Luận văn sư phạm Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản kí theo đặc trưng thể loại ở trường THPT

Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Những tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông được coi là những
tác phẩm điển hình chứa đựng những giá trị nội dung và nghệ thuật sâu sắc.
Nó không chỉ cung cấp tri thức, hiểu biết về cuộc sống, thế giới xung quanh
mà còn có tác dụng giáo dục nhân cách, đạo đức và thẩm mĩ cho học sinh. Vì
thế, vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên dạy văn trong nhà trường phổ thông
là rất quan trọng và nặng nề. Dạy văn là hoạt động khó khăn, phức tạp đòi hỏi
ở người thầy không chỉ tri thức mà còn cả một quá trình rèn luyện để đạt tới
kĩ năng và phương pháp thành thục. Vì thế người ta gọi giáo viên dạy văn là
"người nghệ sĩ trên bục giảng". Vậy làm thế nào để truyền đạt được những tri
thức, những giá trị tốt đẹp của tác phẩm tới học sinh? Làm thế nào để học sinh
hiểu, cảm và say mê những giá trị đó? Đây là câu hỏi mà mỗi người giáo viên
luôn trăn trở, suy tư.
Chương trình Ngữ văn mới hiện nay được biên soạn theo trục thể loại
và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại. Chương trình vẫn dựa vào tiến
trình lịch sử của văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai đoạn sẽ lựa
chọn ra một vài tác phẩm văn học tiêu biểu cho các thể loại để làm văn bản
mẫu cho việc dạy đọc - hiểu. Vì thế cần dạy một cách thật kĩ lưỡng để học
sinh thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm văn học ấy, nhưng mặt khác, giúp
học sinh biết cách đọc, cách phân tích một bài ca dao, một bài thơ, một truyện
ngắn, hay một bài kí văn học... để các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và
khám phá những tác phẩm tương tự. Theo đó, học sinh sẽ được tìm hiểu kĩ
một mẫu thể loại nào đó, sau đó sẽ được cung cấp một loạt các tác phẩm theo
cùng thể loại để phân tích, luyện tập và đánh giá. Vì thế đề tài này nhằm mục

Hoàng Thị Hiền - K32D

1


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

đích góp phần xây dựng và hoàn thiện một quy trình dạy học đọc - hiểu tác
phẩm văn học theo đặc trưng thể loại, cụ thể là thể kí văn học.
Dạy học theo hướng đổi mới là dạy học phải tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh, tức là phải tăng cường hoạt động học tập cho người học,
tìm hoạt động học tập cho người học và hoạt động đó phải được cụ thể, phải
tường minh, logíc và có quy trình. Nhưng hiện nay, thực tiễn việc dạy học ở
phổ thông còn rất nhiều bất cập: khâu dạy của thầy còn có những hạn chế như
thầy giáo chưa xác định được rõ ràng công việc của mình; còn về phía học
sinh, yêu cầu học sinh tự học nhưng lại chưa xây dựng được những công việc
cụ thể cho học sinh. Muốn làm được điều này thì phải đổi mới về phương
pháp dạy học theo quan điểm của dạy học tích cực, tích hợp và tương tác của
lí luận dạy học hiện nay. Xuất phát từ thực tiễn đó và đặt mình vào vị trí của
giáo viên và học sinh đó rất muốn có quy trình dạy học theo thể loại để việc
dạy và học đạt hiệu quả cao hơn. Song trên thực tế vẫn chưa có được.
Trên cơ sở định hướng dạy học theo đặc trưng thể loại, nhằm hỗ trợ cho
giáo viên dạy văn nói riêng, bộ GD & ĐT đã ban hành bộ sách "Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên Ngữ văn 10, 11". Tuy nhiên, những tài liệu này mới chỉ phần
nào đề cập đến vấn đề dạy học theo thể loại, đặt ra yêu cầu phải dạy học theo
đặc trưng thể loại chứ chưa hề đưa ra được một quy trình dạy học đối với từng
thể loại có trong chương trình. Nói cách khác, nó chưa đủ cho người giáo viên
biết cách thức dạy học theo đặc trưng thể loại, chưa xây dựng và xác định các
hoạt động học tập cụ thể cho người học để người học có thể tự đọc hiểu văn

bản, tự tìm hiểu, chiếm lĩnh văn bản theo thể loại.
Hiện nay cũng có rất nhiều cuốn thiết kế giáo án Ngữ văn của nhiều tác
giả khác nhau: bộ sách Thiết kế bài học Ngữ văn 10, 11, 12 do Phan Trọng
Luận (chủ biên); bộ Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10,11,12 của Nguyễn Văn
Đường; bộ Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10,11,12 (nâng cao) của tác giả
Hoàng Thị Hiền - K32D

2


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Nguyễn Đình Chung; bộ Thiết kế bài dạy Ngữ văn do Tạp chí văn học & tuổi
trẻ biên soạn. Song ở tất cả các bộ sách này lại chưa có sự thống nhất trong
cấu trúc thiết kế và tổ chức các hoạt động cho học sinh trong giờ học. Nói
cách khác, trong những bộ sách này chưa định hình được một con đường đi
chung để dạy học theo thể loại. Như vậy, cã thể nói dạy học mỗi thể loại hiện
nay như một bài toán chưa có đáp số chung, mặc dù đã có nhiều lời giải.
Quan điểm dạy học tích cực đã được diễn đạt bằng nhiều mệnh đề gần
gũi như: ''dạy học lấy học sinh làm trung tâm'', ''dạy học hướng vào học sinh''
hay ''tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh'',... Những cách diễn đạt
này cho thấy dạy học tích cực là người dạy tìm cách tổ chức việc cho người
học và học tích cực là người học tự mình chiếm lĩnh bài học dưới sự tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên. Vậy để tạo quyền lợi cho người học '' tự bộc lộ '' các
năng lực đọc - hiểu của mình đối với tác phẩm thì phải đổi mới phương pháp
dạy học.Với đề tài '' Xây dựng quy trình dạy học đọc ­ hiểu văn bản kí theo
đặc trưng thể loại ở trường THPT '', chúng tôi thiết nghĩ sẽ đáp ứng được yêu
cầu về đổi mới phương pháp dạy học, đưa ra được một quy trình hợp lí để

giúp người dạy và người học đọc - hiểu các văn bản thuộc thể loại kí.
Ngay từ cuối thế kỉ XIX, ý tưởng về công nghệ dạy học đã xuất hiện,
khi công nghiệp phát triển, sản xuất bằng máy móc đạt đến tự động hoá và đạt
được những năng suất cao. Từ đó người ta đặt ra vấn đề : giáo dục có công
nghệ được không? Và ý tưởng này được hiện thực hoá vào đầu thể kỉ XX,
được hoàn thiện vào giữa thế kỉ này. Chính ý tưởng về công nghệ dạy học đã
trực tiếp làm xuất hiện hình thức dạy học mới : dạy học theo hướng công
nghệ. Và từ sau năm 2000, khi mà bộ GD & ĐT thực hiện đổi mới nội dung
chương trình và phương pháp dạy học thì dạy học theo hướng công nghệ tỏ ra
có triển vọng ngày càng lớn. Vì nó có khả năng hiện thực hoá định hướng của
bộ GD & ĐT về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Và việc
Hoàng Thị Hiền - K32D

