BD THƯỜNG XUYÊN THPT MODUN 3,12,18 và 19

TRƯỜNG THPT PHÚ TÂN
TỔ VĂN-SỬ-ĐỊA-GDCD

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Phú Tân, ngày 2 tháng 10 năm 2019

KẾ HOẠCH
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN THPT
NĂM HỌC 2019- 2020
Họ và tên giáo viên: LÊ XUÂN DỊ
Chức vụ: Giáo viên
Nhiệm vụ được phân công: Giảng dạy lớp 10C1, 10C3, 10C5, 10C6, 10C7
Căn cứ vào kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên của trường THPT Phú Tân
năm học 2019 – 2020
Nay tôi xây dựng kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên cá nhân năm học 2019 –
2020 như sau:
NỘI DUNG BỒI DƯỠNG
1. Khối kiến thức bắt buộc:
1.1. Nội dung bồi dưỡng 1: 30 tiết
Gồm có các chuyên đề được học ở lớp bồi dưỡng chính trị hè năm 2019.
* Chuyên đề 1: Nghị quyết số 36-NQ/TW, ngày 22/10/2018 về “Chiến lược
phát triển bền vững kinh tế biển Việt Nam đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045”.
* Chuyên đề 2: Chỉ thị của Ban Bí thư về Tiếp tục tăng cường, nâng cao chất
lượng nghiên cứu, biên soạn, tuyên truyền, giáo dục lịch sử Đảng.
* Chuyên đề 3: Quy định số 08-Qđi/TW về Trách nhiệm nêu gương của cán bộ,
đảng viên, trước hết là Ủy viên Bộ Chính trị, Ủy viên Ban Bí thư, Ủy viên Ban Chấp
hành Trung ương
* Chuyên đề 4: Học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí
Minh năm 2019 về “Xây dựng ý thức tôn trọng nhân dân, phát huy dân chủ, chăm
lo đời sống nhân dân theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh”.

* Chuyên đề 5: Triển khai thực hiện nhiệm vụ năm học 2019-2020
1.2. Nội dung bồi dưỡng 2: 30 tiết.
- Dạy học theo hướng phát triển phẩm chất năng lực
TT
Nội dung
01
Dạy học theo hướng phát triển phẩm chất năng
lực
02
Vận dụng mô hình dạy học dựa trên hoạt động
03
Định hướng giá trị sống và giáo dục kĩ năng

Số tiết
10
10
10


sống
Tổng

30

2. Khối kiến thức tự chọn:
Nội dung bồi dưỡng 3: 60 tiết.
Tôi đã nghiên cứu và và quyết định chọn và đăng ký tự bồi dưỡng các module
sau: (Tổ Văn-Sử-Địa-GDCD họp thống nhất mỗi GV làm 4 mudule sau:)

TT

Mã
Modul
THPT
THPT 3

Tên Modul

1 Giáo dục học sinh THPT cá biệt
Khắc phục trạng thái tâm lý căng thẳng trong học
2
tập của học sinh THPT
3 Phương pháp dạy học tích cực
4 Dạy học với công nghệ thông tin

Ghi chú

THPT 12
THPT 18
THPT 19

LỊCH TRÌNH THỰC HIỆN KẾ HOẠCH.

STT

1
2

Tên nội dung

Thời
gian thực Số tiết
hiện

- Xây dựng kế hoạch BDTX cá
nhân.
- Trình kế hoạch BDTX cá nhân Tháng 10
cho tổ, lãnh đạo nhà trường
duyệt.
Môđun 3: Giáo dục học sinh Tháng 11
THPT cá biệt
và 12
1. Tìm hiểu về học sinh cá biệt ở
lứa tuổi Trung học phổ thông.
2. Phương pháp thu thập thông
tin về học sinh cá biệt.
3. Hướng phối hợp xử lý, lưu trữ,
khai thác thông tin về từng học
sinh cá biệt.
4. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến
hiện tượng học sinh cá biệt.

15

Hình thức
bồi dưỡng

Tự nghiên
cứu

Ghi
chú


5. Tìm hiểu cách thức giáo dục
học sinh cá biệt.
Môđun 12: Khắc phục trạng
thái tâm lí căng thẳng trong
học
tập của học sinh THPT
3

4

5

1. Tìm hiểu các khái niệm về
Stress
2. Tìm hiểu một số biểu hiện và
mức độ Stress của học sinh
THPT.
3. Tìm hiểu một số phương pháp
và kĩ năng ứng phó với Stress.
Môđun 18: Phương pháp dạy
học tích cực
1. Dạy học tích cực.
2. Các phương pháp, kỹ thuật
dạy học tich cực.
3. Sử dụng các phương pháp, kĩ
thuật dạy học tích cực.

