HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG dạy học TIẾNG VIỆT CHO học SINH dân tộc THIỂU số ở các TRƯỜNG TIỂU HỌCHUYỆN tân UYÊN, TỈNH LAI CHÂU

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ TRƯỜNG TỚI

HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN TÂN UYÊN, TỈNH LAI CHÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ TRƯỜNG TỚI

HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN TÂN UYÊN, TỈNH LAI CHÂU

Chuyên ngành: Giáo dục và Phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Trần Quốc Thành

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN
Trải qua quá trình học tập, nghiên cứu, thực hiện luận văn tốt nghiệp, tôi
xin gửi lời cảm ơn tới:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau Đại học, Khoa Tâm lí Giáo dục học cùng với các thầy cô tham gia giảng dạy chuyên ngành Cao học
Giáo dục và phát triển cộng đồng khóa 27.
GS.TS Trần Quốc Thành - Nhà khoa học - Người thầy mẫu mực, tâm huyết
luôn cảm thông, chia sẻ những khó khăn của học trò, khích lệ, động viên, nhiệt
tình hướng dẫn cho em trong quá trình nghiên cứu luận văn tốt nghiệp.
Ủy ban nhân dân, Phòng GD&ĐT huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu, Lãnh
đạo Đảng, chính quyền; cán bộ quản lí, giáo viên các trường Tiểu học, cùng
các cơ quan, ban, ngành, đoàn thể đã tạo những điều kiện, ủng hộ tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn nhiệt tâm ủng hộ tôi trong suốt chặng
đường đã qua.
Tác giả luận văn

Vũ Trường Tới


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
CB
CBQL
CMHS
DTTS
ĐTB
GV
NXB

:
:
:
:
:
:
:

Cán bộ
Cán bộ quản lí
Cha mẹ học sinh
Dân tộc thiểu số
Điểm trung bình
Giáo viên
Nhà xuất bản


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu............................................................2
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu......................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn..................................................................................4
Chương 1: LÍ LUẬN VỀ HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT CHO HOC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC......................................................................................5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề...................................................................5
1.1.1. Trên thế giới.............................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam...............................................................................................6
1.2 . Học sinh, học sinh dân tộc thiểu số.........................................................9
1.3. Tiếng Việt và dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở
trường tiểu học................................................................................................13
1.3.1. Tiếng Việt...............................................................................................13
1.3.2. Hoạt động dạy học tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số ở trường
Tiểu học............................................................................................................15
1.3.2.1. Mục tiêu dạy học tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số ở trường
Tiểu học............................................................................................................15
1.4. Huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số ở các trường Tiểu học.....................................................................22
1.4.1. Khái niệm...............................................................................................22


1.4.2. Quá trình huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học................................................25
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học........................30
Kết luận chương 1...........................................................................................35
Chương 2: THỰC TRẠNG HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT CHO HOC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TÂN UYÊN, TỈNH LAI CHÂU.............36
2.1. Khái quát về huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu......................................36
2.1.1. Lịch sử hình thành, vị trí địa lí và tình hình kinh tế - xã hội..............36
2.1.2. Tình hình giáo dục tiểu học huyện Tân Uyên......................................37
2.2. Giới thiệu về quá trình khảo sát thực trạng..........................................39
2.3. Thực trạng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các
trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.......................................43

2.3.1. Nhận thức về vai trò của tiếng Việt và tầm quan trọng của dạy học
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.........................................................43
2.3.2. Thực trạng năng lực tiếng Việt của học sinh tiểu học người dân tộc
thiểu số huyện Tân Uyên.................................................................................48
2.3.3. Thực trạng nội dung, chương trình dạy học tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên hiện nay...............49
2.3.4. Thực trạng giáo viên dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người
dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên....................................................................51
2.3.5. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên....................54
2.3.6. Thực trạng môi trường dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên.........................................................56
2.3.7. Thực trạng kết quả dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người
dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên....................................................................57


2.3.8. Khó khăn đối với hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên.........................................................58
2.4. Thực trạng huy động cộng đồng trong dạy học tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.........59
2.4.1. Nhận thức về huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học................................................59
2.4.2. Thực trạng nội dung huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học..................................62
2.5. Đánh giá chung về thực trạng..................................................................74
2.5.1. Những kết quả đạt được........................................................................74
2.5.2. Những vấn đề còn tồn tại và nguyên nhân của nó.................................74
Kết luận chương 2...........................................................................................76
Chương 3: BIỆN PHÁP HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC

TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TÂN UYÊN, TỈNH LAI CHÂU.............77
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp................................................................77
3.2. Các biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu........82
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho các lực lượng cộng đồng
về tầm quan trọng của dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.........82
3.2.2. Bồi dưỡng cán bộ, giáo viên xây dựng kế hoạch huy động các lực
lượng cộng đồng tham gia hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số.......................................................................................................85
3.2.3. Phối hợp liên ngành, tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên, cha mẹ học
sinh kiến thức, kĩ năng dạy học tiếng Việt.....................................................86
3.2.4: Phát huy vai trò chủ đạo của nhà trường thực hiện tuyên truyền; huy
động học sinh ra lớp........................................................................................87