3


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

xây dựng quy trình dạy học này là sự hiện thực hoá của dạy học theo hướng
công nghệ.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong mấy chục năm qua, dạy học theo hướng công nghệ đã có nhiều
nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm:
- Hồ Ngọc Đại, Phạm Toàn (1994), Công nghệ giáo dục và công nghệ
dạy tiểu học, Bộ GD & ĐT, vụ giáo viên.
- Hồ Ngọc Đại (1994), Công nghệ giáo dục, tập 1, 2, Nxb Giáo dục
- Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập 1, 2, Nxb
Giáo dục.

- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nxb Đại học Sư phạm.
- Z.IA - REX (chủ biên), (1993), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb
Giáo dục.
- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn 10, 11 (2006), Nxb Giáo dục.
Dạy học theo hướng công nghệ xuất hiện ở Mĩ vào đầu thế kỉ XX. Với
ưu điểm nổi bật, phương pháp dạy học này nhanh chóng phát triển sang các
nước phương Tây và đem lại hiệu quả cao. Tại Việt Nam, dạy học theo hướng
công nghệ được triển khai từ đầu những năm 80 do GS.TS Hồ Ngọc Đại thử
nghiệm và tiến hành tại trung tâm công nghệ Giảng Võ. Đề tài này đã đem
đến một quan niệm mới mẻ về dạy học mang tính quy trình hóa: thầy tổ chức
thiết kế, trò thực thi hoạt động.
Tuy nhiên cách làm của trung tâm công nghệ giáo dục còn hạn chế vì
chỉ dừng lại ở quy trình hoá dạy học. Mặt khác để triển khai dạy học tích cực
đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều giáo trình phương pháp dạy học văn
được lưu hành. Nhưng trong đó phần lớn nói về nguyên tắc và phương pháp

Hoàng Thị Hiền - K32D

4


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

dạy học. Đó là những định hướng lớn mang tính chung chung, sách vở. Còn
cụ thể để xây dựng quy trình dạy học thì vẫn bỏ ngỏ.
Đã có nhiều cuốn sách dùng hỗ trợ giáo viên thiết kế bài giảng làm tư
liệu cho người dạy soạn bài song ở các tài liệu này chưa có sự thống nhất,

nhất là về mặt thể loại. Ngay cả ở tên gọi cũng chưa nhất quán: Phan Trọng
Luận gọi là thiết kế bài học, Nguyễn Văn Đường gọi là thiết kế bài giảng,...
Đến nội dung bên trong, cách phân chia công việc, các hoạt động học tập
càng chưa thống nhất, hướng đọc - hiểu văn bản cũng chưa thống nhất, nhiều
cuốn vẫn là cách làm cũ, không có gì đổi mới. Ví dụ:
- Thiết kế bài "Ai đã đặt tên cho dòng sông" (Hoàng Phủ Ngọc
Tường): trong thiết kế bài học Ngữ văn 12 của Phan Trọng Luận phân chia
thành các hoạt động như sau:
+ Hoạt động 1: Tìm hiểu tiểu dẫn
+ Hoạt động 2: Học văn bản:
~ Đọc và tìm hiểu bố cục
~ Phân tích văn bản
+ Hoạt động 3: Tổng kết
- Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 của Nguyễn Văn Đường phân chia
thành các hoạt động:
+ Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ
+ Hoạt động 2: Tìm hiểu khái quát tác giả - tác phẩm
+ Hoạt động 3: Tìm hiểu chi tiết
+ Hoạt động 4: Tổng kết và kết luận
Như vậy, vấn đề đặt ra là phải xây dựng được quy trình dạy học không
những phù hợp với mọi thể loại văn bản, mọi đối tượng học sinh mà còn thể
hiện mục tiêu giáo dục trong thời đại mới. Thực tiễn nhu cầu đào tạo ở trường

Hoàng Thị Hiền - K32D

5


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Sư phạm, nhu cầu của giáo viên và học sinh cần có quy trình dạy học đọc hiểu các thể loại.
Vấn đề phương pháp dạy học thể loại kí ở trường trung học phổ thông
đã có một số nhà giáo dục quan tâm nhưng vẫn chưa xây dựng được một quy
trình chung, thống nhất để đọc - hiểu văn bản thể loại này. Vì thế vấn đề mới
của đề tài này chính là việc đi tìm các hoạt động học tập cho học sinh, sắp xếp
các hoạt động đó thành một quy trình hợp lí, tối ưu dựa vào đặc trưng thể loại
và dựa trên lí thuyết về công nghệ dạy học.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu và làm rõ những vấn đề xung quanh việc dạy học theo hướng
công nghệ để vận dụng nó vào trong dạy học văn, làm tăng tính khoa học
trong phương pháp dạy học văn.
Nhằm hiện thực hoá định hướng của Bộ GD & ĐT về đổi mới nội dung
chương trình và phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của
học sinh. Đồng thời nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy và học
văn bản thể loại kí ở trường THPT theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn
bản và phải tích cực hoá hoạt động của học sinh.
Góp phần xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu các văn bản theo thể
loại có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: quy trình dạy học môn văn ở trường phổ thông
theo đặc trưng thể loại. Trên cơ sở xác định ®Æc trưng thể loại để đi đến việc
định hình một khung chung cho thiết kế bài soạn. Tức là phải đi tìm tất cả
những hoạt động học tập của học sinh trong một thể loại để đi sắp xếp chúng
theo một logic hợp lí, tối ưu.
- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học văn bản thuộc thể loại kí ở bậc THPT
theo hướng công nghệ và thể nghiệm thiết kế bài soạn qua tác phẩm bút kí "Ai
Hoàng Thị Hiền - K32D

