DẠY học học PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA học GIÁO dục CHO SINH VIÊN TRƯỜNG đại học sư PHẠM THEO QUAN điểm TÍCH hợp copy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
_____________
o0o______________

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
_____________
o0o______________

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO
DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số:
9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn KH: PGS.TS.Nguyễn Thị Tình

HÀ NỘI – 2020


1
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích
hợp” là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả và số liệu
nghiên cứu trong luận án là kết quả nghiên cứu trung thực và chưa từng được ai
công bố ở bất kì tài liệu nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy


2
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ và ủng hộ của
các tập thể, cá nhân, gia đình và bạn bè.
Trước hết, tôi xin được chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo –
PGS.TS. Nguyễn Thị Tình, người đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin được trân trọng cảm ơn Lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

các phòng ban chức năng, đặc biệt là Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm khoa
Tâm lý – Giáo dục học, Bộ môn Phương pháp giảng dạy, các nhà khoa học, các
giảng viên đã tạo điều kiện hỗ trợ, giúp đỡ và khuyến khích tôi trong quá trình học
tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cán bộ quản lí, giảng viên và
sinh viên các trường trên địa bàn khảo sát Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường ĐHSP Thái Nguyên – Đại học
Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường
Đại học Vinh, Trường ĐHSP Huế - Đại học Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng – Đại
học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và
Trường ĐHSP Kĩ thuật Vĩnh Long đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng
và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động
viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
Hà Nội, ngày
tháng
năm 2020
Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy


3
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN............................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................. ii
MỤC LỤC..................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ............................................................................x
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài..........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu...................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu....................................................................................4
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu.........................................................4
8. Những đóng góp mới của đề tài.....................................................................................8
9. Những luận điểm bảo vệ...............................................................................................9
10. Cấu trúc của luận án...................................................................................................9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP...................................................................10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề................................................................................10
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp.................................................10
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục và dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.........................................................23
1.2. Dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm...........................................................33
1.2.1. Khái niệm........................................................................................................... 33
1.2.2. Mục tiêu dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm........................................36
1.2.3. Đặc điểm dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm......................................37
1.2.4. Hình thức dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm.........................................42
1.2.5. Phương pháp, phương tiện dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm...........45
1.2.6. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm..............54


4
1.3. Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp........................55

1.3.1. Khái niệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp........................................55
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp...........................55
1.3.3. Mục tiêu dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp........................................58
1.3.4. Nội dung dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp........................................59
1.3.5. Hình thức dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp........................................60
1.3.6. Phương pháp, phương tiện dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp...................................62
1.3.7. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp...................................62
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học học phần Phương pháp nghiên
cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan
điểm tích hợp...........................................................................................................67
1.4.1. Các yếu tố chủ quan..........................................................................................67
1.4.2. Các yếu tố khách quan.......................................................................................69
Kết luận chương 1..........................................................................................................71
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP...........................................................................................72
2.1. Trường đại học sư phạm trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam...................72
2.1.1. Mục tiêu, sứ mệnh..............................................................................................72
2.1.2. Vị trí, chức năng, nhiệm vụ................................................................................73
2.1.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên trường đại học sư phạm.................74
2.1.4. Chuẩn đầu ra của trường đại học sư phạm.......................................................77
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng..............................................................................79

5
2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng........................................................................79
2.2.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng........................................................................79
2.2.3. Khách thể khảo sát.............................................................................................79
2.2.4. Phương pháp khảo sát thực trạng......................................................................79
2.2.5. Quá trình chọn mẫu khảo sát và thu thập số liệu...............................................81
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng...................................................................................84
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về dạy học tích hợp ở trường đại
học sư phạm................................................................................................................. 84
2.3.2. Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên các trường đại học sư phạm.........................................................................88
2.3.3. Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp......................................102
2.3.4. Những khó khăn trong quá trình dạy và học học phần Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp...............................................................118
2.3.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến dạy học học phần Phương
pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan
điểm tích hợp.............................................................................................................120
Kết luận chương 2........................................................................................................124
Chương 3. THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.................................................................125
3.1. Khái niệm quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp.................................125
3.2. Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp.......126
3.3.1. Khái niệm thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp............129
3.2.2. Nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa

học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp............130
3.2.3. Các giai đoạn thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp..131