3.2.5. Xây dựng môi trường dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu
số tích cực........................................................................................................91
3.2.6. Tổ chức hiệu quả hoạt động thi đua khen thưởng nhằm khích lệ giáo
viên, cán bộ quản lí không ngừng hoàn thiện trình độ chuyên môn và nghiệp
vụ của bản thân, trong đó có kiến thức, kĩ năng huy động cộng đồng..............94
3.2.7. Thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả huy động cộng đồng trong dạy học
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.........................96
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...........................................................100
3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp huy động
cộng đồng trong dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các
trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.....................................101
3.4.1. Khái quát chung về quá trình khảo nghiệm.......................................101
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm...........................................................................102
Kết luận chương 3.........................................................................................107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................109

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................113
PHỤ LỤC.......................................................................................................116


DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1. Thống kê cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên và học sinh các
trường Tiểu học huyện Tân Uyên năm học 2018 – 2019................37
Bảng 2.2. Thống kê cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên và học sinh các
trường Tiểu học huyện Tân Uyên năm học 2018 – 2019................38
Bảng 2.3. Quy định điểm số và mức độ tương ứng.........................................42
Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL,GV trường Tiểu học và CB các cơ quan, ban,
ngành, đoàn thể về ý nghĩa của tiếng Việt đối với học sinh DTTS..43
Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL,GV và CB các cơ quan, ban, ngành, đoàn thể
về tầm quan trọng của dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS.......46
Bảng 2.6. Thực trạng năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên..........................................48
Bảng 2.7. Đánh giá hiệu quả nội dung, chương trình dạy học tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên
hiện nay...........................................................................................50
Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV trường Tiểu học về đội ngũ giáo viên dạy
học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số...........52
Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL,GV và CB các cơ quan, ban, ngành về thực
trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học người dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên...................................54
Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL,GV và CB các cơ quan, ban, ngành về thực
trạng hệ thống thiết bị phục vụ dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học người dân tộc thiểu số huyện Tân Uyên...................................55
Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL,GV và CB các cơ quan, ban, ngành về thực
trạng kết quả dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân
tộc thiểu số......................................................................................58

Bảng 2.12. Nhận thức của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về sự cần
thiết của huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.................................59
Bảng 2.13. Nhận thức của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về mục tiêu
huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số ở các trường Tiểu học................................................60
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về thực trạng
thực hiện các nguyên tắc huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học...........62
Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về mức độ
thực hiện nội dung huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học...................63
Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về hiệu quả
thực hiện huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.................................65
Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về mức độ
thực hiện các hình thức huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học...........66
Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về hiệu quả
thực hiện các hình thức huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học...........68
Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về mức độ tham
gia của các LLCĐ tham gia hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh
DTTS................................................................................................69
Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về thực trạng
thực hiện vai trò chủ đạo của lực lượng nhà trường trong huy động
cộng đồng thực hiện dạy học Tiếng Việt cho học sinh DTTS ở các
trường Tiểu học..............................................................................70

Bảng 2.21. Đánh giá của CBQL,GV và CB cơ quan, ban, ngành về thực trạng
hiệu quả huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.................................71
Bảng 2.22. Đánh giá của CBQL, GV và CB cơ quan, ban, ngành về các yếu tố...72
Bảng 3.1. Đánh giá về mức độ cần thiết của các biện pháp huy động cộng
đồng trong dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các
trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu..........................103
Bảng 3.2. Đánh giá về tính khả thi của các biện pháp huy động cộng đồng
trong dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường
Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu......................................104


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếng Việt là tiếng phổ thông của dân tộc Việt Nam và được giảng dạy
trong các nhà trường. Tiếng Việt có thể coi là chìa khóa để học sinh dân tộc
thiểu số học tập tốt tất cả các môn học trong nhà trường và hòa nhập với các
dân tộc khác. Nâng cao khả năng học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
được xác định là nhiệm vụ trọng tâm, góp phần quyết định chất lượng giáo
dục cấp tiểu học. Chỉ khi học sinh nắm vững tiếng Việt thì các em mới có thể
lĩnh hội được các bài giảng của thầy cô giáo. Tập trung dạy học tăng cường
tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số, bảo đảm các em có kỹ
năng cơ bản trong việc sử dụng tiếng Việt để hoàn thành chương trình giáo dục
tiểu học; tạo tiền đề để học tập, lĩnh hội tri thức của các cấp học tiếp theo; góp
phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phát triển bền vững các dân tộc thiểu
số, đóng góp vào sự tiến bộ, phát triển của đất nước.
Tuy nhiên, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh dân tộc
thiểu số nên việc học tiếng Việt của các em có những khó khăn nhất định.