Môđun 19: Dạy học với công
nghệ thông tin.
1. Vai trò của công nghệ thông
tin trong dạy học.
2. Ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.

DUYỆT CỦA TỔ TRƯỞNG

Tháng 1

Tháng 2

Tháng 3

15

Tự nghiên
cứu

15

Tự nghiên
cứu

15

Tự nghiên
cứu

Người lập kế hoạch


DUYỆT CỦA HIỆU TRƯỞNG

LÊ XUÂN DỊ

Môđun 3
GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁ BIỆT
Học sinh cá biệt: học sinh có những thái độ, hành vi không phù hợp với giá
trị, nội quy, truyền thống của tập thể, không thực hiện tròn bổn phận và trách nhiệm
của ngưởi học sinh, hoặc thiếu văn hóa, đạo đức trong quan hệ ứng xử với mọi
người, đồng thời không có động cơ học nên kết quả học tập yếu, kém… được lặp lại
thường xuyên và trở thành hệ thống được coi là cá biệt.
I. MỤC TIÊU
1. Về kiến thức và kỹ năng:
- Liệt kê được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt; các phương
pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt.
- Sử dụng và phối hợp được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt;
các phương pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học
sinh cá biệt có tính đến đặc điểm lứa tuổi học sinh THPT và đặc điểm cá nhân.
2. Về thái độ
- Tin rằng mọi học sinh đều có thể thay đổi theo hướng tích cực và tôn trọng học
sinh cá biệt như những nhân cách có giá trị.
- Cam kết, giúp đỡ, hỗ trợ học sinh cá biệt thay đổi niềm tin và hành vi không mong
đợi.
II. NỘI DUNG
1. Tìm hiểu về học sinh cá biệt ở lứa tuổi Trung học phổ thông.
a. Những tác động tích cực và tiêu cực đến học sinh
Từ gia đình, bạn bè và môi trường sống: ảnh hưởng của gia đình; ảnh hưởng

của nhóm bạn; ảnh hưởng của môi trường sống.
b. Những khó khăn về từng phương diện của học sinh
Học tập; sức khỏe; hoàn cảnh gia đình; tâm lý cá nhân; không tự nhận thức,


không định hướng được những giá trị đích thực; thiếu hoặc mất niềm tin vào khả
năng và giá trị của bản thân; bị lôi kéo, áp lực của nhóm bạn tự phát, những thói
quen tiêu cực  Giáo viên tìm hiểu để kịp thời hỗ trợ, khích lệ các em hành động
đúng, tránh những hành vi không mong đợi.
c. Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng học sinh cá biệt
Theo quan điểm Gardner, con người có 8 dạng năng lực/ trí thông minh và
theo nhà tâm lý học Maslow, con người 5 tầng nhu cầu (tài liệu trang 112,113).
Học sinh nói chung và học sinh cá biệt nói riêng đều có thể có đầy đủ hoặc
một số các năng lực, các nhu cầu ở những mức độ đã nêu
 Giáo viên tìm hiểu để tạo điều kiện và hỗ trợ các em phát triển năng lực, đồng
thời đáp ứng được những nhu cầu chính đáng, khích lệ các em
d. Niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống
Giáo viên tìm hiểu để tác động làm thay đổi những niềm tin và giá trị không
hợp lý đang chi phối hành vi ứng xử của các em.
e. Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập
Giáo viên tìm hiểu để có chiến lược tiếp cận phù hợp.
f. Tính cách với những đặc điểm cơ bản
Giáo viên coi trọng khám phá những nét tích cực để phát huy nhằm triệt tiêu
những nét tiêu cực.
g. Hành vi, thói quen chưa tốt và những nguyên nhân
Giáo viên hỗ trợ học sinh thay đổi thói quen, hành vi trên cơ sở khắc phục
những nguyên nhân gây ra chúng.
2. Phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt
a. Thực hành bài tập
“Tự nhận thức bản thân” cho từng học sinh trên lớp, trong đó có học sinh cá

biệt
b. Trò chuyện với học sinh cá biệt ngoài giờ học
Giáo viên cần thể hiện sự quan tâm lắng nghe để hiểu hơn là để đáp lại, giữ