6
3.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm...............................................................135
Chương 4. THỰC NGHIỆM DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP..............................................................................173
4.1. Khái quát về thực nghiệm....................................................................................173
4.1.1. Mục tiêu thực nghiệm......................................................................................173
4.1.2. Giả thuyết thực nghiệm....................................................................................173
4.1.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................173
4.1.4. Đối tượng và thời gian thực nghiệm................................................................173
4.2. Quy trình thực nghiệm.........................................................................................174
4.3. Thang đo và các công cụ đánh giá........................................................................174
4.3.1. Xây dựng thang đo và các tiêu chí đánh giá năng lực.....................................174
4.3.2. Kiểm định độ giá trị, độ tin cậy của thang đo và các công cụ đánh giá..........180
4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm.............................................................................190
4.4.1. Các phương pháp, kĩ thuật phân tích thống kê................................................190
4.4.2. Kết quả thực nghiệm........................................................................................191
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................................202
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ.............................206
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................207
PHỤ LỤC..................................................................................................................215


7

DANH MỤC CÁC BẢN
Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về khái niệm DHTH......84
Bảng 2.2. Nhận thức của giảng viên trường ĐHSP về khái niệm DHTH ở trường
ĐHSP...................................................................................................85
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của DHTH ở trường ĐHSP. . .86
Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của
DHTH ở trường ĐHSP........................................................................87
Bảng 2.5. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo
dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP.....................89
Bảng 2.6. Thực trạng nhận thức về mục tiêu của việc dạy học học phần
PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP.................................90
Bảng 2.7. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục
của giảng viên trường ĐHSP..............................................................92
Bảng 2. 8. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của
giảng viên trường ĐHSP xét theo thâm niên, học vị và vùng miền.......95
Bảng 2.9. Những nội dung mà SV đã được học trong học phần PPNCKH giáo
dục ở trường ĐHSP.............................................................................96
Bảng 2.10. Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục của
giảng viên trường ĐHSP.....................................................................97
Bảng 2.11. Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục của GV
trường ĐHSP.......................................................................................98
Bảng 2.12. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP..........................................................................99
Bảng 2.13. Thực trạng về kiểm tra đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH
giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP................................................100
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về kết quả học tập học phần PPNCKH giáo dục của
SV trường ĐHSP...............................................................................101
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường
ĐHSP.................................................................................................102
Bảng 2.16. Hình thức tích hợp được sử dụng trong quá trình giảng dạy của GV

trường ĐHSP.....................................................................................103
Bảng 2.17. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH
giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp..................104


8
Bảng 2.18. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của dạy học học
phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp............................105
Bảng 2.19. Những nội dung của học phần PPNCKH giáo dục được GV thực
hiện dạy học theo quan điểm tích hợp...............................................106
Bảng 2.20. Những nội dung kiến thức hoặc môn học đã được tích hợp với nội
dung học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP................107
Bảng 2.21. Hình thức tích hợp được sử dụng khi dạy học học phần PPNCKH
giáo dục của GV trường ĐHSP.........................................................108
Bảng 2.22. Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho
SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.......................................109
Bảng 2.23. So sánh mức độ sử dụng PPDH học phần PPNCKH giáo dục cho
SV trường ĐHSP nói chung và khi thực hiện dạy học theo quan
điểm tích hợp....................................................................................111
Bảng 2.24. Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV
trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.............................................112
Bảng 2.25. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.................................113
Bảng 2.26. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH giáo
dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp..........................114
Bảng 2.27. Mức độ tích cực và hứng thú học tập của SV khi tham gia học học
phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp............................115
Bảng 2.28. Thực trạng vận dụng kiến thức tích hợp để tham gia hoạt động
NCKH của SV trường ĐHSP............................................................116
Bảng 2.29. Mức độ nhận thức SV đạt được khi học học phần PPNCKH giáo dục

theo quan điểm tích hợp....................................................................117
Bảng 2.30. Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện dạy học học phần
PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp.....................................119
Bảng 2.31. Những khó khăn SV gặp phải khi tham gia học tập học phần
PPNCKH giáo dục với những nội dung DHTH................................119
Bảng 2. 32. Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng các yếu tố đến dạy học học
phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích
hợp.....................................................................................................121


9
Bảng 2.33. Đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc học
tập những nội dung DHTH học phần PPNCKH giáo dục cho SV
trường ĐHSP..................................................................................122Y
Bảng 4.1. Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong
NCKH của SV (trước khi xin ý kiến chuyên gia).............................176
Bảng 4. 2. Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong
NCKH của SV (sau khi xin ý kiến chuyên gia)................................182
Bảng 4.3. Phiếu học tập nhóm...........................................................................186
Bảng 4.4. Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi hoàn thành dự án học tập........187
Bảng 4.5. Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm.....188
Bảng 4.6. Bảng kiểm quan sát đánh giá quá trình làm việc nhóm và sản phẩm
của nhóm...........................................................................................189
Bảng 4.7. So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của
SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm.................................191
Bảng 4.8. Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong
NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm..............194
Bảng 4.9. So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của
SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm.................................196
Bảng 4.10. Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong

NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm..............198


10
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ TH
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của
DHTH ở trường ĐHSP....................................................................88
Biểu đồ 2.2. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH
giáo dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP.........89
Biểu đồ 2.3. Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường
ĐHSP.............................................................................................103
Biểu đồ 2.4. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH
giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp..............104
Y
Sơ đồ 3.1. Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp......127
Sơ đồ 3.2. Các giai đoạn thiết kế quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục
cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp...135

Biểu đồ 4.1. So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV
nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm...................................192
Biểu đồ 4.2. So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV
nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm...................................193
Biểu đồ 4.3. So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV
nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm...................................197
Biểu đồ 4.4. So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV
nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm...................................198


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào, giáo dục đại học
luôn giữ một vai trò then chốt góp phần tạo ra đội ngũ những người lao động có kiến
thức chuyên môn, có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng
tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đối với giáo dục Việt
Nam, việc tìm hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học luôn được coi là
một nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục quốc gia.
Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nói
riêng đang trong giai đoạn tìm tòi những hướng đổi mới về mặt nội dung chương
trình, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực
nghề nghiệp cho sinh viên. Với sứ mạng là nơi đào tạo cho đất nước những người
giáo viên vừa hồng vừa chuyên, có trình độ chuyên môn vững vàng và năng lực sư
phạm tốt, các trường sư phạm cần phải có những giải pháp đổi mới toàn diện và
hiệu quả quá trình đào tạo.
Thực tiễn dạy học trong các trường sư phạm đã và đang nảy sinh mâu thuẫn giữa
một bên là yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn sâu, nghiệp vụ
giỏi đồng thời có khả năng thích ứng sáng tạo với yêu cầu cao của lao động nghề
nghiệp, với những thay đổi của xã hội và bên kia là khả năng đáp ứng còn hạn chế của
nhà trường. Mâu thuẫn này phải được giải quyết bởi tác động đồng bộ của nhiều biện
pháp. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ
năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [38]. Nghị quyết cũng chỉ rõ một trong
những mục tiêu cụ thể của giáo dục đại học là “Phát triển các chương trình giáo dục đại
học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng” đồng thời chỉ
rõ một trong những nhiệm vụ, giải pháp đổi mới là “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học
giáo dục… Quy định cụ thể nhiệm vụ nghiên cứu khoa học của giảng viên, gắn việc

đào tạo nghiên cứu sinh với việc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ. Có
chính sách phù hợp để sinh viên, học viên cao học tích cực tham gia nghiên cứu khoa
học” [38]. Như vậy, một trong những nhiệm vụ chiến lược của các trường đại học nói
chung và các trường ĐHSP trọng điểm nói riêng được xác định trong giai đoạn hiện nay
là phải chuyển hướng sang đẩy mạnh NCKH. Nhiệm vụ chiến lược này do đó cũng đặt
ra những yêu cầu cần phải đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học
theo hướng hình thành và phát triển năng lực NCKH cho người học, giúp cho các
trường đại học, các trung tâm, viện nghiên cứu có đội ngũ kế cận chất lượng cao.


2
1.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới đang diễn ra với tốc độ
ngày càng nhanh, nhiều nội dung kiến thức mới cần được cập nhật và đưa vào nhà
trường. Tuy nhiên việc tăng số lượng môn học là khó khả thi do thời gian đào tạo ở
nhà trường có hạn. Một trong những giải pháp đang được chú ý hiện nay là tích hợp
nội dung một số môn học, với cách thức này có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục
nhiều mặt cho người học mà không quá tải, đồng thời giúp họ có khả năng huy động
được nhiều kiến thức, kĩ năng đa dạng giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Định hướng này cũng được Nghị quyết số 29 của Hội nghị trung ương 8
khóa XI chỉ rõ là một trong những nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện thành công những
mục tiêu của đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo “Nội dung giáo
dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm
việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [38].
1.3. Khung chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP theo định hướng phát
triển năng lực nghề nghiệp đã chỉ ra các giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp mà
SV cần phải có. Trong đó, năng lực phát triển cá nhân nằm trong nhóm năng lực nghề
nghiệp là một năng lực cần thiết đối với tất cả SV sư phạm. Năng lực NCKH là một cấu
thành quan trọng trong nhóm năng lực phát triển cá nhân. Đối với SV ở các trường đại
học nói chung và các trường ĐHSP nói riêng, việc tham gia các hoạt động NCKH cũng
được coi là một cách thức học tập hiệu quả, giúp SV tiếp cận gần nhất với những kiến