Muốn nắm vững tiếng Việt, các em học sinh cần có môi trường tiếng để các
em thực hành sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp, sinh hoạt hàng ngày. Do đó,
tiếng Việt không chỉ được dạy trong nhà trường mà trong sinh hoạt hàng ngày
tại gia đình, cộng đồng các em cần được sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp,
trong thực hiện các hoạt động cũng nhau với bạn bè và người thân
Thực tế đã cho thấy, nhiều học sinh đến trường sử dụng tiếng Việt không
thành thạo, nói không thoát ý, nhiều từ các em không hiểu nghĩa nên rụt rè,
không dám tiếp xúc với các bạn, không tiếp thu được bài giảng. Có hiện
tượng đó là vì các em không được rèn tiếng Việt thường xuyên. Ngoài học ở
trường, về nhà các em không sử dụng tiếng Việt nên chóng quên và sử dụng
tiếng Việt không thành thạo. Vì vậy, nhiều trường tiểu học vùng cao đã phải

1


tăng cường giờ dạy tiếng Việt cho các em. Nhưng do môi trường tiếng hạn
chế nên hiệu quả dạy học tiếng Việt vẫn hạn chế.
Các trường Tiểu học của huyện Tân Uyên cũng có tình trạng tương tự.
Vì huyện Tân Uyên là một huyện nghèo, nhiều dân tộc sinh sống nên số
lượng học sinh dân tộc khá đông. Mặc dù các trường đã quan tâm tăng cường
tiếng Việt cho học sinh dân tộc nhưng do những hạn chế về thời gian, điều
kiện cụ thể, chưa tận dụng được sự chung sức của cộng đồng để tạo môi
trường tiếng cho các em nên vẫn còn nhiều học sinh kém tiếng Việt. Trong khi
điều kiện thực tế có thể có các biện pháp tạo môi trường tiếng Việt hiệu quả
hơn để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh như huy động sự
tham gia hỗ trợ của gia đình, các lực lượng cộng đồng tạo môi trường tiếng
Việt cho học sinh học tập. Vì vậy, dạy học tiếng Việt muốn nâng cao chất
lượng, hiệu quả rất cần dựa vào cộng đồng.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, việc chọn đề tài “ Huy động cộng
đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu

học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu” là cần thiết và có ý nghĩa.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng huy động cộng đồng
trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học
huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu, đề xuất các biện pháp mang tính khoa học,
phù hợp với thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số của các trường tiểu học trên địa bàn huyện.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường
tiểu học

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.
4. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ở các trường tiểu học
huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu đã được quan tâm. Song do chưa xác định rõ
các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp nên kết quả dạy học còn hạn chế.
Nếu phân tích rõ cơ sở lý luận về giáo dục dựa vào cộng đồng, xác định
được thực trạng hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở
các trường tiểu học huyện Tân Uyên và các nguyên nhân của thực trạng đó
thì sẽ đề xuất được các biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học, chất lượng dạy học
tiếng Việt nhất định sẽ được cải thiện.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về huy động cộng đồng trong dạy học

Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.
5.3. Đề xuất các biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai
Châu và tiến hành khảo nghiệm các biện pháp đã được đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức dạy học tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học dưới góc độ Giáo dục cộng đồng.
Đề tài nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học tiếng Việt gắn với các
hoạt động cộng đồng, không đi sâu nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học
trên lớp.

3


6.2. Giới hạn về thời gian khảo sát
Các số liệu hồi cứu về các trường tiểu học được trích từ các báo cào tổng
kết năm học của 3 năm gần đây: 2015-2016; 2016-2017; 2017-2018
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu lý luận về phối hợp giữa nhà trường với
cộng đồng trong tổ chức dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vùng
đặc biệt khó khăn của các huyện miền núi
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Xây dựng phiếu hỏi nhằm điều tra, thu thập thông tin, số liệu về dạy học
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trưởng tiểu học huyện Tân Uyên,
tỉnh Lai Châu.

7.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phân tích các kinh nghiệm dựa vào cộng đồng trong tổ chức dạy học tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung của luận văn được kết cấu gồm 3 chương:
Chương 1: Lý luận về huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.
Chương 3 : Biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh
Lai Châu.

4


Chương 1
LÍ LUẬN VỀ HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
CHO HOC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong công trình “Bàn về phương pháp”, tác giả Descartes đã chỉ ra
những đặc tính chủ yếu của ngôn ngữ và lấy đó làm tiêu chí phân biệt con
người, khác với động vật. Ông nhấn mạnh tính chất của ngôn ngữ, cái tín hiệu
duy nhất ấy chắc chắn là của một tư duy tiềm tàng trong cơ thể và kết luận
rằng: “Có thể lấy ngôn ngữ làm chỗ khác nhau thực sự giữa con người và con
vật” [dẫn theo 24].