bình tĩnh và kiên nhẫn không cắt ngang, tránh tranh cãi hoặc phê phán, thể hiện
thiện chí muốn lắng nghe.
Năm yếu tố chính của lắng nghe tích cực:
- Tập trung chú ý.
- Thể hiện rằng bạn đang lắng nghe.
- Cung cấp thông tin phản hồi.
- Không vội đánh giá.
- Đối đáp hợp lý.
- Cùng với lắng nghe tích cực giáo viên cũng cần dạy cho học sinh biết cách phản
hồi hay bày tỏ cảm xúc, chia sẻ cảm xúc của bản thân với những người khác. Điều
này sẽ giúp học sinh thoát khỏi tình trạng căng thẳng.
c. Các phương pháp thu thập thông tin khác
- Tổ chức cho học sinh viết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân và cuộc sống
theo quan niệm riêng.
- Quan sát các em trong quá trình cùng tham gia vào các hoạt động với học sinh.
- Tìm hiểu về học sinh cá biệt thông qua nhóm bạn thân.
- Tìm hiểu về học sinh thông qua gia đình, cán bộ lớp, các bạn ngồi xung quanh, các
giáo viên bộ môn, những người hàng xóm…
3. Hướng phối hợp xử lý, lưu trữ, khai thác thông tin về từng học sinh cá biệt
a. Xử lý phân tích thông tin thu được
Kết hợp, đối chiếu, so sánh thông tin thu được từ các nguồn khác nhau, trên
cơ sở đó, phân tích, đánh giá để giữ lại những thông tin được kiểm chứng từ nhiều
nguồn, sau đó tổng hợp, khái quát hóa để có những nhận định cơ bản về học sinh
 Đây là cơ sở để đánh giá chẩn đoán về một học sinh cụ thể.
- Đánh giá chẩn đoán: là một thành phần quan trọng trong công tác giáo dục. Chẩn

đoán trong giáo dục không chỉ để nhận dạng các khó khăn và các thiếu hụt trong
kiến thức, nhân cách của học sinh mà còn để nhận dạng các điểm mạnh, các năng
lực đặc biệt của học sinh. Giáo viên chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ


không phải để “dán nhãn” học sinh.
- Các kết quả của chẩn đoán được sử dụng để lập nên một kế hoạch dạy học, giáo
dục nhằm loại bỏ các trở ngại của việc học và phát triển nhân cách các em. Kế
hoạch giáo dục cá nhân là văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức và các điều kiện thực hiện theo tiến độ thời gian để tiến hành giáo dục.
b. Lưu giữ kết quả đánh giá
Để lập hồ sơ từng học sinh cá biệt. Hồ sơ học sinh gồm có: Phiếu đặc điểm
gia đình học sinh; Phiếu theo dõi sự phát triển cá nhân từng học sinh qua từng tuần,
tháng, học kỳ, năm học; Các kết quả/thông tin sau thu thập được về học sinh thông
qua các phương pháp /kỹ thuật tìm hiểu đặc thù; Học bạ; Sổ liên lạc => Các thông
tin có thể lưu giữ dưới dạng các file mềm.
c. Hướng khai thác thông tin về học sinh
Thông tin về học sinh cá biệt được khai thác để xác định biện pháp tác động,
dự báo chiều hướng phát triển dưới tác động của các ảnh hưởng; dự kiến kết quả đạt
được cũng như những nguy cơ để từ đó có biện pháp phòng ngừa.
4. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến hiện tượng học sinh cá biệt
a. Chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhiệm, bổn
phận của bản thân
Học sinh chưa nhận thức được “Học để làm gì? Vì điều gì mà phải học?”,
hoặc chưa hài hòa giữa quyền và bổn phận trách nhiệm của mỗi con người trong
cuộc sống. Do chưa được giáo dục đầy đủ hoặc chưa đúng cách, bản thân thiếu tự
giác chấp nhận những bổn phận, trách nhiệm của mình bên cạnh việc được hưởng
thụ các quyền lợi từ gia đình, nhà trường, xã hội  các em đến trường , đi học là ý
muốn của gia đình, cha mẹ, không nhận thức đi học là cơ hội để thành công và hạnh
phúc sau này  các em thiếu tự giác, thiếu trách nhiệm với việc học tập và tu

dưỡng.
b. Có niềm tin sai về giá trị của con người và cuộc sống
Không tin vào việc học, quan niệm tiền bạc và quyền uy mới là những thước