thức và kĩ năng về ngành nghề mình đang theo học, giúp họ phát huy được khả năng tự
học, khả năng làm việc một cách độc lập, sáng tạo. Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV sư
phạm chưa thực sự tích cực tham gia vào phong trào NCKH, chất lượng các công trình
NCKH nói chung và đặc biệt là chất lượng những công trình NCKH giáo dục còn chưa
cao. Điều này đặt ra những vấn đề cần đổi mới trong cách thiết kế quy trình dạy học và
phương pháp giảng dạy học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV
nhằm đáp ứng những chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP.
1.4. Học phần Phương pháp NCKH giáo dục có một vai trò quan trọng trong
chương trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm thuộc khối ngành khoa học xã hội, giúp
cho SV nắm được cách thức và phương pháp để thực hiện một đề tài NCKH giáo dục
hay khóa luận tốt nghiệp. Trong học phần này, SV được tiếp cận với những kiến thức
về phương pháp luận NCKH giáo dục, về các nhóm phương pháp nghiên cứu chính
trong khoa học giáo dục, đó là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phương
pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học. Tuy nhiên, thực tế dạy
và học học phần này cho thấy sinh viên chưa nắm vững những kiến thức về phương
pháp luận, chưa sử dụng tốt các phương pháp NCKH giáo dục, đặc biệt là hai nhóm
phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học, còn nhiều lúng
túng trong việc triển khai đề tài NCKH trong thực tiễn. Nguyên nhân một phần là do
việc giảng dạy học phần Phương pháp NCKH giáo dục còn khá nặng về lí thuyết, đã
có sự gắn kết với thực hành nhưng hiệu quả chưa cao. Bản thân kiến thức học phần


3
Phương pháp NCKH giáo dục lại mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao.
Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học các học phần này cũng như nâng cao chất
lượng, kĩ năng sử dụng các phương pháp trong các đề tài NCKH, hình thành năng lực
NCKH cho SV, có thể thực hiện tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo
dục theo quan điểm tích hợp. Trong đó, các nội dung học phần có thể được tích hợp
với kiến thức của một số học phần có liên quan như Triết học, Lôgic học, Giáo dục
học, Xác suất thống kê, Tin học và các phần mềm xử lí số liệu.

Mặt khác, qua việc tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy các
nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện,
tuy nhiên tập trung nhiều trong lĩnh vực đào tạo nghề, dạy học bậc tiểu học, chưa có
nhiều các nghiên cứu một cách đầy đủ về dạy học theo quan điểm tích hợp cho SV ở
các trường đại học, nhất là cho sinh viên các trường ĐHSP.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên
trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” với mong muốn góp phần nâng
cao chất lượng dạy học học phần này cũng như chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên
của các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học học phần Phương pháp
NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, thiết kế quy trình dạy
học tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục và tổ chức dạy thực nghiệm, đề
tài góp phần nâng cao chất lượng dạy học học phần này trong đào tạo theo học chế tín
chỉ ở trường ĐHSP, giúp người học hình thành năng lực tự học, năng lực nghiên cứu
khoa học, ứng dụng một cách hiệu quả những kiến thức môn học vào thực tiễn nghề
nghiệp cũng như trong hoạt động NCKH, làm khóa luận, luận văn, luận án… sau này.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường ĐHSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế quy trình dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV
trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình thiết kế đã
xây dựng sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương
pháp NCKH giáo dục cũng như hình thành năng lực NCKH cho SV, đặc biệt là năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH.


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho
SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp
NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
- Thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV
trường ĐHPS theo quan điểm tích hợp.
- Thực nghiệm dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường
ĐHSP theo quan điểm tích hợp dựa trên quy trình đã thiết kế.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Đề tài thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo
hướng tích hợp liên môn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Xác
suất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê cho SV trường ĐHSP.
- Tiến hành thực nghiệm dạy học các chủ đề tích hợp theo quy trình đã được thiết
kế trên SV một số khoa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Khảo sát được thực hiện trên CBQL, giảng viên thuộc 11 trường ĐHSP bao
gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà
Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng,
Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm – Đại học
Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Vĩnh Long và SV
thuộc 6 trường bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm –
Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Cần
Thơ và Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quá trình dạy học ở trường ĐHSP là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố
chính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường, giảng viên và sinh
viên… có quan hệ mật thiết với nhau. Các thành tố này không tồn tại một cách độc lập mà
tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Với quan điểm dạy học tích hợp, các nội dung
kiến thức có thể xem như một thành tố của quá trình dạy học, luận án nghiên cứu quy
trình thiết kế, thực hiện việc thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương
pháp NCKH giáo dục và thực nghiệm dạy học học phần này cho sinh viên trường ĐHSP
theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và
môi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường ĐHSP trong giai
đoạn hiện nay.