6


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

đã đặt tên cho dòng sông?" (Hoàng Phủ Ngọc Tường) và tuỳ bút "Người lái
đò sông Đà" (Nguyễn Tuân) - SGK Ngữ văn 12, tập I.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo hướng công nghệ
và cách thức dựng lên quy trình dạy học.
Từ việc xác định đặc trưng thể loại, kiểu văn bản và nhiệm vụ của dạy
học Ngữ văn theo hướng đổi mới để xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu
văn bản thuộc thể loại kí ở trường THPT.
Thể nghiệm sư phạm trên soạn thiết kế và dạy học văn bản kí ''Ai đã đặt
tên cho dòng sông?'' và ''Người lái đò sông Đà'' theo quy trình đã xây dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp lí luận và tổng hợp các kinh nghiệm thực tiễn.
- Phương pháp khảo sát, thống kê
- Phương pháp thể nghiệm sư phạm.
7. Dự kiến đóng góp
- Về mặt lí luận: Khoá luận góp phần:
~ Làm rõ đặc trưng thể loại kí văn học.
~ Khẳng định giá trị của kiểu dạy học theo hướng công nghệ dạy học theo quy trình - một phương pháp dạy học mới có khai thác và sử
dụng tiện ích của công nghệ thông tin.
~ Dựng lên được một quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thuộc
thể loại kí ở trường phổ thông nhằm bảo đảm cho giờ học đạt hiệu quả và đạt
mục tiêu giáo dục hiện nay.
- Về mặt thực tiễn:

~ Giúp người giáo viên thuận lợi trong việc thiết kế bài dạy theo
hướng tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh để học sinh tích cực, chủ
động.
Hoàng Thị Hiền - K32D

7


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

~ Giúp việc học của học sinh chủ động, làm chủ, công việc học
tập trở nên nhẹ nhàng hơn, vui vẻ hơn. Khi được thực hiện các hoạt động cụ
thể, học sinh tự mình đi đến kiến thức và hoạt động học tập trở thành một quá
trình tự học, một quá trình lao động và sáng tạo thực sự. Vì vậy, học tập hứng
thú hơn, từ đó tạo ra hiệu quả mới trong dạy học văn.

Hoàng Thị Hiền - K32D

8


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Néi dung
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Quan niệm về dạy học theo hướng công nghệ
1.1.1. Quan niệm về dạy học nói chung
- Quan niệm về dạy học : Dạy học không phải là nhằm cung cấp thông
tin mà là nhằm hướng dẫn cho người học cách tìm kiến thức, cách hệ thống
hoá kiến thức, cách xử lí kiến thức và phát triển kiến thức.
- Quan niệm về học: Không phải chỉ là học trên lớp, học ở nhà mà học
thường xuyên, học suốt đời, học mọi lúc, mọi nơi. Học không chỉ là tiếp thu
tri thức mà phải thực hiện bốn nhiệm vụ do Liên Hợp Quốc đề ra: học để biết,
học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình.
- Quan niệm về quá trình dạy học: là một quá trình hoạt động phối
hợp tương tác giữa thầy và trò. Nó được tiến hành một cách có tổ chức, có
mục đích, có kế hoạch. Dưới sự chỉ đạo của thầy, trò tự giác, tích cực và tự
lực nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, phát triển năng
lực nhận thức, năng lực hoạt động. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan
khoa học và những phẩm chất cần thiết của con người mới.
1.1.2. Bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào ý
thức của chủ thể và nó diễn ra theo quy luật chung mà Lênin đã nêu: từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện
chứng của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan.
Vậy bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh
dưới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập đã định.
Hoàng Thị Hiền - K32D

9


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Trong học tập, học sinh nhận thức thế giới thông qua tài liệu học tập được lựa
chọn từ các thành quả của nền văn minh nhân loại và sắp xếp theo một
chương trình. Việc học tập của học sinh bao giờ cũng phải có hướng dẫn, có
kiểm tra, uốn nắn từ phía giáo viên. Cho nên việc nhận thức của học sinh trở
nên độc đáo, đây là con đường ngắn nhất và có hiệu quả nhất.
1.1.3. Quan niệm về công nghệ dạy học
Có hai quan niệm
- Quan niệm thứ nhất: dạy học cũng có thể công nghệ hoá như các
ngành công nghiệp khác. Sẽ đến lúc có công nghệ dạy học như công nghệ làm
lạnh, công nghệ làm giấy... đến lúc đó sẽ có hiệu quả rất cao.
- Quan niệm thứ hai: công nghệ dạy học có nghĩa là việc áp dụng các
hệ thống kĩ thuật và các phương tiện hỗ trợ để cải tiến quá trình học tập của
con người. Công nghệ dạy học là khoa học về giáo dục, nó xác lập các
nguyên tắc hợp lí của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để
tiến hành quá trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp, phương tiện
có kết quả nhất để đạt được mục đích dạy học đề ra đồng thời tiết kiệm được
sức lực của thầy và trò.
Dạy học theo hướng công nghệ được phát triển từ quan niệm thứ hai
này. Bởi hoạt động dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt. Nó có đặc
thù không thể giống như công nghệ làm lạnh hay công nghệ làm giấy. Mục
đích của công nghệ dạy học là nhằm để sản xuất ra những sản phẩm cao cấp những con người, những cán bộ khoa học kĩ thuật và trong đó học sinh vừa là
đối tượng vừa là chủ thể.
1.1.4. Quan niệm về dạy học theo hướng công nghệ
- Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học khách quan hoá từng
việc làm của thầy và trò đảm bảo hiệu quả dạy học tất yếu như mục đích đặt
ra.
Hoàng Thị Hiền - K32D