đo làm nên giá trị con người và cuộc sống.
c. Chán nản
Chán nản về năng lực, tự đánh giá thấp bản thân, tự ti, kém tự tin, không vượt
qua được khó khăn… không còn hứng thú hoạt động và động lực hoạt động.
- Chán nản vì cho rằng bản thân không thể nào đáp ứng được các mong mỏi của
thầy cô, cha mẹ hoặc thầy cô, cha mẹ không đánh giá mình đúng mức  quyết định
không đáp ứng lại các mong mỏi, các yêu cầu do người lớn đề ra, từ đó mất dần
hứng thú và cố gắng.
- Trong quá trình thích nghi với môi trường mới, nếu học sinh lỡ vi phạm, mắc lỗi,
các em rơi vào cảm giác không an toàn  giảm hứng thú, động cơ học tập thậm chí
chán, bỏ học
- Phương pháp học tập không hiệu quả cũng là nguyên nhân gây chán nản và mất
động cơ học tập.
5. Rối loạn hành vi xã hội của học sinh cá biệt
a. Các mức độ rối loạn hành vi xã hội
- Dửng dưng trước tình cảm của những người xung quanh.
- Coi thường các chuẩn mực cũng như các nghĩa vụ xã hội.
- Hung tợn, có thể dùng vũ lực.
- Không có khả năng cảm nhận tội lỗi và không thể rút ra những bài học có ích từ
kinh nghiệm sống, ngay cả sau những lần bị phạt do phạm lỗi
- Có năng khiếu trong việc kết tội những người xung quanh hoặc biện hộ cho những
hảnh động đi ngược lại chuẩn mực của mình.
b. Các biểu hiện của rối loạn hành vi xã hội
- Côn đồ, rất thích đánh nhau.
- Hung hãn, tàn bạo với mọi người và với súc vật.

- Phá hoại mọi tài sản sở hữu.
- Ăn cắp, ăn trộm, đốt phá.
- Bỏ học, Bỏ nhà đi bụi.


- Rất hay lên cơn thịnh nộ, giận dữ.
- Hay khiêu khích, châm chọc mọi người xung quanh.
- Thường xuyên và công khai không chịu nghe lời.
c. Phân loại rối loạn hành vi thành ba nhóm
- Nhóm rối loạn hành vi được giới hạn bởi những điều kiện gia đình: thể hiện sự
quậy phá trong gia đình, nguyên nhân do cha mẹ đối xử với con cái quá khắc nghiệt,
thô bạo hoặc chiều chuộng con cái quá mức; do các thành viên trong gia đình quá
thờ ơ dửng dung với nhau; do gia đình có quá nhiều các vấn đề xã hội.
- Nhóm rối loạn hành vi không được chấp nhận bởi nhóm xã hội: côn đồ, thích đánh
nhau, tống tiền, tấn công bằng vũ lực, tàn bạo với động vật… Dạng rối loạn này là
do sự tổn hại về các mối quan hệ của trẻ với nhóm bạn, trẻ bị cô độc hắt hủi, không
được đón nhận trong cộng đồng.
- Nhóm rối loạn hành vi được chấp nhận bởi nhóm xã hội: các rối loạn hành vi đi
ngược lại chuẩn mực xã hội, các hành động quậy phá của những trẻ thường ngày
vẫn hòa nhập tốt với các bạn cùng trang lứa.
 Nhóm rối loạn hành vi thứ nhất nguyên nhân chủ yếu nằm ở chính gia đình gia
đình học sinh, nhóm thứ hai và ba, nguyên nhân gia đình chỉ mang tính trung gian.
d. Đặc điểm của học sinh có nguy cơ cao bị rối loạn hành vi xã hội
- Các kiểu hành vi chống lại chuẩn mực xã hội thường gặp ở các em trai nhiều hơn
các em gái.
- Các học sinh có những rối loạn về thần kinh, đặc biệt là hội chứng tăng động.
- Các học sinh có trình độ phát triển trí tuệ thấp, thường bị cha mẹ quở trách vì kết
quả học tập kém.Để tìm kiếm sự cảm thông, các em ra bên ngoài và dễ dàng gia
nhập vào bất cứ bang nhóm nào.
- Các em có yếu tố di truyền từ gia đình( bố mẹ bị rối loạn hành vi, nghiện ma túy,

tâm thần…).
- Do chính tính cách của học sinh( thô bạo, vô cảm, ích kỷ, tự ti, tự cao…).
 Rối loạn hành vi xã hội rất hiếm khi được giải quyết nhanh chóng. Việc điều