5
7.1.2. Tiếp cận lịch sử - xã hội
Dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP
theo quan điểm tích hợp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu, chương trình đào
tạo, đặc điểm tâm sinh lí của người học, phương pháp dạy của GV, phương pháp học
của SV, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, môi trường xã hội… Do đó, việc
nghiên cứu lịch sử phát triển của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần
Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói riêng
tại Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng như tác động
của nó đến sự tiến bộ của nền giáo dục là cần thiết để có thể thấy được những ưu điểm
nổi bật của DHTH. Trên cơ sở tiếp cận những ưu điểm của những nghiên cứu đã có,
chúng tôi thiết kế quy trình DHTH và thực hiện việc dạy học học phần Phương pháp
NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu đào tạo SV của các
trường ĐHSP ở Việt Nam đáp ứng những yêu cầu đổi mới của nền giáo dục và của
toàn xã hội.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Những nghiên cứu mà luận án thực hiện đều dựa trên cơ sở xuất phát từ những

yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay. Trong quá trình
nghiên cứu, chúng tôi luôn bám sát nội dung chương trình đào tạo đại học hiện hành,
đối chiếu với những vấn đề lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên ở Việt Nam để xây
dựng cơ sở khoa học vững chắc cho việc nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực trạng,
thiết kế quy trình DHTH cũng như triển khai dạy thực nghiệm đạt hiệu quả. Từ đó đề
xuất những biện pháp nhằm áp dụng việc DHTH môn học trong thực tiễn giảng dạy ở
các trường ĐHSP.
7.1.4. Tiếp cận sư phạm tích hợp
Tiếp cận sư phạm tích hợp xuất phát từ việc nhận thức thế giới tự nhiên – xã hội
và con người nói chung và người học nói riêng như một thể thống nhất, đối lập với
cách nhìn chia cắt, rạch ròi các sự vật, hiện tượng. Để có thể đào tạo ra những người
lao động đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội thì phải cung cấp cho
họ những kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Mục tiêu của giáo dục
đại học là phải cung cấp cho người học những kiến thức, kĩ năng một cách tổng thể để
hình thành ở họ những phẩm chất năng lực chung chứ không phải những kiến thức, kĩ
năng riêng lẻ. Tiếp cận theo quan điểm tích hợp trong nghiên cứu không chỉ đơn thuần
là đặt các vấn đề cạnh nhau, liên kết với nhau mà còn là sự xâm nhập, đan xen, lồng
ghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnh
thể. Trong đó, không những giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, mà
đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên. Quan điểm tiếp
cận này sẽ là cơ sở để luận án thiết kế quy trình dạy học tích hợp cũng như triển khai
trong dạy học thực nghiệm.


6
7.1.5. Tiếp cận liên ngành
Tiếp cận liên ngành là làm cho các ngành riêng lẻ không còn như nó vốn có. Tích
hợp không chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn nhằm lồng
ghép, đan xen tạo nên những khối kiến thức hoàn chỉnh nhất, cung cấp cho người học
những kiến thức mang tính chất tổng thể và giúp họ phát triển những năng lực chung