Sau cách mạng tháng Mười Nga 1917, các nhà ngôn ngữ học, tâm lý học
Xô Viết đã vận dụng quan điểm của Mác – Lênin vào hoạt động nghiên cứu
ngôn ngữ đó là: xem xét ngôn ngữ với tư cách là một hiện tượng xã hội. Ngôn
ngữ thể hiện các mối quan hệ giữa con người với con người được quy định
bởi những điều kiện cụ thể của thời ký lịch sử nhất định. Ngôn ngữ là hiện
thực trực tiếp của tư duy và là phương tiện giao tiếp chủ yếu của con người.
Với quan điểm này có thể kể đến: L.X. Vưgôtxki; R.O. Shor; E.D. Polivanov;
K.N. Derzhavin; B.A. Larin; M.V. Sergievskij; M.N. Peterson; L.J.
JaKubinskij; A.M. Selishchev… Họ đã đi vào nghiên cứu tính chất xã hội của
ngôn ngữ, về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, sự phụ thuộc qua lại giữa
các thuộc tính của ngôn ngữ… L.X. Vưgotxki trong cuốn: “Tư duy và ngôn
ngữ” đã lập luận rằng hoạt động tinh thần của con người chính là kết quả học
tập mang tính xã hội chứ không phải là một học tập chỉ là cá thể. Theo ông,
“khi trẻ em gặp phải những khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào hợp
tác của người lớn và bạn bè có năng lực cao hơn, những người này giúp đỡ trẻ
và khuyến khích trẻ” [30]. . Trong mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy

5


trong một xã hội nhất định được chuyển giao sang trẻ. Do ngôn ngữ là
phương thức đầu tiên mà qua đó, con người trao đổi các giá trị xã hội, L.X.
Vưgotxki coi ngôn ngữ là vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của tư duy.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, vấn đề dạy học từ ngữ được quan tâm muộn hơn. Mãi đến
những năm 70 của thế kỷ XX mới xuất hiện một vài bài báo bàn về vấn đề
này, nhưng cũng chỉ “gói ghém” trong phạm vi dạy từ ở các bài tập đọc, hay
dạy từ ngữ với tư cách là phương tiện nghệ thuật của các tác giả như Hồ Lê
(Một số suy nghĩ xung quanh việc dạy từ ngữ ở trường phổ thông, 1974),
Đinh Phan Cảnh (Một số kinh nghiệm bước đầu về vấn đề dạy từ, 1974). Và

đến năm 1980, khi phân môn Từ ngữ trong các nhà trường được tách ra độc
lập thì vấn đề dạy học từ ngữ mới thực sự được quan tâm. … Nội dung nghiên
cứu của các tác giả đều xoay quanh ba vấn đề cơ bản trong dạy học từ ngữ là
phát triển, mở rộng vốn từ; nắm nghĩa của từ và rèn luyện kỹ năng sử dụng từ.
Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu đó chỉ tập trung vào việc dạy từ ngữ với
tư cách là ngôn ngữ mẹ đẻ chứ không phải là những vấn đề liên quan đến việc
dạy tiếng Việt dành cho trẻ em dân tộc thiểu số. [14, tr.56]
Đối với nghiên cứu về dạy từ ngữ cho trẻ em có thể nhắc đến nghiên cứu
trường Đại học quốc gia Hà Nội. Năm 1972, trường đại học Tổng hợp Hà Nội
(nay là Đại học Quốc gia Hà Nội) đã phối hợp với Ủy ban bảo vệ bà mẹ và trẻ
em Trung ương, dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Đoàn Thiện Thuật, đã có
cuộc điều tra và nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em ở một số trường mẫu giáo từ
năm 1972 đến đầu những năm 80. Điều đó cho thấy, ở Việt Nam, tâm lý ngôn
ngữ học vẫn còn là một ngành khoa học non trẻ. Hiện nay, xung quanh việc
nghiên cứu vấn đề này còn nhiều ý kiến khác nhau.
Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (2001) với công trình “Từ hoạt động đến ngôn
ngữ trẻ em vùng dân tộc thiểu số”[ 10], trên cơ sở quan sát hành vi lời nói của
100 trẻ theo chiều ngang và 2 trẻ theo chiều dọc (cũng là hai người con của

6


tác giả, từ lúc mới sinh đến 3 tuổi) đã mô tả chi tiết, sinh động toàn bộ quá
trình phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 3 tuổi, với một số kết luận quan trọng:
(1) Về việc phát âm, mức độ tiếp nhận âm tố phụ thuộc vào mức độ tiếp
nhận đối tượng; ban đầu, trẻ phát âm không đúng, sau đó, nó bắt chước cách
phát âm của những người xung quanh để điều chỉnh lỗi phát âm mình cho phù
hợp với các mẫu - hình ảnh âm tố đã được khái quát qua nhiều cảnh tình
huống [10; tr.67];
(2) Về sự phát triển nghĩa của từ, trẻ tiếp thu ý nghĩa của từ mới trên cơ

sở ý nghĩa của từ đã học nắm được trước đó theo hai cách: kết hợp các từ mới
với các từ đã biết hoặc kết hợp các từ đã biết để cấu tạo được một từ mới; trẻ
học nắm ý nghĩa của từ trên cơ sở phân tích cảnh huống giao tiếp và khái quát
hóa các phạm vi sử dụng của chúng [10; tr.93];
(3) Về sự phát triển cú pháp, khả năng cấu tạo từ và câu của trẻ chịu sự
tác động của quá trình phân tích cảnh huống và quá trình tổng hợp hóa ngữ
nghĩa của các phương tiện ngôn ngữ (trật tự từ, hư từ và ngữ điệu); sự phát
triển cú pháp của ngôn ngữ ở trẻ có thể diễn ra qua một số giai đoạn trung
gian, có ảnh hưởng ngược trở lại sự phát triển vốn từ ở trẻ [10; tr.127, 130].
Vốn từ, khả năng hiểu từ, ngữ pháp… của trẻ ở các độ tuổi khác nhau có
các công trình nghiên cứu của Dương Diệu Hoa (1985), Nguyễn Minh Huệ
(1989), Hồ Minh Tâm (1989) v.v… Chẳng hạn Lưu Thị Lan (1996) trong
công trình nghiên cứu Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em 1 – 6 tuổi [20]
đã chỉ rõ các bước phát triển về ngữ âm của trẻ em Việt Nam bắt đầu từ giai
đoạn tiền ngôn ngữ (0 – 1 tuổi) giai đoạn ngôn ngữ (1 – 6 tuổi), về mặt ngữ
âm có những bước tiến dài đặc biệt là giai đoạn 4 – 6 tuổi. Các bước phát
triển về từ vựng được tác giả thống kê từng lứa tuổi với số lượng từ tối thiểu
và số lượng từ tối đa. Từ 18 tháng tuổi trở đi trẻ có sự nhảy vọt về số lượng từ
và yếu tố văn hóa, xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển vốn từ của trẻ.
Các bước phát triển về ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ em Việt Nam được

7


tác giả nghiên cứu rất cụ thể từng lứa tuổi với loại câu đơn, câu phức, các loại
câu phức như câu phức chính phụ, câu phức đẳng lập. Câu phức chính phụ
xuất hiện muộn và có số lượng ít hơn.
Trong những năm gần đây, một số nhà nghiên cứu đã tập trung nghiên
cứu về sự tham gia của cộng đồng trong dạy học tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số. Trong đó, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu

dưới đây:
- Tác giả Nguyễn Xuân Khoa trong công trình nghiên cứu của mình
“Phát huy vai trò của gia đình trong phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo” đã
đưa ra một số biện pháp hướng dẫn trẻ kể chuyện nhằm phát triển lời nói độc
thoại cho trẻ gồm: kể lại chuyện, kể chuyện theo tri giác, kể chuyện theo trí
nhớ và kể chuyện theo tưởng tượng [19].
- Tác giả Lưu Thị Lan đề cập đến biện pháp phát triển tiếng Việt đối với
trẻ dân tộc thiểu số thông qua kể chuyện dân gian. Theo tác giả để phát triển
tiếng Việt từ cần tổ chức cho trẻ quan sát sự vật hiện tượng và đàm thoại,
cùng với trẻ phân tích sự vật hiện tượng để giúp trẻ nhận thức mối quan hệ
giữa các sự vật hiện tượng. Cho trẻ nghe thơ, truyện, chơi một số trò chơi như
đoán vật qua tiếng kêu, kể tên các con vật em biết, trò chơi nối từ, nói từ tiếp
theo, chơi đóng vai theo chủ đề, kể chuyện theo tranh… [21]. Tác giả cũng đã
nêu các biện pháp sửa ngọng cho trẻ dân tộc thiểu số rất đơn giản chỉ cần
luyện tập một số buổi là trẻ có thể nhận thức được cách phát âm đúng, cần căn
cứ vào thời gian ngọng để định hình lại cách phát âm chuẩn đòi hỏi ngắn hay
dài và sự có mặt của cha mẹ trẻ trong các buổi tập là cần thiết để từ đó họ có
thể hướng dẫn cho trẻ luyện tập phát âm khi trẻ ở nhà.
- Trong công trình nghiên cứu “Phối hợp nhà trường và gia đình chuẩn bị
Tiếng Việt cho trẻ 5 tuổi dân tộc thiểu số vào học lớp 1” tác giả Trương Thị
Kim Oanh đã xác định rõ sự cần thiết của việc phối hợp giữa nhà trường và
gia đình trong dạy học tiếng Việt cho trẻ dân tộc thiểu số [24].

8


Qua tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan có thể rút ra một
số nhận xét sau:
Nhìn chung vấn đề phát triển ngôn ngữ tiếng Việt được các nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu ở nhiều mặt, nhiều lứa tuổi khác nhau. Có nghiên cứu về

cấu trúc đặc biệt của ngôn ngữ, có nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng tác động
đến quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ, một số nghiên cứu khác lại
nghiên cứu biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ…
Các công trình nghiên cứu về huy động cộng đồng trong dạy học tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số là chưa nhiều.
Theo vốn hiểu biết của người nghiên cứu, cho đến nay chưa có tác giả
nào, chưa có công trình nào nghiên cứu về “Huy động cộng đồng trong dạy
học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện
Tân Uyên, tỉnh Lai Châu”.
1.2 . Học sinh, học sinh dân tộc thiểu số
* Học sinh
Theo Từ điển Giáo dục học: “Học sinh là người đi học trong độ tuổi
tại các trường phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [16].
Học sinh có nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch
giáo dục, thực hiện nội quy, điều lệ của nhà trường.
Học sinh có quyền được tôn trọng và đối xử bình đẳng, được cung cấp
đầy đủ thông tin về việc học tập của mình, được học trước tuổi vượt lớp,
lưu ban theo quy định của Bộ GD&ĐT, được tham gia các hoạt động đoàn
thể và tổ chức xã hội trong nhà trường theo quy định của pháp luật.
* Học sinh dân tộc thiểu số
“Dân tộc thiểu số” là một khái niệm khoa học được sử dụng phổ biến trên
thế giới hiện nay. Các học giả phương Tây quan niệm rằng, đây là một thuật
ngữ chuyên ngành dân tộc học (minority ethnic) dùng để chỉ những dân tộc có
dân số ít. Trong một số trường hợp, người ta đánh đồng ý nghĩa “dân tộc thiểu

9


số” với “dân tộc lạc hậu”, “dân tộc chậm tiến”, “dân tộc kém phát triển”, “dân
tộc chậm phát triển”… Có nhiều nguyên nhân, trong đó có sự chi phối bởi

quan điểm chính trị của giai cấp thống trị trong mỗi quốc gia. Trên thực tế,
khái niệm “dân tộc thiểu số” chỉ có ý nghĩa biểu thị tương quan về dân số trong
một quốc gia đa dân tộc. Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư tưởng
Hồ Chí Minh và xuất phát từ nguyên tắc bình đẳng dân tộc, thì khái niệm “dân
tộc thiểu số” không mang ý nghĩa phân biệt địa vị, trình độ phát triển của các dân
tộc. Địa vị, trình độ phát triển của các dân tộc không phụ thuộc ở số dân nhiều
hay ít, mà nó được chi phối bởi những điều kiện kinh tế - chính trị - xã hội và
lịch sử của mỗi dân tộc. Khái niệm “dân tộc thiểu số”, có lúc, có nơi, nhất là
trong những năm trước đây còn được gọi là “dân tộc ít người”. Mặc dù hiện nay
đã có qui định thống nhất gọi là “dân tộc thiểu số”, nhưng cách gọi “dân tộc ít
người” vẫn không bị hiểu khác đi về nội dung.
Như vậy, khái niệm “dân tộc thiểu số” dùng để chỉ những dân tộc có số
dân ít, chiếm tỷ trọng thấp trong tương quan so sánh về lượng dân số trong
một quốc gia đa dân tộc. Khái niệm “dân tộc thiểu số” cũng không có ý nghĩa
biểu thị tương quan so sánh về dân số giữa các quốc gia dân tộc trên phạm vi
khu vực và thế giới. Một dân tộc có thể được quan niệm là “đa số” ở quốc gia
này, nhưng đồng thời có thể là “thiểu số” ở quốc gia khác [dẫn theo 23].
Như vậy, học sinh dân tộc thiểu số là người đi học trong độ tuổi tại các
trường phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề được sinh ra và lớn
lên trong các dân tộc ít người.
* Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học
Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 7 đến 11 tuổi. Đây là lứa tuổi
các em trở thành một học sinh ở trường phổ thông, chứ không còn là một
em bé mẫu giáo “học mà chơi, chơi mà học” nữa. Đó là một chuyển biến
rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ em, một đặc trưng quan trọng của
lứa tuổi này.