10


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

- Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học kiểm soát chặt chẽ quá
trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích hợp giữa dạy và học, giữa lí thuyết
và thực hành, vừa cung cấp tri thức cho học sinh vừa phát triển năng lực cho
học sinh.
- Dạy học theo hướng công nghệ là theo phương thức chương trình hoá,
điều khiển hoá, thao tác hoá thành quy trình dạy học. Những hoạt động dạy và
học được thiết kế đồng loạt có khả năng đại trà hoá với chức năng thầy thiết
kế, trò thi công.
- Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học có kĩ thuật, dạy học theo
quy trình, khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm. Vì thế, dạy học theo
hướng công nghệ có thể chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao quy trình đến với
mọi giáo viên và mỗi giáo viên nếu thực hiện nghiêm ngặt mọi thao tác, mọi
công đoạn trong quy trình ấy thì giờ học nhất định đạt được hiệu quả như mục
tiêu mong muốn.
1.2. Nhiệm vụ dạy học theo hướng công nghệ
Xuất phát từ nhiệm vụ của dạy học là chuyển tri thức kết tinh của nhân
loại thành tri thức của mỗi người học, dạy học theo hướng công nghệ cũng
nhằm thực hiện nhiệm vụ đó nhưng bằng một cách thức khác với cách thức
truyền thống.
Nếu ta coi: A là tất cả những kết tinh tri thức của nhân loại; a là hình
ảnh của A trong mỗi người học (tri thức trong mỗi người học) thì ta sẽ có mô
hình nhiệm vụ dạy học như sau: A -------> a.
Nếu ở dạy học truyền thống, quá trình A --------> a được thực hiện

bằng lời nói, lời truyền đạt, lời giảng giải của thầy giáo thì dạy học theo
hướng công nghệ, quá trình A ---------> a được thực hiện bằng quy trình
(tương ứng với từng đối tượng học tập). Trong đó, nội dung của quy trình là
những hoạt động học tập của học sinh. Những hoạt động học tập này phải có
Hoàng Thị Hiền - K32D

11


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

đặc điểm: cụ thể đến từng thao tác để đảm bảo cho tất cả học sinh đều làm
được và được sắp xếp theo logíc tuyến tính hợp lí, tối ưu đảm bảo người học
thực hiện theo những hoạt động học tập này thì sẽ đạt tới đích.
Tổ chức quá trình dạy học theo quy trình công nghệ là thầy tổ chức,
thiết kế và trò thi công, hoạt động. Vì thế, trong quá trình giao việc cho học
sinh, thầy giáo phải biết sử dụng, lựa chọn những phương pháp dạy học thích
hợp nhất, những phương tiện dạy học phù hợp nhất để tạo điều kiên tốt nhất
cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập. Nghĩa là nhiệm vụ của người
thầy ở đây là phải làm sao xây dựng quy trình tối ưu trên cơ sở: phân tích
được A thành những hoạt động học tập cụ thể và tường minh; phải hiểu biết
rõ năng lực và khả năng của người học; phải hiểu kĩ đích cần đi đến (mục tiêu
cần đạt). Còn nhiệm vụ của người học là phải tích cực, chủ động và tự lực
thực hiện tất cả các hoạt động học tập được giao.
1.3. Thực nghiệm dạy học theo hướng công nghệ ở Trung tâm công nghệ
giáo dục Giảng Võ
1.3.1. Vài nét về lịch sử TT CN giáo dục Giảng Võ
TTCN giáo dục Giảng Võ được thành lập từ năm 1987 do GS.TS Hồ

Ngọc Đại làm giám đốc và chủ đề tài. TT giáo dục Giảng Võ là nơi tiến hành
các nghiên cứu khoa học giáo dục, thực nghiệm nội dung, phương pháp mới.
Vận dụng những thành tựu của phương pháp dạy học theo hướng công nghệ
trên thế giới, TT tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm phương pháp này đối với
giáo dục Việt Nam. Từ năm 1985 đến năm 1995 là chặng đường mười năm
TT chuyển giao công nghệ dạy học đến cả nước. Từ sau 1995, ở Tiểu học
không còn môn văn mà môn văn được đưa vào trong sách Tiếng Việt, phần
văn ở Tiểu học của TTCN bị chông chênh. Những trường dạy theo thực
nghiệm bị dao động. Hơn nữa, sau năm 2000 chương trình SGK được xây
dựng theo quan điểm tích hợp TTCN giáo dục Giảng Võ ít được nhắc đến.
Hoàng Thị Hiền - K32D

12


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Song hình bóng của công nghệ dạy học đã được hiện lên trong thiết kế của
giáo viên. Những thuật ngữ: quy trình, thao tác, thiết kế, ...ngày càng được sử
dụng rộng rãi trong sách thiết kế và trong dạy học ở phổ thông.
1.3.2. Dạy học văn theo hướng công nghệ ở TTCN giáo dục Giảng Võ
Dạy văn là chuyển tri thức và năng lực văn kết tinh trong các tác phẩm
ưu tú của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi người học.
Dạy văn là dạy học sinh cách làm ra văn (làm lại con đường mà nhà văn đã
làm ra văn) nhưng theo chiều ngược lại. Con đường nhà văn làm ra văn gồm:
ba hoạt động (cảm hứng sáng tác; tạo dáng tác phẩm và hình dung ra tác
phẩm; sắp xếp, sắp đặt trước sau với dung lượng nhiều ít từ chi tiết đến dùng
ngôn từ biểu hiện) và hai thao tác (tưởng tượng và liên tưởng). Con đường

dạy văn theo hướng ngược lại: từ ngôn từ để hình dung ra tác phẩm, sau đó
phát hiện ra tư tưởng, cảm hứng của tác giả.
Nguyên tắc chung của dạy học văn ở TTCN Giảng Võ là biến tác phẩm
của tác giả thành tác phẩm trong mỗi người học. Tất cả công việc đó người
học tự làm theo một quy trình có sẵn gọi là quy trình công nghệ. Trong quy
trình đó giáo viên đóng vai trò thiết kế, trò đóng vai trò thi công. Dạy học văn
theo quy trình là từ văn bản làm xuất hiện tác phẩm và chuyển tác phẩm của
tác gỉa vào mỗi người học.
Trên những cơ sở này, TTCN đã tiến hành thực nghiệm dạy học văn ở
bậc Tiểu học qua năm bước tương đương với năm lớp cụ thể:
- Lớp 1: đọc văn bản, giải nghĩa ngôn từ.
- Lớp 2: đọc văn bản sau đó hình dung, tưởng tượng để đạt tới nhiệm
vụ: dựng hình tượng, đi tìm hiểu nội dung phản ánh trong văn bản.
- Lớp 3: đọc văn bản, hình dung tưởng tượng để phân tích hình tượng.
Phân tích hình tượng theo thể loại và tập trung vào hai loại chính: tự sự và trữ
tình.
Hoàng Thị Hiền - K32D

13


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

- Lớp 4: đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng để
khái quát lên chủ đề.
- Lớp 5: đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng để
xác định tư tưởng của tác giả, nêu ý kiến bản thân, từ đó đi đến giá giá trị của
văn bản tác phẩm.