toàn diện nhất. Dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận liên ngành, những nghiên cứu của
luận án hướng tới việc tìm ra những quy luật của sự phát triển chương trình tích hợp
liên môn, xuyên môn; những yếu tố ảnh hưởng và các thành tố cấu thành nên sự phát
triển của DHTH.
7.1.6. Tiếp cận năng lực
Trong quá trình nghiên cứu của luận án, chúng tôi luôn tập trung vào hệ thống
năng lực cần có ở mỗi GV, SV nhằm triển khai DHTH có hiệu quả tối ưu nhất. DHTH
không chỉ giúp người học tích lũy kiến thức liên môn mà quan trọng hơn cả, thông qua
các hoạt động học tập cụ thể, người học có thể biến những kiến thức liên môn đã học
thành những năng lực giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đáp
ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
Luận án thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm các
công trình khoa học, các sách chuyên khảo, bài báo, tạp chí trong và ngoài nước về
dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm
tích hợp nói riêng, các văn kiện, văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục của Đảng, Nhà
nước và Bộ GD&ĐT, tiến hành so sánh, phân tích và tổng hợp nhằm phát hiện các xu
hướng nghiên cứu, các trường phái nghiên cứu, từ đó rút ra những cơ sở lí luận để xây
dựng hệ thống các khái niệm công cụ và khung lí thuyết của đề tài.
7.2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết
Dựa trên việc phân tích, tổng hợp, luận án tiến hành sắp xếp, phân loại các tài
liệu khoa học, các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học học phần PPNCKH giáo
dục theo quan điểm tích hợp. Trên cơ sở kết quả phân loại, hệ thống hóa để có được
một chỉnh thể lí luận với kết cấu chặt chẽ, khoa học.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra
Sử dụng các mẫu phiếu hỏi đã được biên soạn sẵn để thu thập thông tin về
thực trạng dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP nói

chung và theo quan điểm tích hợp nói riêng. Bảng hỏi được đặt ra đối với 77 cán bộ
quản lí, giảng viên thuộc 11 trường sư phạm và 816 sinh viên ở 6 trường sư phạm ở
cả ba khu vực Bắc, Trung và Nam. Việc thu thập thông tin bằng các mẫu phiếu hỏi


7
được thực hiện theo đúng các yêu cầu và tuân thủ các bước từ xây dựng bảng hỏi,
điều tra thử, điều chỉnh và hoàn thiện phiếu hỏi, điều tra chính thức, làm sạch dữ
liệu và xử lí dữ liệu.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục dưới hình thức dự giờ nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, kĩ năng,
thái độ, nội dung dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học, các hình thức tổ chức dạy
học, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên sử dụng trong
quá trình tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp. Đồng thời quan sát,
đánh giá những tiến bộ, tính tích cực, tự giác trong học tập của sinh viên khi tham gia
các hoạt động dạy học mà giảng viên thiết kế và triển khai thực hiện.
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu giáo án, hồ sơ, phiếu học tập phục vụ cho giờ giảng của giảng viên,
các nguồn tài liệu mà giảng viên cung cấp nhằm hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên,
bài kiểm tra giữa kỳ của sinh viên, các sản phẩm học tập, bài tập mà sinh viên thực
hiện theo yêu cầu của giảng viên. Việc thu thập và đánh giá các sản phẩm hoạt động
của quá trình dạy học góp phần bổ sung thêm thông tin để đánh giá thực trạng một
cách sâu sắc và đầy đủ hơn.
7.2.2.4. Phương pháp phỏng vấn (đàm thoại)
Phỏng vấn sâu một số GV và SV để làm tăng độ tin cậy của các thông tin
đã thu thập được từ phiếu điều tra về nhận thức của GV, SV về tầm quan trọng,
mức độ cần thiết, mục tiêu, nội dung và đặc điểm của dạy học tích hợp nói
chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan
điểm tích hợp. Các thông tin thu thập được từ phương pháp phỏng vấn được xử

lí bằng phương pháp xử lí dữ liệu định tính, từ đó đưa ra những phân tích làm rõ
thêm cho những thông tin định lượng đã thu thập được từ phương pháp điều tra
bằng bảng hỏi.
7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Thu thập lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu
thông qua việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu hỏi nhằm đảm bảo
có các căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống cơ sở lí luận cho đề tài
nghiên cứu một cách chuẩn xác hơn, đồng thời nhằm đánh giá tính hiệu quả và
tính khả thi của quy trình DHTH đã được thiết kế, các thang đo, các công cụ
đánh giá đã được xây dựng để đo kết quả thực nghiệm quy trình DHTH trên lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng.
7.2.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm trong đổi mới
chương trình, mục tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, trong việc soạn giáo
án và thiết kế quy trình dạy học tích hợp cho sinh viên trường ĐHSP nhằm học hỏi