10

Bước chân đến trường, đó là một biến đổi quan trọng trong đời sống của
trẻ em cấp I. Điều đó làm thay đổi một cách căn bản vị trí của trẻ trong xã hội,
trong gia đình, cũng như thay đổi cả nội dung và tính chất hoạt động của
chúng. Trở thành một học sinh chính thức trẻ bắt đầu tham gia một hoạt động
nghiêm túc, một hoạt động xã hội, với đầy đủ ý nghĩa xã hội trọn vẹn của nó.
Hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạo của các em. Nội dung học tập
với nhiều tri thức phong phú, nhiều môn học có tính chất khác nhau (toán,
làm văn, thủ công) đề ra những yêu cầu cao cho các em, buộc các em phải
phấn đấu, nỗ lực vượt mọi khó khăn trở ngại.Theo A.V.Petrovski, các em mới
đến trường thường gặp ít nhất ba khó khăn sau [25]:
• Thứ nhất là học tập mới mẻ, phải dậy sớm, đến trường đúng giờ, phải
làm bài tập đúng hạn, phải có cách học tập mới thích hợp.
• Thứ hai là mối quan hệ mới của các em với thầy, bạn, với tập thể lớp, các
em lo ngại, rụt rè, thậm chí sợ sệt trước mọi người, các em chưa quen sinh hoạt
với tập thể v.v… dần dần những khó khăn này sẽ giảm đi ở các lớp cuối cấp.
• Thứ ba là nhiệm vụ học tập làm trẻ mệt mỏi, uể oải. khó khăn lại này
thường nảy sinh sau vài ba tháng ban đầu, có nhiều thích thú mới lạ trong việc
đi học: đó là sự thích thú cái vẻ bên ngoài hấp dẫn của nhà trường (trường to,
rộng, nhiều bàn ghế, nhiều tranh ảnh, nhiều bạn vui chơi nhộn nhịp…)
Đó là những vấn đề cần chú ý đối với các học sinh lớp một tuy nhiên
việc giải quyết những khó khăn trên có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển
tâm lý ở các em.
Ở lứa tuổi này diễn ra một sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận
thức như sau:
- Tri giác của các em đã phát triển hơn hẳn
- Trí nhớ của các em đang phát triển mạnh
- Tưởng tượng của các em phát triển mạnh hơn và phong phú hơn
- Tư duy của các em phát triển rất nhanh

11

- Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa đang phát triển mạnh
- Ngôn ngữ của các em có sự phát triển rõ rệt
- Các chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế.
Tiếp theo là sự phát triển của xúc cảm - ý chí: đời sống xúc cảm, tình
cảm của học sinh tiểu học khá phong phú, đa dạng và cơ bản là mang tính tích
cực. trẻ em rất vui mừng vì tình bạn mới với bạn cùng lớp, tự hào vì được gia
nhập Đội, hãnh diện vì được giáo viên, chỉ huy đội giao cho những công việc
cụ thể, ở học sinh tiểu học tính tự kiềm chế và tính tự giác được tăng cường
bộc lộ ở sự ổn định của những trạng thái cảm xúc. Các em biết điều khiển tâm
trạng của mình, thậm chí còn biết che dấu tâm trạng khi cần thiết. Nhìn
chung, học sinh tiểu học cân bằng hơn tuổi mẫu giáo và thiếu niên. Tâm trạng
sảng khoái, vui tươi thường bền vững, lâu dài là biểu hiện vốn có ở học sinh
tiểu học. Đó là những điều kiện thuận lợi để giáo dục những chuẩn mực đạo
đức cũng như hình thành những phẩm chất trí tuệ cần thiết.
Bên cạnh những đặc điểm chung về mặt tâm sinh lí, lứa tuổi, trẻ em dân
tộc có một số đặc điểm riêng sau đây:
- Học sinh dân tộc thiểu số thường sinh sống ở vùng núi cao, sâu, xa, dân
cư sống phân tán không tập trung, rải rác trên đồi núi, trong thung lũng, nơi
có khí hậu và thời tiết khắc nghiệt nhất, nhiều nơi gần như lạnh giá, ẩm ướt
quanh năm, ảnh hưởng lớn đến sinh hoạt của người dân. Qua điều kiện tự
nhiên ấy cũng đủ thấy sự khó khăn của trẻ em dân tộc thiểu số (Dân tộc thiểu
số) trong việc đến trường như thế nào. Không những thế, hiện nay vẫn còn
nhiều làng, bản, xã chỉ có đường thô sơ dành cho người đi bộ, việc trẻ em dân
tộc thiểu số đi học phải đi bộ xa 7 đến 9 km là phổ biến.
- Tâm lí học sinh dân tộc thiểu số cũng có một số đặc điểm tâm lí chung
như những trẻ cùng trang lứa. Tuy nhiên, bên cạnh những đặc điểm chung đó các
em có những đặc trưng riêng, những đặc trưng mang tính dân tộc và những đặc
trưng do điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa tạo nên việc học tập chưa được gia

đình, cộng đồng và chính bản thân các em quan tâm đúng mức. [16, tr.56]

12


- Học sinh dân tộc thiểu số sinh ra và lớn lên ở vùng núi cao, hoàn cảnh
kinh tế khó khăn, hoàn cảnh thụ hưởng sự giáo dục khác với trẻ em vùng
đồng bằng, thành phố, đã tạo cho các em một số đặc điểm riêng về cảm giác,
tri giác. Trẻ em dân tộc thiểu số có độ nhạy cảm cao về thính giác và thị giác.
Tai và mắt của các em rất tinh nhạy là do từ nhỏ các em đã theo người lớn vào
rừng. Các em có thể nghe và phân biệt rõ từng loại tiếng chim hay tiếng thú
rừng. Ngoài thính giác, thị giác các em cũng có độ nhạy cảm rất cao. Vào
rừng các em có thể phân biệt được hàng trăm loại cây khác nhau, từ xa. Sở dĩ
mắt các em tinh tường và nhạy cảm như vậy là do các em sống trong môi
trường ánh sáng tự nhiên, không bị ảnh hưởng bởi các nguồn sáng nhân tạo
khác. [15, tr.50]
- Tuy có độ nhạy cảm cao trong thính giác và thị giác, nhưng trong học tập,
tính kế hoạch và sự kiên trì quan sát ở học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
còn rất hạn chế, đây là trở ngại của các giáo viên tiểu học khi phải thực hiện
một các hoạt động giáo dục thiếu đồ dùng dạy học, thiếu ngôn ngữ dân tộc để
giảng giải một từ khó cho các em.
- Do đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thiểu số rất nhút nhát, thiếu tự tin
trong giao tiếp, do môi trường giao tiếp của các em còn bó hẹp trong phạm vi gia
đình, người thân, mà người thân của trẻ cũng là dân tộc thiểu số nên khi giao tiếp
với nhau chủ yếu bằng tiếng dân tộc, do đó trẻ không có cơ hội được giao tiếp
tiếng việt thường xuyên, chủ yếu học sinh chỉ được giao tiếp với ngôn ngữ tiếng
việt khi ở trường. Học sinh thường mắc một số lỗi như nói không hết câu, nói
không gãy góc, nói chống không, diễn đạt không rõ ràng mạch lạc...
1.3. Tiếng Việt và dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở
trường tiểu học

1.3.1. Tiếng Việt
Tiếng Việt, còn gọi tiếng Việt Nam [5] hay Việt ngữ, là ngôn ngữ của
người Việt (người Kinh) và là ngôn ngữ chính thức tại Việt Nam. Đây là tiếng

13


mẹ đẻ của khoảng 85% dân cư Việt Nam, cùng với hơn 4 triệu người Việt hải
ngoại. Tiếng Việt còn là ngôn ngữ thứ hai của các dân tộc thiểu số tại Việt
Nam. Mặc dù tiếng Việt có một số từ vựng vay mượn từ tiếng Hán và trước
đây dùng chữ Nôm - một hệ chữ viết dựa trên chữ Hán – để viết nhưng tiếng
Việt được coi là một trong số các ngôn ngữ thuộc ngữ hệ Nam Á có số người
nói nhiều nhất (nhiều hơn một số lần so với các ngôn ngữ khác cùng hệ cộng
lại). Ngày nay, tiếng Việt dùng bảng chữ cái Latinh, gọi là chữ Quốc ngữ,
cùng các dấu thanh để viết.
Tiếng Việt được chính thức ghi nhận trong Hiến pháp nước Cộng hòa xã
hội chủ nghĩa Việt Nam 2013, tại Chương I Điều 5 Mục 3, là ngôn ngữ quốc
gia của Việt Nam [6]. Tiếng Việt bao gồm cách phát âm tiếng Việt và chữ
Quốc ngữ để viết. Tuy nhiên, hiện chưa có bất kỳ văn bản nào ở cấp nhà nước
quy định giọng chuẩn và quốc tự của tiếng Việt [7]. Hiện nay phần lớn các
văn bản trong nước được viết theo những "Quy định về chính tả tiếng Việt và
về thuật ngữ tiếng Việt" áp dụng cho các sách giáo khoa, báo và văn bản của
ngành giáo dục nêu tại Quyết định của Bộ Giáo dục số 240/QĐ ngày 5 tháng
3 năm 1984 [8] do những người thụ hưởng giáo dục đó sau này ra làm việc
trong mọi lĩnh vực xã hội.
Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, tức là mỗi một tiếng (âm tiết) được phát
âm tách rời nhau và được thể hiện bằng một chữ viết. Đặc điểm này thể hiện
rõ rệt ở tất cả các mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp.
Đặc điểm ngữ âm: Trong tiếng Việt có một loại đơn vị đặc biệt gọi là
"tiếng". Về mặt ngữ âm, mỗi tiếng là một âm tiết. Hệ thống âm vị tiếng Việt

phong phú và có tính cân đối, tạo ra tiềm năng của ngữ âm tiếng Việt trong
việc thể hiện các đơn vị có nghĩa. Nhiều từ tượng hình, tượng thanh có giá trị
gợi tả đặc sắc. Khi tạo câu, tạo lời, người Việt rất chú ý đến sự hài hoà về ngữ
âm, đến nhạc điệu của câu văn [24, tr.56]

14