Mỗi chặng lại được thiết kế thành nhiều thao tác cụ thể, thành từng
nhiệm vụ tường minh. Tuy nhiên, quy trình này chỉ áp dụng ở bậc Tiểu học
nên còn đơn giản. Mục tiêu dạy học ở bậc Tiểu học chỉ là giúp học sinh tìm
hiểu các tầng nội dung văn bản bằng các thao tác cụ thể.
Bậc THCS: với phương châm dạy từ trừu tượng đến cụ thể, giới thiệu
những đặc trưng thể loại, cách thức đọc - hiểu một thể loại, từ đó đi tìm hiểu
văn bản cụ thể theo cách thức ấy. Qua đó TTCN Giảng Võ đã xác định được:
- Quy trình hoạt động của thầy và trò rất rõ ràng, rành mạch.
- Ở mỗi thể loại: xác định được đặc điểm thể loại và cách thức học từng
thể loại. Đó là hướng đi đúng của TTCN giáo dục Giảng Võ.
Tuy nhiên, sau 1995, vai trò của TTCN giáo dục Giảng Võ ít được nhắc
đến do những hạn chế nhất định:
- Quan niệm chung của TTCN Giảng Võ của ông Hồ Ngọc Đại cho
rằng: công nghệ dạy học là giải pháp tổng thể cho nền giáo dục Việt Nam.
Điều này không phù hợp với nguyên tắc trong dạy học: phải sử dụng phối hợp
tất cả các phương pháp, phương tiện tiên tiến nhất để nhằm đạt mục tiêu dạy
học.
- Riêng trong dạy văn: Thành công của TTCN Giảng Võ là dạy văn ở
bậc Tiểu học. Nhưng từ sau 1995, bậc Tiểu học không còn môn văn nữa nên
những đóng góp của TTCN không còn điều kiện thể hiện.
- Tư tưởng công nghệ trong dạy học văn là tìm tác phẩm từ văn bản.
Nhưng văn bản mà TTCN tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh chỉ là văn bản
Hoàng Thị Hiền - K32D

14


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

ngôn từ. Giờ đây, trong đổi mới dạy học, văn bản đó phải gắn với cấu trúc
theo thể loại và phương thức biểu đạt. Muốn cho học sinh chiếm lĩnh được
văn bản thì phải đi vào kiểu văn bản và phương thức biểu đạt (cách tạo ra sản
phẩm văn bản).
Như vậy, thành công của TTCN giáo dục Giảng Võ là đã gợi mở, khơi
gợi cách thức và hướng đi cho xây dựng quy trình dạy học văn. Nhưng những
thành công của TTCN Giảng Võ đóng góp cho việc dạy học văn theo hướng
công nghệ ở Việt Nam chỉ thực sự có vai trò đối với bậc Tiểu học và THCS.
Còn ở bậc THPT, việc xây dựng quy trình đòi hỏi sự phức tạp hơn nhiều và
vẫn còn đang bỏ ngỏ. Chương trình SGK Ngữ văn hiện nay được biên soạn
theo cấu trúc thể loại và theo hướng tích hợp. Điều này buộc người giáo viên
phải biết dạy học tích hợp các khoa học và lựa chọn những phương pháp dạy
học phù hợp và hiệu quả.
1.4. Mục tiêu, chương trình SGK và nhiệm vụ dạy học Ngữ văn ở trường
THPT hiện nay
1.4.1. Mục tiêu dạy học Ngữ văn
Nghị quyết số 40/ 2000/ QH 10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục
tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: ''Giáo dục toàn
diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt
Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu
vực và trên thế giới.''
Trên cơ sở mục tiêu chung đó, mỗi bộ môn sẽ xây dựng cho mình một
mục tiêu cụ thể. Môn Ngữ văn đã xây dựng cho mình ba mục tiêu sau:
Thứ nhất: trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản,
hiện đại có tính hệ thống về mặt ngôn ngữ và văn học, trọng tâm là tiếng Việt
Hoàng Thị Hiền - K32D

15


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

và văn học Việt Nam, phù hợp với trình độ lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân
lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước.
Thứ hai: hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng
Việt, năng lực cảm thụ văn học, năng lực tư duy, phương pháp học tập, đặc
biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc
sống.
Thứ ba: bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, yêu văn học, yêu
chân lí, yêu gia đình, quê hương đất nước, lòng tự hào dân tộc, lí tưởng xã hội
chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn. Giáo dục cho học sinh đạo đức công
dân, tinh thần tôn trọng, ý thức phát huy các giá trị văn hoá dân tộc và nhân
loại.
1.4.2. Chương trình SGK Ngữ văn đổi mới
Trong mười điểm mới của chương trình Ngữ văn hiện nay thì điểm mới
đầu tiên đã xác định vị trí của môn Ngữ văn: là một môn học mang tính công
cụ (ngoài tính khoa học và tính nghệ thuật) có liên quan đến năng lực ngôn
ngữ và năng lực tư duy của học sinh. Từ đó, chương trình Ngữ văn tập trung
vào hai năng lực: sản sinh văn bản và tạo lập văn bản.
Chương trình học vẫn được sắp xếp theo tiến trình lịch sử nhưng nhấn
mạnh hơn đến thể loại và kiểu văn bản. Mỗi văn bản bao giờ cũng được tổ
chức theo một kiểu văn bản nào đó. Và với việc sắp xếp chương trình theo thể
loại, cụm thể loại và kiểu văn bản đã giúp cho học sinh có khả năng đi vào
đọc - hiểu các văn bản khác cùng thể loại. Nhờ đó mà năng lực thực tiễn của
học sinh được nâng lên.

Nhấn mạnh tính công cụ của môn Ngữ văn, chương trình Ngữ văn tập
trung vào đọc - hiểu văn bản. Để hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản, SGK
Ngữ văn đã tách văn bản ra khỏi tác phẩm để việc dạy học đọc - hiểu văn bản
cụ thể hơn (theo đó, các tác phẩm văn học hay đoạn trích văn bản trước kia
Hoàng Thị Hiền - K32D