8
những kinh nghiệm quý báu của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên của các trường trên
địa bàn khảo sát.
7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm giảng dạy nội dung các chủ đề đã được biên soạn theo quy trình
dạy học tích hợp đã được thiết kế trên sinh viên một số khoa của trường ĐHSP Hà
Nội. Sau khi triển khai dạy thực nghiệm, tiến hành đo đạc và phân tích kết quả thực
nghiệm để thấy được những chuyển biến về năng lực của sinh viên, đặc biệt là năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học. Từ đó rút ra những kết
luận về hiệu quả của quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế, khẳng định tính đúng
đắn của giả thuyết thực nghiệm đã đưa ra.
7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
Các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đều được xử lí trên phần mềm

thống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận để
đảm bảo độ tin cậy và chính xác. Các phiếu hỏi đã được thiết kế đều được đánh giá độ
tin cậy bằng phương pháp thống kê toán học nhằm có những điều chỉnh phù hợp trước
khi đưa vào điều tra chính thức. Trên cơ sở các số liệu thu được, phân tích và rút ra
những kết luận định lượng và định tính cụ thể.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Ở Việt Nam, lí thuyết DHTH cũng đã được nghiên cứu và đã được ứng dụng chủ
yếu trong lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục mầm non, giáo DHTH trong lĩnh vực dạy
học các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên ở các trường đại học còn nhiều vấn
đề cần được giải quyết. Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
(1) Làm sáng tỏ lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho
sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát
triển lí luận dạy học đại học nói chung và dạy học tích hợp ở đại học nói riêng.
(2) Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp nói chung và dạy học học
phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói
riêng, giúp GV có thêm cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp cũng như xây dựng
quy trình DHTH hiệu quả ở các môn học họ đang đảm nhiệm.
(3) Từ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án thiết kế quy trình dạy học học
phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp,
góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học các học phần Phương pháp NCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP trong đào tạo theo học chế tín chỉ, giúp nâng cao chất lượng của
các công trình NCKH, khóa luận tốt nghiệp, hình thành năng lực NCKH, đặc biệt là
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH cho SV, đáp ứng chuẩn đầu ra của
trường ĐHSP.


9
9. Những luận điểm bảo vệ
- Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu để hình thành và phát triển năng lực cho
người học, đặc biệt phù hợp với việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP.
- Từ trước đến nay, DHTH đã được thực hiện ở các trường ĐHSP nhưng hiệu quả
còn chưa cao, chưa đáp ứng ở mức độ cần thiết chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP
trong giai đoạn hiện nay. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, một trong số
những yếu tố đó là do chưa xây dựng được quy trình DHTH hiệu quả.
- Việc xây dựng quy trình DHTH là việc làm cần thiết và việc vận dụng quy trình
đó trong dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV sư phạm theo quan
điểm tích hợp sẽ cải thiện theo hướng tích cực chất lượng dạy và học học phần này
trong các trường ĐHSP.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp
Chương 2. Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp
Chương 3. Thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp
Chương 4. Thực nghiệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp


10
Chương 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Trên thế giới

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu, xu hướng về lí luận dạy học và
giáo dục trong nhiều thập kỷ qua. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh, việc thực
hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển các năng lực giải
quyết những vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với
người học so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Do đó,
DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều
bình diện khác nhau.
Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng
trăm năm. Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng
để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho
con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu
lí luận như Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích
hợp và kiến thức liên môn [93]. Trước Chiến tranh thế giới thứ hai, phương pháp tích
hợp đã được các nhà sư phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trường thực
nghiệm thuộc Đại học Chicago của Dewey; nó cũng được áp dụng trong làn sóng
giáo dục tiến bộ ở Mỹ và châu Âu vào thập niên 1960-1970. Tuy vậy, các phong trào
này đều chỉ bùng nổ rồi lại lụi tắt. Chương trình học kiểu tích hợp bị chỉ trích là xem
nhẹ tính học thuật và kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi. Bước
sang thập niên 1970, Ken Wilber tiếp tục đề xuất lí thuyết tích hợp, cung cấp một
đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức
hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lí thuyết này đã được nhiều nhà thực
hành lí thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau
(Esbjörn-Hargens, 2010) [84].
Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một khái
niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế,
chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã
được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa
học khác. Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và
trở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới.
Có không ít người nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục được xuất hiện là

nhờ vào sự chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác. Tuy nhiên, cần phải