chỉnh, chỉnh trị phụ thuộc vào nguyên nhân của rối loạn, theo đó hoặc sẽ thực hiện
liệu pháp gia đình nếu rối loạn thuộc nhóm 1, hoặc thực hiện liệu pháp với nhóm
bạn, giúp học sinh thay đổi hình ảnh bản thân nếu rối loạn thuộc nhóm 2 và 3.
6. Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt.
a. Giáo viên phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân
thiện với học sinh cá biệt
- Thể hiện sự hiểu biết, trân trọng, thông cảm và chấp nhận trẻ.
- Tập trung vào điểm mạnh của trẻ.
- Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực.
- Tập trung vào những điểm cố gắng , tiến bộ của trẻ.
- Thực hiện trước khi một hành động diễn ra, không chỉ khi thành công mà cả khi
khó khăn hoặc thất bại.
 Giáo viên sẽ khơi dậy ở học sinh nhu cầu muốn khẳng định khả năng và giá trị
của bản thân, muốn hoàn thiện nhân cách. Từ đó các em được khích lệ để tự tin và
có động cơ hoạt động.
b. Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
Để học sinh có những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình
huống, cần giúp học sinh nhận thức đúng bản thân, trong đó phải xác định được “
Ta là ai? Ta có điểm mạnh, điểm yếu gì?”
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân: nhận thức được điều gì có ý nghĩa
và quan trọng đối với bản thân, và những điều đó có phải thực sự là chân giá trị của
con người và đời người không? Rất quan trọng nữa là cần nhận thấy bên cạnh những
hạn chế nhất định, mình là người có giá trị thì học sinh mới có nhu cầu, động lực để
hoàn thiện bản thân.
- Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi

và ứng xử một cách tích cực: Trên cơ sở làm cho học sinh nhận thức được những
điểm mạnh, giá trị của bản thân, giáo viên cần khích lệ để các em tự tin phát huy
những điểm mạnh và giá trị đó, đồng thời cố gắng khắc phục những hạn chế, những


niềm tin vào những cái phi giá trị hoặc phản giá trị để thay đổi hành vi, thói quen
xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và tích cực lên.
c. Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu
phải thay đổi thói quen, hành vi cu
Quá trình thay đổi hành vi là một quá trình khó khăn đòi hỏi sự kiên trì của
học sinh cá biệt và sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên, gia đình, bạn bè. Có thể
chia quá trình đó ra 5 bước:
- Nhận ra hành vi có hại;
- Quan tâm đến hành vi mới;
- Đặt mục đích thay đổi;
-Thử nghiệm hành vi mới;
- Đánh giá kết quả.
d. Quan tâm, hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính
đáng của học sinh cá biệt
- Quan tâm giúp đỡ học sinh cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo bồi dưỡng thêm để
các em có thể nắm được những kiến thức, kỹ năng cơ bản, vận dụng phương pháp tự
học bộ môn. Điều này rất quan trọng vì nó giúp học sinh dần thành công trong từng
nấc thang chiếm lĩnh kiến thức. Từ đó từng bước tạo cho học sinh niềm vui, niềm tin
về khả năng học tập của bản thân. Giáo viên cùng học sinh đặt ra những mục tiêu
phù hợp với khả năng học tập của học sinh và giúp học sinh đạt được những mục
tiêu đó, giúp các em củng cố niềm tin có thể vươn lên trong học tập.
Ngoài ra, để đáp ứng nhu cầu cho học sinh, giáo viên cần lưu ý: Thái độ, hành
vi của giáo viên để học sinh thấy được an toàn, yêu thương, hiểu, thông cảm, tôn
trọng, có giá trị.
e. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập và

hoàn thiện nhân cách
f. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực
g. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic


h. Phương pháp ứng xử đối với một số loại hành vi có mục đích điển hình
i. Lập kế hoạch phát triển cá nhân, khơi dậy hoài bão và ý thức tự giáo dục của
học sinh
k. Áp dụng mô hình thay đổi nhận thức – hành vi để cải thiện niềm tin, suy nghi
chưa hợp lý của học sinh cá biệt
l. Áp dụng biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và học sinh
cá biệt
m. Thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gui, chặt chẽ giữa giáo viên với cha me
học sinh
7. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt
a. Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách
b. Đánh giá theo quan điểm tích cực đối với học sinh cá biệt
c. Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình
d. Đánh giá cuối cùng theo chuẩn quy định
III. KẾT LUẬN
Người giáo viên chủ nhiệm thật sự thành công khi biết nắm bắt tâm lí học
sinh, nắm được hình tình tâm lí học sinh và cách giáo dục học sinh, đặc biệt là
những học sinh cá biệt. Do năm học 2018-2019 tôi được phân công chủ nhiệm lớp
10c7, là lớp cá biệt, học sinh có những đặc điểm rõ rệt về học sinh cá biệt, nên tôi đã
vận dụng được những kiến thức mà mình đã nghiên cứu, học tập. Dù kết quả chưa
cao song qua đó giúp tôi có thêm nhiều kinh nghiệm để công tác chủ nhiệm ngày
càng đạt chất lượng cao hơn.


Môđun 12

KHẮC PHỤC TRẠNG THÁI TÂM LÍ CĂNG THẲNG TRONG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT
STRESS
Nghĩa của từ stress (theo từ điển):
- Sự căng thẳng; tâm trạng căng thẳng
- Nhấn mạnh một điều gì
- Sự nhấn
- Sự cố gắng, sự đòi hỏi bỏ nhiều sức lực
- Phải cố gắng nhiều
- Sự bắt buộc
- Ép, làm căng thẳng
I. STRESS
1. Stress là gì?
- Là sự căng thẳng về tâm lý và sinh lý mà con người trải qua trong hoạt động, trong
cuộc sống;
- Nó đưa đến những phản ứng về mặt thái độ, cảm xúc, hành vi, nhận thức, sinh lý
của cơ thể.
- Strees nảy sinh khi gặp những tình huống khó khăn hoặc những điều xảy ra trong
điều kiện đặc biệt của cuộc sống.
2. Nguồn gốc gây ra stress
a. Từ môi trường bên ngoài
- Gia đình: kinh tế, tình cảm, kỳ vọng của gia đình, …
- Xã hội: môi trường sống, học tập, làm việc, các mối quan hệ, ứng xử, …
- Tự nhiên: khí hậu, thời tiết, tiếng ồn, …
b. Từ bản thân


- Yếu tố sức khoẻ: bệnh mới mãn tính, bệnh ở thời kỳ cuối; khiếm khuyết cơ thể, …
- Yếu tố tâm lý: sự thích nghi của năng lực, ý chí, tình cảm, trình độ nhận thức, kinh
nghiệm, … của chủ thể đối với nhiệm vụ mới, những dồn nén từ thời thơ ấu, quá

khứ, giấc mơ, linh cảm, …
3. Stress trong học tập
- Trong học tập, HSTHPT chịu rất nhiều tác động, áp lực không chỉ nội dung, yêu
cầu tri thức môn học mới mà còn ở phương pháp giảng dạy, thái độ của GV bộ môn,
…
- Vị trí của HSTHPT trong nhà trường, trong XH đã thay đổi (quan hệ thầy cô, bạn
bè đã thay đổi; quan hệ với các nhóm khác nhau, chuẩn mực khác nhau, trong XH
đã thay đổi)
- Stress trong học tập xuất hiện khi nhiệm vụ học tập trở thành tình huống có vấn đề
của mình.
- Stress trong học tập có tác dụng phát triển khả năng giải quyết vấn đề, giúp HS
thích ứng tốt nhất với môi trường tri thức mới. Nhưng nếu những vấn đề, những
mâu thuẫn trong nhận thức của HS không được giải quyết thì có thể phá vỡ sự cân
bằng tâm – sinh lý của HS, có thể dẫn đến những rối loạn thích nghi tạm thời, làm
cho các em khó hoặc không thể giải quyết những vấn đề trong học tập đang đặt ra
đối với các em.
4. Phân loại stress
a. Dựa vào mức độ gây ra stress: có 2 loại
- Eustress (stress tích cực): là phản ứng thích nghi với tác nhân thông qua 2 giai
đoạn báo động (ý thức được tác động rõ ràng) và kháng cự (huy động năng lực tâm
lý, sẵn sàng đáp ứng đối với tác nhân kích thích).
- Dystress (stress tiêu cực): thông qua 3 giai đoạn báo động, kháng cự và suy kiệt
(Quá trình stress diễn ra quá sức chịu đựng. Giai đoạn kháng cự kéo dài, liên tục và
thất bại, làm giảm khả năng miễn dịch của cơ thể dẫn đến suy kiệt).
b. Dựa vào nguyên nhân gây ra stress: 3 loại (tham khảo)


- Sinh thái:
+ Rối loạn chu kỳ nhịp sinh học
+ Rối loạn nhịp ăn và ngủ

+ Chấn thương và bệnh tật
+ Tiếng ồn và các tác động vật lý, sinh hoá
- Tâm lý – xã hội:
+ Nhóm xã hội, trình độ tâm lý, ứng xử xã hội
+ Sự thất vọng
+ Sự quá tải
+ Sự thiếu tải
- Sinh lý.
II. BIỂU HIỆN VÀ MỨC ĐỘ STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THPT
1. Biểu hiện stress
- Về mặt thái độ, cảm xúc, hành vi: không hứng thú, mặc cảm tự ti về khả năng bản
thân, thất vọng về bản thân, cảm thấy buồn bả, chán nản, hay cáo gắt với người khác
hay muốn khóc, không làm chủ được mình, muốn xa lánh người khác hoặc cảm thấy
người khác bỏ rơi mình (cô đơn), âm thầm chịu đựng, lo âu, sợ hãi mơ hồ, phản ứng
chậm chạp hoặc quá nhạy cảm, luôn có cảm giác bất an, có thể dẫn đến rối loạn
hành vi (đi đứng nói năng lung tung, đập phá, viết vẽ bậy bạ), khó khăn trong quan
hệ với những người xung quanh …
- Về nhận thức: ghi nhớ kém, hay nhầm lẫn trong tính toán, khó tập trung chú ý, tư
duy thiếu logic,…
- Về mặt sinh lý: đau đầu, chán ăn, mê sảng, ác mộng, chân tay run, toát mồ hôi, khó
thở, mệt lả, khó ngủ, ngủ không sâu hay thức giấc, có cảm giác không thấy
phục hồi sau giấc ngủ, không tự thư giãn được …
2. Mức độ stress trong học tập
- Mức độ của eustress: Trong mỗi tình huống, nhiệm vụ học tập, HS có thể huy động


vốn năng lực, những phẩm chất tâm lý đã có cùng với sự hướng dẫn của GV, HS có
thể tự giải quyết vấn đề, qua đó HS thấy sự cân bằng, sự thoả mãn, tinh thần hưng
phấn, sẵn sàng ứng phó với tình huống mới, phức tạp hơn …

- Mức độ của dystress: Trước nhiệm vụ học tập quá khó khăn hoặc quá đơn điệu,
không có nghĩa là HS không thể giải quyết được, tạo ra sự mất cân bằng tâm – sinh
lý, sự không thoả mãn, căng thẳng, HS chán ghét môn học, “dị ứng” khi gặp lại vấn
đề, gây rối loạn hành vi trong quá trình học tập, thích ứng kém …
III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI DYSTRESS
TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT
1. Một số phương pháp ứng phó với stress trong học tập
a. Ứng phó nhắm vào tác nhân
Làm thay đổi tác nhân gây ra stress hoặc thay đổi mối quan hệ giữa con người
với tác nhân đó thông qua những hành động trực tiếp hoặc những hành động giải
quyết vấn đề. Cụ thể:
- Chống trả: phá huỷ, rời chỗ hoặc làm yếu mối đe dọa.
- Bỏ chạy: chạy xa khỏi mối đe dọa.
- Thương lượng, mặc cả, thỏa hiệp.
- Ngăn ngừa stress trong tương lai: hành động nhằm gia tăng sức chống đỡ hoặc làm
giảm ảnh hưởng của stress được ngăn chặn trước.
b. Ứng phó nhắm vào cảm xúc
Làm thay đổi bản thân thông qua các hành động khiến bản thân cảm thấy dễ
chịu hơn nhưng không làm thay đổi các tác nhân gây ra stress. Cụ thể:
- Các hoạt động nhắm vào thân thể: dùng thuốc, thư giãn, hồi sinh học.
- Các hoạt động nhắm vào nhận thức: những trò tiêu khiển …
2. Kỹ năng làm giảm mức độ của stress trong học tập
Trước hết phải quản lý được căng thẳng của bản thân trong học tập: HS phải
biết nhận ra các dấu hiệu của stress (dựa vào các biểu hiện của stress).
- Điều chỉnh phương pháp học tập, ôn tập, nghỉ ngơi, thư giãn hợp lý: Tránh học


dồn, thi mới học, HS học theo kiểu “Nước chảy đến chân mới nhảy” rất dễ bị
dystress do tâm lý sợ học không kịp, thiếu an tâm, tình trạng này dẫn đến làm giảm
trí nhớ thậm chí đầu óc có thể rơi vào tình trạng “trống rỗng”; học đêm ngủ ngày; trí

não của con người chỉ có thể hoạt động hiệu quả trong vòng 45-60 phút, sau đó cần
được nghỉ ngơi, giải lao hoặc làm những công việc tay chân từ 10-15 phút sau đó
mới hoạt động trí não trở lại.
- Xoa bóp và những bài tập hít thở thư giãn.
- Không nên nhận quá nhiều công việc cùng một lúc.
- Hãy làm gì đó cho những người khác.
- Dùng đủ các thực phẩm như sữa, trứng, thịt, cá, rau, quả, dầu đậu nành, dầu mè.
- Cà phê, trà đậm kích thích hệ thần kinh trung ương làm cho tỉnh táo, chống lại cơn
buồn ngủ, nên uống vào buổi sáng (hạn chế dùng).
- Tắm: nước có tác dụng xoa dịu các cơ và khớp xương bị đau mỏi. Tắm giúp các tế
bào được phục hồi, chất độc được đưa ra ngoài cơ thể nhanh hơn.
- Hát: sẽ kích thích cơ hoành, cơ cổ, cung cấp thêm oxy cho cơ thể, là cơ hội bộc lộ
cảm xúc.
- Chơi đùa với thú nuôi.
- Thư giãn với những câu chuyện hài hoặc những loại hình nghệ thuật mà mình
thích nhất.
- Cười: nụ cười sảng khoái không chỉ mang lại sự vui vẻ, thoải mái, mà khi cười cơ
thể tiết ra chất morphine tạo khả năng chống stress rất hiệu quả.
- Massage: mỗi ngày cần 30 phút massage, sẽ làm cho hiện tượng co cơ giảm đi,
massage giúp lưu thông máu được tốt hơn, xoa dịu các khớp xương bị đau.
- Tập thể dục buổi sáng, bách bộ: giúp lưu thông khí huyết, hít thở không khí trong
lành, tĩnh tâm.
- Sự trợ giúp từ tham vấn tâm lý học đường (tâm tình, trao đổi chia sẻ, hướng dẫn).
- Thiền - Yoga: giúp tăng cường sự hoạt động có hiệu quả của hệ tuần hoàn máu và
tim mạch, cơ thể có khả năng chịu đựng bền bỉ, giúp cho các khớp trong cơ thể có


độ đàn hồi, dẻo dai, ngăn ngừa bệnh loãng xương, chống được bệnh mất ngủ, lo
lắng buồn phiền, giúp cho con người có nhịp thở đúng kỹ thuật, giúp con người làm
việc tập trung hơn, biết liên kết giữa nhịp thở với từng động tác di chuyển, bình tĩnh,

thư thái, hài hoà ... (hạn chế về điều kiện).
IV. KẾT LUẬN
Stress là sự căng thẳng trong học tập, sinh hoạt của học sinh, biểu hiện qua
thái độ, cảm xúc, hành vi, nhận thức, sinh lý do bị áp lực bởi những tình huống khó
khăn, liên tục, kéo dài mà học sinh phải nỗ lực vượt qua, nếu thích ứng được là
eustress, không thích ứng được là dystress.


Môđun 18
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ
năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định
trong điều 5, Luật giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các
hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo
điều. Chú ý tới việc rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng vào thực tiễn,
hình thành và phát triển các phẩm chất tư duy độc lập, sáng tạo. DH tạo nên các
trạng thái tinh thần, tâm lý tích cực cho người học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đã nêu, vấn đề quan trọng
hàng đầu là PPDH tích cực.
II. NỘI DUNG
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì

giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
1. Dạy học tích cực
a. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
* Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị


quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
* Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại
và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên,
cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC
nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập
là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo
sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở
những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,

đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:


- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về
một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
* Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự

phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
* Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và


trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần
thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm
trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học
hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt
động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận
truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một
lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có
điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng
loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là
truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng
làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra
cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất
lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội
hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính
tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" * quan tâm đến nhu
cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích
cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự
chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến
thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì

vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp
học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy


học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một
tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả
qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh
giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
b. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
* Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh
phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được
chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện


cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết
kế thành một chuỗi công tác độc lập.
áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong

nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách


năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ
chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang
bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có