16


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

nay được gọi chung là văn bản). Vì thế, trong đọc - hiểu văn bản sẽ có những
hoạt động với văn bản để xuất hiện tác phẩm và những hoạt động với tác
phẩm để thấy được ý nghĩa, thấy được cái hay cái đẹp của tác phẩm. Đây là
con đường duy nhất để người đọc có thể đến được với tác phẩm. Cơ sở khoa
học của việc tách văn bản ra khỏi tác phẩm là xuất phát từ lí thuyết tiếp nhận,
mối quan hệ giữa văn bản và bạn đọc.
Lí thuyết tiếp nhận đặt ra một vấn đề: Rất nhiều lí thuyết phân tích tác
phẩm ®ã có nhưng chưa quan tâm đến bạn đọc, mà bạn đọc lại là thành phần
quyết định tạo ra giá trị của tác phẩm. Tức là lí thuyết tiếp nhận đề cao vấn đề
tác phẩm với bạn đọc. Vậy bạn đọc khi tiếp nhận tác phẩm phải đọc từ đâu?
Phải đi từ tầng ngôn từ đến tầng hình tượng và cuối cùng là tầng hàm nghĩa.
Có nghĩa là con đường đi của bạn đọc là đọc văn bản để hình dung, khám phá
ra tác phẩm, để thấy được cái hay của tác phẩm. Như vậy, phần tác phẩm đến
được với học sinh để học sinh thông qua hoạt động học tập chiếm lĩnh tác
phẩm chính là phần văn bản.
Nếu trước đây, văn bản chỉ dừng lại ở thể loại thì lần thay sách này đã
đi sâu, cụ thể hơn: trong các văn bản, ngoài thể loại còn có phương thức biểu

đạt. Mỗi một văn bản thuộc một thể loại đều có một phương thức biểu đạt
chính. Ví dụ: tự sự thì phương thức biểu đạt chính là kể; trữ tình thì phương
thức biểu đạt chính là biểu cảm. Học sinh phải đọc theo các phương thức biểu
đạt mới hiểu được nội dung, ý nghĩa của văn bản.
Một trong những nội dung của đổi mới lần nay nữa là chương trình
được cấu tạo theo quan điểm tích hợp: tiếng Việt, làm văn, lí luận văn học và
phần văn học phải có sự gắn kết và hỗ trợ lẫn nhau tập trung vào hai năng lực:
đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản. Theo đó, mỗi phân môn đều cung cấp
những kiến thức, kĩ năng nhằm chuẩn bị cho việc đọc - hiểu văn bản:

Hoàng Thị Hiền - K32D

17


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

+ Phần tiếng Việt:
Tiếng Việt trong chương trình cũ là một môn học độc lập, nhưng
ở chương trình mới, tiếng Việt là một bộ phận của môn Ngữ văn. Nó tích hợp
với hai bộ phận: đọc văn và làm văn để tạo nên một bộ môn thống nhất: Ngữ
văn. Nếu ở chương trình cũ, tiếng Việt được giảng dạy ít có sư gắn bó với văn
và làm văn thì trong chương trình mới, tiếng Việt hỗ trợ đắc lực cho việc đọc
- hiểu văn bản trong văn và tạo lập văn bản trong làm văn.
Văn bản của tác phẩm là một phương thức biểu đạt của nhà văn giao
tiếp với bạn đọc. Nó chính là sản phẩm của hoạt động giao tiếp. Phần tiếng
Việt có những bài học như: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; Ngữ cảnh ...
Những bài học này giúp cho học sinh trước khi tìm hiểu văn bản phải đặt nó

vào ngữ cảnh (để tìm ra hoàn cảnh ra đời, thời gian sinh thành của nó,... ).
Ngữ cảnh bao gồm các mặt: văn hoá, tâm lí, chính trị, ... Ứng với ngữ cảnh
trong văn bản chính là phần ''Tiểu dẫn'' trong SGK. Đặt văn bản trong ngữ
cảnh là đọc tiểu dẫn. Cũng thông qua bài ''Ngữ cảnh'' và bài ''Hoạt động giao
tiếp bằng ngôn ngữ'' mà học sinh biết được trong văn bản phải có người nói
và người nghe. Từ đó mà đi đến xác định được ai là người nói và người nghe
là ai? Hay nói cách khác là: người nói đang nói với ai? Đặt nhân vật giao tiếp
trong hoàn cảnh giao tiếp, học sinh sẽ xác định được nội dung giao tiếp. Trên
cơ sở nội dung giao tiếp ấy mà tìm ra được đích của giao tiếp, tức là tìm ra
được chủ đề của văn bản. Và cuối cùng là tìm ra được phương thức giao tiếp
đã được sử dụng trong văn bản (có thể là tả, kể, tâm tình, đối thoại, độc
thoại,...hoặc kết hợp các phương thức trên.) Như vậy, những kiến thức về văn
bản, ngữ cảnh, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, đặc biệt là về các nhân tố
giao tiếp là một công cụ quan trọng giúp học sinh đọc - hiểu văn bản, lĩnh hội
lời nói. Khi học sinh đi xác định được, hiểu được các nhân tố giao tiếp là học
sinh đã hiểu được lời nói, hiểu được văn bản.
Hoàng Thị Hiền - K32D

18


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Bên cạnh những kiến thức về giao tiếp, phần tiếng Việt còn cung cấp
cho học sinh những kiến thức về nghĩa của từ, nghĩa của câu, nghĩa tường
minh, nghĩa hàm ẩn, nghĩa sự vật, nghĩa tình thái. Có được những kiến thức
này, học sinh có thể tìm hiểu văn bản ở bề sâu của câu chữ, thấy được tư
tưởng, tình cảm mà tác giả gửi gắm đến bạn đọc.

Ngoài ra, phần tiếng Việt còn cung cấp cả những kiến thức về đoạn.
Mỗi đoạn văn đều có chủ đề của đoạn, có sự liên kết bề sâu và bề mặt, có cấu
trúc liên kết. Đó chính là những hướng dẫn về đọc đoạn như thế nào? Đọc câu
như thế nào? Từ những hướng dẫn này mà học sinh có thể áp dụng vào từng
đoạn văn cụ thể, tạo hiệu quả cao cho việc đọc đoạn, đọc câu.
Tất cả những kiến thức mà phần tiếng Việt cung cấp đều nhằm hỗ trợ
cho việc đọc - hiểu văn bản. Ngay cả những bài về phong cách ngôn ngữ
cũng là nhằm vào hướng dẫn học sinh đọc, tìm hiểu văn bản phải chú ý đến
đặc trưng của từng loại phong cách ngôn ngữ chức năng đã chi phối câu chữ
của văn bản.
+ Phần lí luận văn học:
Lí luận văn học cho học sinh biết khái niệm văn bản là sản phẩm của
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, gồm một hoặc nhiều câu, nhiều đoạn và
những đặc điểm cơ bản sau:
~ Mỗi văn bản tập trung thể hiện một chủ đề và triển khai chủ đề
ấy một cách trọn vẹn.
~ Các câu trong văn bản có sự liên kết chặt chẽ, đồng thời cả văn
bản được xây dựng theo một kết cấu mạch lạc.
~ Mỗi văn bản có một dấu hiệu biểu hiện tính hoàn chỉnh về nội
dung.
~ Mỗi văn bản nhằm thể hiện một (hoặc một số) mục đích giao
tiếp nhất định.
Hoàng Thị Hiền - K32D

19


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

Bên cạnh đó, lí luận văn học còn cho học sinh biết được cấu trúc một
văn bản nghệ thuật bao giờ cũng gồm những tầng bậc khác nhau. Đó là tầng
ngôn từ, tầng hình tượng, tầng nội dung ý nghĩa và tầng tư tưởng cảm hứng
của người viết. Từ những kiến thức này, người đọc muốn đọc được văn bản
thì phải bắt đầu từ ngôn từ đi đến thế giới hình tượng bằng sự tưởng tượng.
Từ thế giới hình tượng ấy đi đến nội dung phản ánh, nội dung biểu hiện của
văn bản. Từ đó học sinh đọc văn bản theo trình tự các bước:
~ Đọc tiểu dẫn để biết ngữ cảnh.
~ Đọc văn bản và chú thích ngôn từ.
~ Đọc - hiểu văn bản:
- Đọc - hiểu kết cấu văn bản.
- Đọc - hiểu nội dung văn bản.
- Đọc - hiểu ý nghĩa của văn bản: có ba loại ý nghĩa (ý
nghĩa do người viết gửi vào văn bản, ý nghĩa do mối quan hệ giữa văn bản và
cuộc sống mới xuất hiện, ý nghĩa do người đọc nhận ra và đề xuất).
Cũng trong lí luận văn học có bài ''Một số thể loại văn học: thơ,
truyện, kịch và nghị luận''.Qua các bài học này, người học nắm được yêu cầu
về đọc thơ, truyện, kịch hay một văn bản nghị luận. Những yêu cầu này đều
được đưa ra trên cơ sở đặc trưng của từng thể loại. Việc cung cấp những tri
thức này là vô cùng quan trọng và cần thiết. Nó tạo điều kiện thuận lợi cho
người học khi mà chương trình Ngữ văn hiện nay được biên soạn, sắp xếp
theo thể loại, cụm thể loại và kiểu văn bản.
+ Phần làm văn:
Phần làm văn cho thấy rằng, thể loại là một vấn đề lớn và đọc văn phải
đi từ cái cụ thể nhất, đó là phương thức biểu đạt. Đọc từng thể loại có những
nét riêng khác nhau. Theo đó, phần làm văn phổ thông giúp học sinh ôn luyện
lại hệ thống các phương thức biểu đạt đã được học ở cấp II: tả, kể, biểu cảm,
Hoàng Thị Hiền - K32D

20


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

thuyết minh, nghị luận qua các bài học: Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự,
Tóm tắt văn bản tự sự, Các thao tác nghị luận,... Từ phương thức biểu đạt cụ
thể ta đi tìm ra những thông tin. Tức là phải đi giải mã văn bản một cách cụ
thể theo phương thức biểu đạt.
Như vậy, trên đây là toàn bộ những kiến thức cũng như những kĩ năng
cơ bản mà chương trình Ngữ văn chuẩn bị cho học sinh để các em có được
những công cụ tiến hành đọc - hiểu văn bản theo thể loại một cách có hiệu
quả, khoa học và đến đích, đồng thời thể hiện tính tích hợp của chương trình.
1.4.3. Nhiệm vụ dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay
Những điểm mới của chương trình SGK Ngữ văn THPT đã đặt ra
những nhiệm vụ và yêu cầu mới đối với việc dạy học môn Ngữ văn:
Trước hết, dạy học là phải tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
Quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh phải là người tự khám
phá ra tri thức và hiện thức hoá vào bài học. Thầy giáo chỉ đóng vai trò là
người hướng dẫn, dẫn dắt để học sinh thực hiện các hoạt động học tập đó.
Từ đó dẫn đến yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học "thực hiện
dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và
hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo,
góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú
học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Tiếp tục tận
dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần làm quen với
phương pháp dạy học mới". Đổi mới phương pháp dạy học được đặt ra trong
mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất

và thiết bị dạy học. Có thể nói cốt lõi đổi mới của phương pháp dạy học là
dạy học tích cực - "hướng đến hoạt động học tập chủ động, chống lại thói
quen học tập thụ động". Mà đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực là:
dạy và học thông qua các hoạt động học tập cho học sinh, chú trọng rèn luyện
Hoàng Thị Hiền - K32D

21


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

phương pháp tự học; tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác,
kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò.
Có thể nói, nhiệm vụ tổng quát của dạy học văn trong nhà trường
THPT hiện nay là cung cấp cho học sinh những kiến thức, rèn luyện cho học
sinh những kĩ năng mang tính công cụ phục vụ cho việc học sinh đọc - hiểu
cũng như tạo lập văn bản theo loại thể.
Kết luận chương 1:
Với những tìm hiểu về: quan niệm dạy học theo hướng công nghệ;
nhiệm vụ của dạy học theo hướng công nghệ; thực nghiệm dạy học theo
hướng công nghệ ở trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ; mục tiêu,
chương trình và nhiệm vụ dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay, người
viết coi đây là những cơ sở lí luận chung có tính chất nền tảng cho việc đi sâu
vào nghiên cứu, phát triển đề tài khoá luận "Xây dựng quy trình đọc ­ hiểu v¨n
b¶n kí theo đặc trưng thể loại ë tr­êng THPT".

Hoàng Thị Hiền - K32D

22


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn
CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN KÍ
Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Vài nét sơ lược về loại hình kí văn học
2.1.1. Sự hình thành loại hình kí
Trong văn xuôi, bên cạnh tiểu thuyết thì kí là thể loại văn học có tầm
quan trọng đặc biệt. Đây là thể loại cơ động, nhạy bén trong việc phản ánh
hiện thực, đáp ứng những nhu cầu bức thiết của thời đại song vẫn giữ được
tiếng vang sâu sắc của nghệ thuật.
Kí vốn là tên gọi của một thể văn đã xuất hiện từ trước đời Hán ở Trung
Quốc. Đời Đường có nhiều tác phẩm kí dùng để ghi việc xen lẫn với lời bình.
Kí ngày càng phát triển và được ý thức về đặc điểm thể loại. Theo học giả
Ngô Nạp đời Minh “thể kí nói chung nhằm ghi nhớ không quên… sau khi kể
việc, bàn qua để kết lại, đó là chỉnh thể” [11, tr.241].
Riêng ở Việt Nam tình hình cũng tương tự như vậy. Dù chủ yếu mang
hình thức kí đời Đường, Tống ví dụ như các tác phẩm kí của đời Lý, Trần,
đầu đời Nguyễn… hay đã có sự phá cách, sáng tạo như các loại tạp kí ở thế kỷ
XVIII đến XIX, các tác phẩm kí, kí sự, lục, chí, tuỳ bút,… thời trung đại Việt
Nam đều thuộc loại ghi chép, nặng tính chất lịch sử về nhân vật, sông núi, đền
chùa, chuyện lạ,… tính chất văn học đậm đà hơn của thế kỷ thể hiện ở các tác
phẩm như: “Vũ trung tuỳ bút” của Phạm Đình Hổ, “Thượng kinh ký sự” của
Lê Hữu Trác…
Trong văn học Việt Nam giai đoạn 1930 -1945, kí có mặt với các tác

phẩm phơi bầy hiện thực của Ngô Tất Tố như phóng sự: Việc làng; Tập án cái
Đình của Vũ Trọng Phụng như: Cơm thầy cơm cô; Lục xì; Kỹ nghệ lấy Tây,..
Từ sau cách mạng tháng Tám, kí giữ một vai trò đặc biệt quan trọng. Nhiều
Hoàng Thị Hiền - K32D

23


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

tác phẩm kí có giá trị lần lượt xuất hiện, góp phần tạo nên bộ mặt đa dạng của
đời sống văn học. Những tác phẩm ấy đã phản ánh kịp thời nhiều mặt của
hiện thực đời sống bề bộn, phong phú, xứng đáng là “Bộ đội tiền tiêu” của
văn học nghệ thuật. Trong thời kỳ kháng chiến, các nhà văn - chiến sỹ đã ghi
chép, miêu tả sự việc cũng như con người có thật trong cuộc kháng chiến và
cách mạng của dân tộc như: “Truyện và kí” của Trần Đăng, “ở rừng” của
Nam Cao, “Kí sự Cao Lạng” của Nguyễn Huy Tưởng và sau này là “Sông
Đà”, “Hà Nội ta đánh Mỹ giỏi” của Nguyễn Tuân; “Những ngày nổi giận”
của Chế Lan Viên và rất nhiều tác phẩm kí có giá trị khác. Nói chung, kí là
những ghi chép nhanh, nhạy, nối liền cuộc sống với người đọc.
Như vậy, trải qua một quá trình hình thành và phát triển lâu dài kí đã trở
thành thể loại quan trọng trong văn xuôi. Sự có mặt của các thể kí văn học đã
góp phần làm cho nền văn học trở nên cân đối, nhiều màu sắc và giàu tính
chiến đấu.
2.1.2. Khái niệm chung về thể kí văn học
Lí luận văn học hiện đại vẫn có những ý kiến khác nhau về khái niệm
và đặc trưng của thể kí. Có nhà nghiên cứu nhận xét “Về kí, thực tế là không
thể nói đến cái gì xác định được đặc trưng của nói” [11,tr.275], lại có người

cho kí là “Loại thể văn học đặc biệt và phức tạp” [11,tr.277]. Các cuộc trao
đổi về thể kí trên tạp chí văn học, các bài báo, các công trình nghiên cứu, các
giáo trình lí luận văn học cũng cho thấy sự không đồng nhất trong quan niệm
về kí.
Tuy nhiên, kí có cái hạt nhân làm thành đặc trưng riêng của nó. Đó là
các sự kiện, hoàn cảnh lịch sử, đời sống xã hội cũng như cá tính sáng tạo của
các tác giả. Lê Minh trong “Nghệ thuật truyện ngắn và kí” viết: “Với thể loại
kí, từ sự thôi thúc của cuộc sống mà tác giả có nhu cầu công bố kịp thời
những nhận xét, những ý tưởng… kí ghi được rất rõ những nét mang được
Hoàng Thị Hiền - K32D

24


Khóa luận tốt nghiệp

Khoa Ngữ Văn

những dấu ấn của một sự kiện, của một thời kỳ, của một lớp người, một vùng
miền”. Chính vì các tính chất nói trên mà loại kí có một phạm vi biểu hiện đời
sống rất rộng. Kí có thể thiên về ghi chép sự việc, hiện tượng như: Phóng sự,
kí sự; có thể thiên về biểu hiện những cảm xúc trữ tình như: Tuỳ bút, tản văn;
có thể nghiêng về nghị luận như chính luận; có thể nghiêng về ghi chép kiến
văn, tri thức như tạp kí lịch sử,…
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” thì kí là: “Một loại hình văn học
trung gian nằm giữa báo chí và văn học, gồm nhiều thể, chủ yếu là văn xuôi
tự sự như: Bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, kí sự, nhật kí, tuỳ bút,… do tính
chất trung gian mà có người liệt kí vào cận văn học” [15,tr.162].
Nhưng không nên căn cứ vào cách gọi tên của nhà văn đối với tác phẩm
để xác định thể loại. Chẳng hạn “Tây sương kí” của Vương Thực Phủ thực ra

là một vở kịch, “Tây du kí” của Ngô Thừa Ân là tiểu thuyết, “Nhật ký người
điên” của Lỗ Tấn là truyện ngắn. Kí có đặc trưng riêng do nội dung và quan
điểm thể loại của kí quy định.
Kí không nhằm vào việc miêu tả quá trình hình thành tính cách của các
cá nhân trong tương quan với hoàn cảnh. Những câu chuyện đời tư khi chưa
nổi lên thành các vấn đề xã hội cũng không phải là đối tượng quan tâm của kí.
Đối tượng nhận thức thẩm mỹ của kí thường là một trạng thái đạo đức phong hoá xã hội (thể hiện qua những cá nhân riêng lẻ), một trạng thái tồn tại
của con người hay những vấn đề xã hội nóng bỏng. Khác với truyện ngắn,
truyện vừa, đặc biệt là tiểu thuyết, kí có quan điểm thể loại là tôn trọng sự
thật khách quan của đời sống, không hư cấu. Nhà văn viết kí luôn chú ý đảm
bảo cho tính xác thực của hiện thực đời sống được phản ánh trong tác phẩm.
Kí thường không có cốt truyện có tính hư cấu. Sự việc và con người trong kí
phải xác thực hoàn toàn, có địa chỉ hẳn hoi. Đó là vì kí dựng lại những sự thật

Hoàng Thị Hiền - K32D

25