11
thấy rằng vấn đề tích hợp đã được các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi không
được các nhà triết học, phương pháp luận quan tâm. Việc xuất hiện khái niệm tích hợp
trong giáo dục vào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các quá trình tích
hợp trong lĩnh vực này.
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” được tổ
chức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học
Quốc tế (ICSU’s Inter-Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗ
trợ của UNESCO, tại Varna (Bungary) vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảo
luận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích
hợp khoa học là gì. Mặc dù vậy, nó chỉ được coi như một cách tiếp cận giá trị trong
các tình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự
chuẩn bị của giáo viên. Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp được xem xét là
chủ đề cho một cuộc họp tiếp theo. Tuy nhiên, điều này đã không được thực hiện cho
đến năm năm sau đó, vào năm 1973, tại Đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa học
Quốc tế (ICSU) đã phối hợp với UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để
DHTH. Lúc này khái niệm DHTH gắn với công nghệ học. Tính đến thời điểm này,
UNESCO đã xuất bản hai cuốn sách về “Xu hướng mới trong tích hợp giảng dạy
khoa học”. Tập đầu tiên (1971) bao gồm các bài viết được công bố trước đó góp
phần định nghĩa và minh họa về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973
bao gồm các bài viết và minh họa về các dự án chương trình giảng dạy khoa học tích
hợp. Tập 3 xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hướng mới, công bố
các báo cáo tại hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tích
hợp; tập 5 (1979) công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dục
khoa học tích hợp trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với
các chủ đề tương tự (ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989); tất cả
tạo thành một dòng chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo

dục tích hợp trong hơn hai thập kỷ [81].
Bàn về khái niệm DHTH, Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris
năm 1972 xác định DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho
phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá
sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm này, DHTH nhằm
các mục tiêu: (i) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà người học sẽ gặp sau này, hòa nhập
thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng
hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lí những
tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập
tiếp theo; (iii) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống
sau này; (iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong
phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy người học mới thật sự làm chủ được kiến


12
thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng
gặp [6]. Như vậy, DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình dạy học tích hợp bao gồm các
hoạt động tích hợp giúp người học biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một
cách có hệ thống. Nó nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ
không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thống
nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [102]. Trong thực tế
nó có thể có nhiều hình thức. Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương trình, đầu
tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học
chứ không phải tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệm
nhiều mối liên kết giữa các ngành.
Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dục
nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các năng
lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp. Ông nhấn mạnh sư

phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quá trình học tập
góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần
thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS
vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có
ý nghĩa. Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho người học các khái
niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở người học các “suy luận theo kiểu khép
kín”, hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến
thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. Ông cho rằng: “Khoa
sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình
học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều
cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào
cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [49]
Bàn về lợi ích của DHTH, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain (1993), Austin
và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệ
nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và gặt
hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [92,74]. Barab và Landa (1997)
chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và
việc học tập sẽ gia tăng [75]. Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợp
chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽ
được học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại”, và chính nhờ có
động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [95]. Wraga (2009) nhấn
mạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết người
học với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giải
quyết vấn đề. Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn vì được
thể hiện năng lực của chính mình [108].


13
Tại Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một
thế giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) năm 2000, một trong những nội dung

chính được các nhà nghiên cứu bàn luận sôi nổi là các con đường và cách thức kết nối
hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng được
nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội,
tích hợp được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp
giảng dạy. Như vậy, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình
huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà
có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội, tích
hợp kiến thức [64]. Đồng quan điểm trên, Clark (2002) cho rằng, tích hợp là cách tư
duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân
chính xảy ra [78]. Tác giả khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập
chân chính, cụ thể: Sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của người học vào quá
trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa, học sâu sắc và ứng dụng được xem là chủ
yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Và cách tiếp cận tìm tòi – khám phá này khuyến
khích người học thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các
kiến thức rời rạc (Hamston và Murdoch, 1996) [88].
Bàn về tích hợp chương trình giáo dục, trong hơn một thế kỉ qua, đây là đề tài đã
được nhiều nhà lí thuyết thảo luận và đưa ra nhiều cách thức, mô hình tích hợp khác
nhau, bởi muốn dạy học tích hợp thì phải xây dựng các cách thức để tích hợp môn học.
Về cơ bản, các cách thức, mô hình này được xác lập tương tự nhau mặc dù tên gọi của
chúng thường khác nhau. Tích hợp dường như là vấn đề của phương pháp và mức độ.
D’ Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học, đó là: (i)
Quan điểm đơn môn (nội bộ môn học): có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt, các môn học được tiếp cận một cách riêng
rẽ; (ii) Quan điểm đa môn: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những
kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau, các môn học tiếp tục được tiếp
cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (iii) Quan điểm liên môn:
nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải
quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (iv)
Quan điểm xuyên môn: nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng
lực cơ bản mà người học có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết

những tình huống khác nhau. Theo tác giả, nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi
nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [110].
Xavier Roegiers (1996) xác định có bốn cách thức chính để tích hợp các môn
học, được chia thành hai nhóm lớn: (i) Xây dựng các ứng dụng chung cho nhiều môn
học – các kiến thức riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một “ứng
dụng” thực tế nào đó, điều này có nghĩa là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức
của các môn riêng lẻ; (ii) Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau