Một số biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

LUẬN VĂN:

Một số biện pháp nâng cao chất lượng hoạt
động nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh
viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh








MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Trước những yêu cầu về phát triển văn hóa xã hội và đào tạo nguồn nhân lực phục vụ
cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành
Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII đã giao cho ngành giáo dục nhiệm vụ: “Xác
định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục, đào
tạo và đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học “

Với trách nhiệm nặng nề nhưng vô cùng quan trọng đó, các trường đại học đã khẳng
định lại mục tiêu của mình là đào tạo các nhà chuyên môn giỏi, có trình độ tri thức khoa học
vững vàng, có khả năng tư duy năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề mà thực tiễn đòi
hỏi. Nhằm thực hiện mục tiêu đó, các trường đại học không ngừng tìm tòi các biện pháp nâng
cao chất lượng đào tạo, một trong những biện pháp quan trọng là đưa SV vào hoạt động
NCKH.
NCKH là một hình thức tổ chức dạy học đặc thù ở đại học có tác dụng giúp SV chủ
động học tập, tìm tòi sáng tạo, vừa nắm vững tri thức mới, vừa luyện tập vận dụng các
phương pháp nhận thức mới, đồng thời rèn luyện thói quen và hình thành các KNNCKH, nó
có tác dụng rất lớn đến quá trình và kết quả học tập của SV. Tuy nhiên, hiện nay việc tổ chức
đưa SV vào hoạt động NCKH còn nhiều khó khăn, vướng mắc, các biện pháp tổ chức chưa
đạt được hiệu quả cần phải có.
Ngày 30 tháng 3 năm 2000, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định số 08/2000/QĐ-
BGD&ĐT ban hành Quy chế NCKH của SV các trường đại học và cao đẳng. Để góp phần
đưa quyết định này thành hiện thực trong các trường sư phạm, chúng tôi chọn vấn đề: “Một số
biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu.



2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Qua phân tích lý luận và tìm hiểu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trường Đại
học Sư phạm TP.HCM, đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động này trong công
tác đào tạo giáo viên.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV trường Đại học Sư phạm
TP.HCM.
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động NCKHGD của SV
trường Đại học Sư phạm TP.HCM.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc tổ chức cho SV tham gia vào hoạt động NCKHGD đang được coi trọng ở trường
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, tuy nhiên các họat động này vẫn chưa đạt tới chất lượng
và hiệu quả mong muốn. Nếu phát hiện đúng thực trạng thì sẽ có thể đề xuất được một hệ
thống các biện pháp đồng bộ và hợp lý để nâng cao chất lượng nghiên cưú KHGD của SV.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc tổ chức hoạt động NCKHGD của SV các trường
đại học sư phạm.
2. Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở trường Đại học Sư phạm
TP.HCM.
3. Đề xuất một số biện pháp có cơ sở khoa học và thực tiễn để nâng cao chất lượng
hoạt động NCKHGD của SV.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trường Đại học Sư

phạm TP.HCM trong 2 năm học 2001 – 2002 và 2002 – 2003.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa các cơ sở phương pháp luận sau đây:
7.1.1. Lý thuyết hoạt động - nhân cách
Lý thuyết hoạt động- nhân cách đã được A.N. Leonchiev giải thích như sau: hoạt động
là phương thức tồn tại của chủ thể, là quy luật chung nhất của tâm lý người. “Hoạt động là
mối liên hệ thực tế của chủ thể với khách thể mà trong mối liên hệ này hoặc khác, cá nhân cần
tiếp thu, ghi nhớ, suy nghĩ và trở thành chăm chỉ. Trong quá trình hoạt động, ở cá nhân xuất
hiện tình cảm này hoặc khác, thể hiện phẩm chất, ý chí, hình thành tâm thế, thái độ v.v…”[63,
tr305]. Hoạt động là tính tích cực bên trong và bên ngoài của con người được điều chỉnh bởi
mục đích tự giác, gắn nhận thức và ý chí. Đối tượng và chủ thể hoạt động là thể thống nhất
hữu cơ trong suốt quá trình hoạt động.
Vận dụng lý thuyết hoạt động- nhân cách, chúng tôi thấy đưa SV vào hoạt động
NCKH sẽ giúp họ luyện tập hình thành năng lực NCKH, tạo ra nội lực, niềm tin và sức mạnh
trí tuệ.

7.1.2. Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Tiếp cận quan điểm hệ thống- cấu trúc, chúng tôi nhận thấy hoạt động NCKH bao gồm
các yếu tố sau đây:
- Mục đích của hoạt động NCKHGD
- Động cơ của hoạt động NCKHGD, đòi hỏi GV thực hiện các biện pháp nhằm kích
thích ở SV sự hứng thú, nhu cầu giải quyết nhiệm vụ NC.
- Nội dung NCKHGD được quy định bởi kế hoạch đào tạo, chương trình bộ môn và

giáo trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Thao tác - hành động của hoạt động NCKH được thực hiện bằng các phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức NCKH.
- Kiểm soát - điều chỉnh, đòi hỏi phải tiến hành đồng thời việc kiểm tra giải quyết các
nhiệm vụ đề ra từ phía GV và tự kiểm tra của SV.
- Đánh giá hiệu quả, đòi hỏi đánh giá của GVvà sự tự đánh giá của SV về kết quả đã
đạt được trong quá trình hoạt động NCKH.
Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ tác động
qua lại theo những quy luật nhất định.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm thực tiễn yêu cầu chú ý đến các mặt sau đây:
+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát từ sự phân tích tình hình thực tiễn hoạt
động NCKHGD.

+ Chất lượng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất phải được nâng cao
rõ rệt (đo đạc được).
+ Tính khả thi của các biện pháp không dừng lại ở mô hình lý thuyết mà còn phải tính
đến điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện được trong hoạt động NCKHGD của SV.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý luận của
hoạt động NCKHGD của SV.

7.2.2. Phương pháp điều tra

Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về thực trạng
hoạt động NCKHGD của SV ở ĐHSP.TPHCM.
7.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái độ và
hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cưú khoa học.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Chúng tôi tiến hành phân tích chất lượng các sản phẩm NCKHGD của SV với các nội
dung sau:
- Năng lực vận dụng các PPNC.
- Các KNNCKH như soạn thảo phiếu điều tra, xây dựng giả thuyết thực nghiệm, tra
cứu tài liệu, trích dẫn tài liệu, vẽ sơ đồ, biểu đồ…
- Kết quả đề tài NCKHGD về điểm số, nội dung và hình thức.
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Chúng tôi lấy ý kiến chuyên gia về các nội dung sau:
- Đánh giá hoạt động NCKHGD của SV về:
- Xác định các trọng số đo kĩ năng NCKHGD của SV qua các sản phẩm cụ thể.
- Quy trình thực nghiệm khoa học.
7.2.6. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng toán thống kê

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Về lý luận:
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động
NCKHGD của SV các trường đại học sư phạm.
- Xác định cấu trúc họat động NCKHGD của SV .
Về thực tế:
- Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở trường đại học sư phạm
TP.HCM, phát hiện những nguyên nhân và hiệu quả của các biện pháp đó.

- Xây dựng quy trình rèn KNNCKHGD cho SV qua các hình thức tổ chức dạy học:
seminar, BTMH, KLTN.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu
trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG NGHIÊN
CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
NCKH của SV là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình đào tạo ở các trường
cao đẳng, đại học. Đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm nâng cao hiệu quả,
chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì thế, việc tổ chức, rèn luyện cho SV kỹ năng hoạt
động NCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo
dục trong và ngoài nước.
1.1.1. Ở nước ngoài
Trong các trường cao đẳng, đại học ở Liên Xô trước đây, người ta coi luận văn, khoá
luận tốt nghiệp của sinh viên là hình thức NCKH ở mức độ cao. Từ những góc độ khác nhau
của quan điểm này, các giả đã chú ý đến những nội dung sau đây:
a) Về tác dụng và tầm quan trọng của NCKH thông qua việc làm niên luận, khoá luận
Năm 1971, Lubixưna M.T và Gơrôxepxki. A.A trong “Tổ chức công việc tự học của
SV” [34] cho rằng: Khóa luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình thức hoàn
thiện về mặt đào tạo khoa học cho SV, đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu độc lập có hiệu
quả thiết thực đối với việc nâng cao trình độ tay nghề ở người SV.
Chú ý đến hứng thú và kĩ năng ứng dụng tri thức của sinh viên, năm 1979
Ackhanghenxki S.I trong “Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học” [1] cho rằng: Một
trong những con đường để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng dụng tri thức của SV
là các bài kiểm tra, các khóa luận, những trắc nghiệm chuyên môn. Theo tác giả: “khóa luận,
đồ án tốt nghiệp là công trình độc lập cuối cùng của SV trong năm học cuối”. Khóa luận tốt
nghiệp là công trình khoa học độc đáo, trình bày một trong những vấn đề cấp thiết của ngành
chuyên môn nào đó mà SV nghiên cứu.

Năm 1982, Zinôviev S.I trong “Quá trình dạy học ở trường Đại học Xô Viết” [124] đã
nhấn mạnh ý nghĩa của niên luận, khóa luận đối với quá trình đào tạo. Cũng theo tác giả khi
thực hiện niên luận, khoá luận thì mức độ độc lập và tập dượt NCKH của SV được nâng dần
lên qua đó giúp họ có những quan điểm, thái độ đối với những tác phẩm khoa học và những
phẩm chất, năng lực của người NCKH cũng được hình thành. Mặt khác để SV thành công
trong NCKH, tác giả cũng quan tâm đến các vấn đề giúp họ giải quyết khó khăn khi chọn đề
tài, xây dựng cấu trúc của công trình nghiên cứu.
b) Về tổ chức và phương pháp NCKH
Năm 1972 P.T.Prikhodko trong tác phẩm “Tổ chức và phương pháp công tác NCKH”
[77] đã giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản về phương pháp nghiên cứu của các công trình
khoa học, để giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia nâng cao trình độ
nghiên cứu.
Năm 1983, G.I.Ruravin trong “Các phương pháp nghiên cứu khoa học” [85], ở một
khía cạnh khác, tác giả chú ý phân tích những biện pháp, phương tiện và phương pháp nhận
thức nhằm thu được tri thức mới trong khoa học.
Như vậy, các tác giả trong những tài liệu nêu trên đã đặt vấn đề quan trọng việc thực
hiện niên luận, khóa luận tốt nghiệp của SV. Họ đều coi đây là những công việc tập dượt
NCKH và cũng là những công trình độc lập trong quá trình đào tạo, nhờ đó mà SV có khả
năng học tập suốt đời. Theo họ, NCKH là một hoạt động để nâng cao chất lượng đào tạo các
chuyên gia, các cán bộ khoa học phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện đại.
Tuy nhiên một số vấn đề như cách tổ chức, phương pháp rèn KNNC, cách kiểm tra đánh giá
và những điều kiện khác để thực hiện việc NCKH của SV các tác giả đề cập tới nhưng còn ở
mức độ chung chung và khái quát.
1.1.1.2. Các nước khác
Ở một số nước, hoạt động NCKH của SV các trường cao đẳng, đại học cũng được
nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm. Các tác giả đã đề cập đến những vấn đề sau đây:

a) Về những kĩ năng cụ thể để giúp sinh viên trong quá trình NCKH
Ở Hoa Kỳ, năm 1963 Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner trong “Rescarch and

Report Writing” [15], đã chỉ dẫn những kỹ năng cụ thể để SV thực hiện công trình nghiên cứu
như lựa chọn đề tài, cách sử dụng thư viện, thu thập và cấu trúc tài liệu, các kỹ thuật kết cấu
bản báo cáo nghiên cứu… tài liệu giúp SV tránh được những sai sót khi tập dượt nghiên cứu.
b) Về việc lập kế hoạch NCKH
Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: “ The
management of a student research project” [131] nhằm giúp SV biết cách quản lý kế hoạch
nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý được kế hoạch nghiên cứu thì họ sẽ làm chủ
công trình của mình và tất nhiên sẽ tránh được những khó khăn, vấp váp khi nghiên cứu. Các
tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa và đánh giá, xây dựng
kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu, xử lý KQNC.
Năm 1990, Gary Anderson (New York), trong “Fundamentals of educational
Research” [126], đã giúp SV và những người nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây dựng
được cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phương pháp cần thiết. Trong tài liệu tác
giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các phương pháp cũng như những
công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Phương pháp nghiên cứu đượctác giả
quan tâm là phương pháp mô tả, thử nghiệm.
c) Về những vấn đề lý thuyết trong NCKH
Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong “Research skills for students - National
institute of education” [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về những KNNC, như kỹ
năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu hỏi và những kỹ thuật khi sử
dụng phương pháp phỏng vấn
d) Về các phương pháp điều tra và đo lường
Sổ tay quốc tế Educational Research, Methodology and Measurement [133] do John

P. Keeves, Australia, tổng chủ biên (1996) là một cuốn tài liệu có giá trị trên 1000 trang.
Trong tài liệu này, tập thể tác giả đã giới thiệu các quá trình và phương pháp nghiên cứu giáo
dục, đặc biệt là các thủ tục và kỹ thuật nghiên cứu, đo lường, sử dụng máy tính và các thiết bị
kỹ thuật trong NCKHGD.
1.1.2. Ở trong nước
Có khá nhiều bài viết được đăng trên báo và tạp chí về chủ đề NCKH, tuy nhiên trong

khuôn khổ của luận án, chúng tôi quan tâm đến hai nội dung có liên quan là lý luận về
NCKHGD và hoạt động NCKHGD của sinh viên.
a) Các bài viết về lý luận NCKHGD có thể kể ra là: Bản chất của nghiên cứu khoa
học, Nguyễn Trọng Hoàng [44]; Phương pháp mô hình trong KHGD, Nguyễn Hữu Long
[65]; Những nguyên lý cơ bản của phương pháp học Mác- Lênin về nghiên cứu khoa học giáo
dục, Nguyễn Trọng Hoàng [46]; Tìm hiểu một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu khoa học
giáo dục, Thái Duy Tuyên [104]; Những phẩm chất và năng lực cơ bản cần cho công tác
nghiên cứu khoa học” Nguyễn Trọng Hoàng [45],và Chọn đề tài nghiên cứu khoa học”
Nguyễn Trọng Hoàng [47] …
b) Các bài viết về NCKHGD của sinh viên có hai nội dung đáng quan tâm: một là
khẳng định tầm quan trọng của NCKHGD trong sinh viên, hai là đề xuất các giải pháp để
nâng cao hiệu quả của các hoạt động này. Theo hướng thứ nhất có thể kể đến “Hoạt động
nghiên cứu khoa học của SV” [86], Nguyễn Thạc. Theo tác giả “công tác nghiên cứu khoa
học của sinh viên là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo những người chuyên gia
mới có chất lượng ở đại học”. Nguyễn Cảnh Toàn trong tuyển tập tác phẩm “Tự giáo dục, tự
học, tự nghiên cứu” cũng đã nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của NCKH và NCKHGD đối
với trường sư phạm. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến trách nhiệm của người thầy ở đại học là
phải gây hứng thú tập dượt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [93 ].
Theo hướng đề xuất các giải pháp để nâng cao hiệu quả của các hoạt động NCKHGD
của sinh viên, các tác giả cho rằng: cần đưa vào quá trình học tập các yếu tố nghiên cứu do
sinh viên thực hiện như viết các bản tóm tắt chuẩn bị cho seminar, làm bài tập lớn, viết khóa

luận [86}, cần đào tạo một cách cơ bản và có hệ thống về phương pháp nghiên cứu khoa học
ngay từ năm thứ nhất cho sinh viên vì sinh viên “thường rất thụ động và phụ thuộc nhiều vào
người hướng dẫn”, bỏ phí nhiều thời gian và công sức do không hiểu đầy đủ cách tổ chức và
phương pháp nghiên cứu khoa học [43]. Phan Huy Lê trong bài viết “Việc bồi dưỡng phương
pháp nghiên cứu khoa học cho SV đại học” [60], đã đề xuất cách bồi dưỡng phương pháp
nghiên cứu cho sinh viên khi giảng dạy là “kết hợp giảng kiến thức với phương pháp đưa đến
kiến thức đó” để qua bài giảng sinh viên không chỉ nâng cao kiến thức mà còn được rèn luyện
tư duy, bồi dưỡng phương pháp khoa học”.

Ngoài ra, còn có một số bài viết khác như: “Công tác nghiên cứu khoa học với việc
nâng cao chất lượng đào tạo” [76] của Nguyễn Tấn Phát; “Đưa kết quả NCKHGD vào thực
tiễn trường học” [70] của Hà Thế Ngữ. Tác giả đã cho rằng việc đưa kết quả NCKHGD vào
thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của phương pháp luận GDH. Giải quyết đúng
đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển KHGD, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công
tác dạy học và giáo dục, đồng thời nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD.
Năm 1974, Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu “Bước đầu
tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” [71 ]. Đây là tài liệu đầu tiên ở trong
nước gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục
đang nghiên cứu nâng cao chất lượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ đạo giáo
dục.
Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn “Phương pháp luận
khoa học giáo dục” [35], tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đề tài nghiên
cứu tập thể về Phương pháp luận và Phương pháp NCKHGD. Nội dung tài liệu trình bày có
tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, những vấn đề cơ bản của
phạm trù và một số chuyên ngành KHGD…
Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình “Phương pháp luận và các
phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục”[50]. Các tác giả đã trình bày những khái niệm
chung về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có tính chất PPL của KHGD,
các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài KHGD.

Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình “Logic học và phương pháp luận nghiên cứu
khoa học” [88 ], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học về kiến thức và biết
cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.
Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[59] đã giúp học viên biết cách chọn đề tài, chuẩn bị nghiên cứu và có kiến thức về các
phương pháp dùng để nghiên cưú khoa học.
Năm 1995, tác giả Nguyễn Xuân Nghĩa với “Phương pháp và kỹ thuật trong nghiên
cưú xã hội” [67] đã giới thiệu với SV một số vấn đề, phương pháp và kỹ thuật cơ bản trong
việc thu thập và phân tích các dữ kiện xã hội, tác giả chú trọng hơn các phương pháp và kỹ

thuật trong nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng.
Năm 1996-1997, Phạm Viết Vượng biên soạn 2 giáo trình “Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục” [120] và “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” [119], nhằm cung
cấp cho SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp, cấu trúc
công trình nghiên cưú khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những vấn
đề về KNNCKHGD để giúp họ thực hiện được công trình NCKH.
Năm 1997, Hoàng Đức Nhuận với “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và
phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục” [72] đã cung cấp cho SV và học viên cao
học những vấn đề chung về phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.
Năm 1999, Vũ Cao Đàm trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[23], đã trình bày những kiến thức về phương pháp luận, cấu trúc một công trình NCKH, vấn
đề khoa học được trình bày theo một mối liên hệ logic với ý tưởng khoa học và những hướng
dẫn cụ thể cho những người mới bước vào nghiên cứu, đặc biệt lưu ý tới các đối tượng là SV
và nghiên cứu sinh.
Năm 1999, Phạm Trung Thanh trong tài liệu “Phương pháp học tập nghiên cứu của
SV cao đẳng đại học” [87] đã nhấn mạnh việc tập dượt NCKH là một nhiệm vụ quan trọng
cuả SV ở trường cao đẳng, đại học, tác giả cũng đề cập đến các hình thức NCKH của SV như
làm tiểu luận, khóa luận, luận văn hoặc tham gia nghiên cứu tập thể về một đề tài nào đó cùng

thầy cô hoặc do thầy cô hướng dẫn. Ngoài ra tác giả cũng nêu một cách sơ lược về quy trình
thực hiện các hình thức nghiên cứu cũng như những đòi hỏi về phẩm chất của SV khi tham
gia NCKH.
Năm 2001, Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh trong tài liệu: “Phương pháp
nghiên cứu xã hội học” [83] trình bày rất chi tiết những vấn đề về phương pháp luận nhận
thức xã hội học, về cách thiết kế một nghiên cứu xã hội học, cũng như những quy tắc, những
phương pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc thực hiện nghiên cứu xã hội.
Có thể nói rằng, trong những giáo trình đã nêu, các tác giả đều tập trung vào việc cung cấp
cho SV kiến thức về phương pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và KNNCKH nói chung
và NCKHGD nói riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của
mình. Các tài liệu đã phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học

và yêu cầu của người NCKH.
Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thuỷ, Nguyễn Thị Hảo (1986), Cao Thị Thu
Hằng (2000), Nông Thị Hạnh (2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD của SV các
trường Cao đẳng, Đại học sư phạm để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng NCKHGD của SV. Cụ thể:
Nguyễn Thị Hảo với đề tài “Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học
giáo dục cho SV các trường Đại học sư phạm” [39], đã đề xuất các biện pháp hình thành cho
SV KNNCKHGD, đó là:
- Dạy lý thuyết về phương pháp NCKHGD.
- Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phương pháp cơ bản nhất để hình
thành cho SV hệ thống KNNC.
Nguyễn Lệ Thuy [90], với đề tài “Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận, luận văn tốt
nghiệp đại học ở khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, đã đề xuất
những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV, đó là:

- Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sư phạm trong suốt 4 năm học.
- Tiến hành các hình thức bồi dưỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.
- Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.
Nông Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trường Cao đẳng sư
phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV,
đó là:
- Đưa hoạt động NCKHGD vào chương trình đào tạo.
- Cần bồi dưỡng nhận thức đúng đắn về vai trò của việc NCKHGD cho học sinh, SV.
- Bồi dưỡng lý luận NCKHGD cho học sinh, SV.
- Bồi dưỡng cho học sinh, SV một hệ thống kĩ năng NCKH.
- Tổ chức cho học sinh, SV NCKHGD làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp.
- Tổ chức các hoạt động đa dạng “SV NCKH” trong phạm vi của trường và liên kết
giữa các trường bạn.
Cao Thị Hằng [40], cũng trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trường cao
Đẳng sư phạm Hải Dương đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD

của SV, đó là:
- SV cần phải nâng cao ý thức thái độ đối với hoạt động NCKH.
- Bồi dưỡng KNNCKH cho SV.
- Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, kinh nghiệm hướng dẫn
khoa học.
- Tăng cường hướng dẫn SV thực hiện các bài tập sáng tạo.

- Nhà trường cần quan tâm, động viên khuyến khích SV NCKH, tạo điều kiện về cơ
sở vật chất, nguồn tài liệu kinh phí tối thiểu cho hoạt động NCKH của SV.
Sau khi đề xuất một số biện pháp, tác giả tiến hành thử nghiệm biện pháp “Rèn luyện
kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV theo hình thức lớp-nhóm-cá nhân”.
Như vậy, theo những hướng nghiên cứu riêng của mình, các tác giả đều lấy việc khảo
sát thực tế NCKHGD ở các địa phương bằng phương pháp điều tra thực tế để qua đó đưa ra
những nhận xét về:
-Nhận thức của cán bộ hướng dẫn, SV về tầm quan trọng của công tác NCKH nói
chung và NCKHGD nói riêng.
- Các loại đề tài và số lượng SV tham gia NCKHGD.
- Các hình thức NCKHGD của SV.
- Mức độ thành thạo và chưa thành thạo về các KNNCKHGD của SV.
- Điểm số SV đạt được qua sản phẩm nghiên cứu.
- Những thuận lợi và khó khăn khi SV tham gia NCKH.
Trên cơ sở thực trạng, các tác giả đưa ra các biện pháp để nâng cao chất lượng NCKH
nói chung và rèn KNNCKHGD nói riêng cho SV.
Ngoài các công trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những
văn bản sau:
a) Quy chế về việc làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp ở các trường đại học sư phạm
theo quyết định số 3047/ĐTBĐ, ngày 15/12/1984 [8] và kèm theo đó là thông tư số 30, ngày
17/12/1984 [9], hướng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thông tư đã hướng dẫn cụ thể các
trường về:
- Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế.

- Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.
- Yêu cầu về nội dung và hình thức của khoá luận, luận văn.
- Nhiệm vụ của người hướng dẫn.
- Đánh giá, cho điểm.
- Chính sách đối với giáo sinh.
b) Quyết định 2677/GD-ĐT, ngày 3/12/1993, chương trình phần giáo dục cốt lõi
chuyên nghiêp [10], đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần PPNC
KHGD.
c) Quyết định số 08/2000/QĐ của BGD &ĐT, ngày 30/3/2000 [11] về việc ban hành
quy chế về NCKH của SV các trường đại học và cao đẳng trong cả nước. Quyết định có 4
chương và 14 điều, gồm những nội dung về quy định chung, vấn đề quản lý NCKH của SV,
trách nhiệm, quyền lợi của SV tham gia NCKH và cán bộ hướng dẫn, các điều khoản thi hành
về NCKH của SV.
d) Công văn số 7483/KHCN, ngày 30/7/200 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ
chức xét tặng giải thưởng “SV nghiên cứu nghiên cứu khoa học” trong các trường đại học và
các học viện [12]. Nội dung công văn gồm các tiêu chuẩn chấm điểm công trình, phương
pháp đánh giá, xếp giải các công trình NCKH của SV, phân cấp việc đánh giá, xếp giải đối
với 2 đại học quốc gia và các cơ sở.
Trên đây là những chỉ đạo cụ thể của Bộ Giáo dục & Đào tạo về NCKH của SV ở tất
cả các khâu nhằm giúp các nhà quản lý, cán bộ hướng dẫn và SV thực hiện đúng các yêu cầu
đối với công tác NCKH, rất cần thiết để nâng cao chất lượng NCKH của SV trong các trường
cao đẳng, đại học.
Điểm lại công trình của những người đi trước, chúng tôi thấy các tác giả (cả trong và
ngoài nước) đều đã đề cập đến 4 vấn đề sau:

Một là tầm quan trọng của NCKH và cách tổ chức cho SV NCKH.
Hai là về lý luận, các tác giả ngoài nước (từ những năm 60 - 70 của thế kỷ XIX) đã đi
trước các tác giả ở Việt Nam trong việc cung cấp phương pháp luận và phương pháp NCKH.
Ở Việt Nam khoảng 10 năm gần đây, khi công tác NCKH được chú ý hơn trong các trường

đại học và đặc biệt là khi việc đào tạo Sau đại học được mở rộng thì mới có nhiều tài liệu
hướng dẫn NCKH ra đời, sâu sắc về nội dung và đa dạng về thể loại.
Ba là về thực trạng hoạt động NCKHGD của SV còn gặp nhiều khó khăn, như ít được
cung cấp kiến thức về cơ sở lí luận NCKH, ít có cơ hội để vận dụng … vì vậy chất lượng
NCKHG còn rất thấp.
Bốn là về các biện pháp để nâng cao chất lượng NCKHGD trong SV, ngoài các văn
bản pháp quy mang tính bắt buộc của Bộ Giáo dục & Đào tạo, một số luận văn thạc sĩ đã đề
xuất 4 nhóm biện pháp sau:
+ Tạo điều kiện cơ sở vật chất cho SV NCKH.
+ Trang bị cho SV lí luận về NCKHGD, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng
của NCKHGD.
+ Tổ chức cho SV tham gia các hoạt động sáng tạo một cách có hệ thống trong
suốt 4 năm ở đại học.
+ Xây dựng đội ngũ cán bộ hướng dẫn NCKH.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, hay một bài báo khoa
học, các tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ đề xuất vấn đề, hoặc thử nghiệm ở phạm vi nhỏ ;
cũng chưa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất lượng NCKHGD
trong SV một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực nghiệm sư phạm trên diện rộng.
Tóm lại, qua tất cả các văn bản và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài
nước có thể thấy rằng: những vấn đề về phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu về cơ
bản đã được giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu của các tác giả về những vấn đề trên đã

góp phần rất lớn cho quá trình NCKH nói chung và cho SV các trường cao đẳng, đại học nói
riêng. Tuy nhiên, để nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động NCKHGD của SV, chúng ta
cần tăng cường hơn nữa các biện pháp cụ thể và khả thi, phù hợp với thực tế dạy và học của
các trường cao đẳng, đại học ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. Đây cũng chính là vấn đề mà
đề tài hướng đến nhằm giải quyết những yêu cầu cấp thiết đó.
1.2. KHÁI NIỆM CÔNG CỤ
1.2.1. Chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên
Theo từ điển triết học [tr 106]: chất và lượng – hai phạm trù triết học phản ánh những

mặt quan trọng của hiện thực khách quan.
Chất là tính quy định của một sự vật khiến cho nó là sự vật này, chứ không phải là sự
vật khác, và khác các sự vật khác. Chất của sự vật không phải là quy về từng đặc tính của nó.
Nó gắn với sự vật như một tổng thể, bao quát tòan bộ sự vật và không tách ra khỏi sự vật. Do
đó, khái niệm chất là gắn liền với sự tồn tại của sự vật.
Lượng là một tính quy định của sự vật mà nhờ đó ta có thể phân chia nó thành những
bộ phận cùng loại và có thể tập hợp các bộ phận đó lại làm một. Tính cùng loại (tương tự,
giống nhau) của các bộ phận hay của các sự vật là dấu hiệu tiêu biểu của lượng. Lượng không
gắn chặt với sự tồn tại của sự vật, lượng được đặc trưng bằng mối quan hệ bên ngoài với bản
chất của sự vật.
Như vậy ở góc độ là phạm trù triết học ta có thể hiểu chất lượng như sau:
Chất lượng là tổng hợp những thuộc tính của sự vật chỉ rõ nó là cái gì, làm cho nó có
tính ổn định tương đối và phân biệt nó với các sự vật khác.
Chất lượng là tính quy định khách quan của sự vật, nó biểu hiện ra ngoài thông qua
các thuộc tính, chất lượng là cái liên kết lại làm thành các thuộc tính của sư vật, xác định tính
chủ thể, toàn vẹn của nó. Sự thay đổi chất lượng kéo theo sự thay đổi sự vật về căn bản.
Chất lượng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lượng của nó và

không thể tồn tại ngoài tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất
lượng và số lượng.
Về phương diện triết học số lượng bao giờ cũng được hiểu như là số lượng của chất
lượng nào đó chính vì thế cần lưu ý trước tiên tới các loại cứ liệu:
- Thể hiện phạm vi mức độ của chất lượng.
- Cho thấy xu hướng phát triển có thể đạt tới ranh giới chuyển hóa thành chất khi định
tính.
Đỗ Thiết Thạch, trong tài liệu Quản lý chất lượng đào tạo Đại học- Trường CBQL
Giáo dục và Đào tạo II, [89] đã quan niệm về chất lượng như sau:
Chất lượng là một phạm trù phức tạp và phụ thuộc nhiều vào quan niệm của chủ thể
liên quan đến sản phẩm. Sản phẩm là kết quả của các hoạt động, các quá trình. Sản phẩm có
thể là hữu hình hay vô hình.

Theo nghĩa tuyệt đối:
Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc làm cho
sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác.
Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật, là cái tạo nên bản chất sự vật,
làm cho sự vật này khác sự vật kia.
Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh, đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc
thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản. Chất lượng thể hiện ở các khía cạnh: sự xuất chúng,
tuyệt vời, ưu tú xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp, thích hợp, sự thể hiện giá trị, sự biến đổi về
chất.
Theo nghĩa tương đối thì một sản phẩm, một hành động hay một quá trình được coi là
có chất lượng, khi chúng đạt được những chuẩn mực nhất định theo quy ước trước.

Theo ý nghĩa sử dụng thì chất lượng được hiểu là toàn bộ các đặc tính của một thực
thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay nhu cầu tiềm ẩn.
Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình, một nhà trường, một hệ
thống, hay một SV cụ thể.
Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lượng là:
- Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó mà sản phẩm
không thỏa mãn nhu cầu thì bị coi là chất lượng kém.
- Khi đánh giá chất lượng của một đối tượng ta phải xét và chỉ xét đến những đặc tính
của đối tượng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ thể. Nhu cầu có thể được công
bố rõ dưới dạng các quy định, các tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu không được mô
tả rõ ràng, người sử dụng chi có thể cảm nhận chúng hoặc có khi chỉ phát hiện được chúng
trong quá trình sử dụng.
- Do nhu cầu luôn luôn biến đổi nên chất lượng cũng luôn biến đổi theo thời gian,
không gian và điều kiện sử dụng.
Như vây, chất lượng của một thực thể, một sản phẩm vừa có tính chủ quan vừa có tính
khách quan vì chất lượng sản phẩm không chỉ tập hợp thuộc tính bản chất của sự vật mà còn
là mức thỏa mãn những thuộc tính ấy với những yêu cầu, mục tiêu của chuẩn mực chất lượng
đã xác định, với các nhu cầu sử dụng trong những điều kiện cụ thể.

Chất lượng giáo dục
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, trong bài: “Về khái niệm chất lượng trong giáo dục và đào tạo”,
Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo [96, tr 27,28,29] đã đưa ra các đặc trưng điển hình về
vấn đề chất lượng giáo dục là:
- Cách tiếp cận tập trung hóa cao độ về tổ chức hệ thống giáo dục – đào tạo.
- Sự thể chế hóa tòan diện với những quy định chi tiết về những vấn đề tổ chức nội bộ
cũng như các chương trình giáo dục- đào tạo.

- Những quy chế rõ ràng về nội dung và bản chất của các kỳ thi mà mà nhiều khi được
tổ chức và kiểm soát ở quy mô quốc gia.
- Chất lượng được xem xét từ quan điểm didactic, với những chủ điểm như hiệu quả
của việc dạy học và đào tạo/ huấn luyện, tính thích hợp của sự học tập linh hoạt và các
chương trình bổ trợ/ bù đắp.
- Chất lượng được xem xét từ quan điểm kinh tế (vĩ mô), với việc khảo sát đánh giá về
hồi vốn của giáo dục và đào tạo, cùng những chủ đề như hiệu quả và chi phí của quy mô giáo
dục và đào tạo.
- Chất lượng được xem xét từ quan điểm người tiêu dùng, tức là khả năng của nhà
trường (hoặc cơ sở cung ứng giáo dục đào tạo thường xuyên) đáp ứng đến mức nào những
nhu cầu cụ thể của khách hàng(cha mẹ học sinh, người hay cơ quan sử dụng lao động được
giáo dục- đào tạo và cá nhân người học) đối với việc truyền thụ - chuyển giao việc giáo dục
và đào tạo đã được yêu cầu.
- Chất lượng tổng thể trong giáo dục sẽ phải là sự liên kết tất cả các khía cạnh chất
lượng khác nhau.
Tóm laị, có nhiều khái niệm về chất lượng ở các góc độ khác nhau. Trong đề tài chúng
tôi sử dụng thuật ngữ “Chất lượng” để nói đến mức độ đạt được của toàn bộ các đặc tính của
sản phẩm được biểu hiện ra bên ngoài, qua đó xác định được năng lực của chủ thể.
1.2.2. Khoa học
Thuật ngữ “khoa học” phản ánh một khái niệm rất phức tạp với nhiều mức độ khác
nhau trong lịch sử hoạt động lao động của xã hội loài người, của quá trình tích cực nhận thức
thực tế và tư duy trừu tượng. Trước đây vào thế kỷ XVIII- XIX, thuật ngữ này dùng để chỉ bất

cứ một nghề thủ công nào, một sự hiểu biết, một học thuyết, một kinh nghiệm thực hành hoặc
thói quen nào [77, tr6]. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khoa học.
 Từ điển Tiếng Việt Khoa học là “hệ thống tri thức tích lũy trong quá trình lịch sử và

được thực tiễn chứng minh, phản ánh những quy luật khách quan của thế giới bên ngoài cũng
như về hoạt động tinh thần của con người, giúp con người có khả năng cải tạo thế giới hiện
thực” [107, tr 501].
 Tác giả P.T. Prikhodko trong tài liệu “Tổ chức và phương pháp công tác NCKH” đã
giới thiệu quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin về khoa học:
“ Khoa học là một trong những hình thái nhận thức xã hội, là một hệ thống kiến thức
được hình thành theo một trình tự nhất định trong cả một quá trình lịch sử mà mức độ sâu sắc,
tính chất toàn diện và độ chính xác của những kiến thức đó được kiểm tra và không ngừng
hoàn thiện trong hoạt động thực tế của con người” [77, tr 6].
Cũng trong công trình của mình tác gỉa cho rằng “khoa học” là chỉ toàn bộ hệ thống
mà nhân loại đã tích luỹ được về những quy luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã
hội và tư duy, về những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh, đến sự nhận
thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục cho lợi ích của nhân dân lao động [77, tr 6].
 Tác giả Lê Tử Thành đã giới thiệu nhiều định nghĩa “Khoa học” của các nhà triết học,
toán học qua các thời kỳ khác nhau như Acristot, Bacon, Foulquie, Cuviller, Lalande… trong
tài liệu “Logich học và phương pháp luận NCKH”. Theo tác giả định nghĩa của Lalande về
khoa học là bao quát và thỏa đáng nhất. Theo Lalande : “ Khoa học là một hệ thống tri thức
gồm những quy luật về tự nhiên, xã hội và tư duy được tích luỹ trong quá trình nghiên cứu
trên cơ sở thực tiễn, được thể hiện bằng những khái niệm, phán đoán, học thuyết. Nhiệm vụ
của khoa học là miêu tả hiện tượng một cách chính xác và phát hiện những quy luật khách
quan của hiện tượng ngẫu nhiên để giải thích và dự kiến chúng. Khoa học giúp con người
ngày càng có khả năng chinh phục tự nhiên và xã hội [88, tr 117].
 PGS. Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[119, tr17] cho rằng khoa học là một khái niệm có nội hàm phức tạp, tuỳ theo mục đích
nghiên cứu và cách tiếp cận, ta có thể phân tích ở nhiều khía cạnh khác nhau, ở mức độ
chung nhất, khoa học được hiểu:

- Là một hình thái ý thức xã hội.
- Là một hệ thống tri thức về thế giới khách quan.
- Là một hoạt động xã hội đặc biệt.
Sau khi phân tích các mức độ nêu trên của khoa học, tác giả đồng tình với khái niệm
sau đây trong Đại bách khoa toàn thư Liên xô, Quyển XIX. Tr241, bản tiếng Nga: “ Khoa học
là hệ thống tri thức về tự nhiên, về xã hội và tư duy, về những quy luật phát triển khách quan
của tự nhiên, xã hội và tư duy, hệ thống tri thức này được hình thành trong lịch sử và không
ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội”.
1.2.3. Khoa học giáo dục
Một cách chung nhất có thể hiểu khoa học giáo dục là khoa học nghiên cưú về lĩnh vực
giáo dục. Sau đây là quan niệm của một số nhà khoa học:
 Theo viện sĩ Phạm Minh Hạc “KHGD là một bộ phận của hệ thống khoa học
nghiên cứu về con người bao gồm Gíao dục học, Giáo dục học bộ môn, TLH lứa tuổi, TLH
dạy học, Sinh lí học lứa tuổi” [35, tr8].
 Theo Nguyễn Sinh Huy “KHGD là khoa học về giáo dục hay khoa học nghiên cưú
về giáo dục” [57, tr31].
 Bàn về KHGD, Hà Thế Ngữ [71] cho rằng “KHGD là một bộ phận của KHXH” và
“KHGD Marx – Lênin là một bộ phận hợp thành không thể chia cắt được của chủ nghĩa
Marx- Lênin về xã hội và hoạt động sáng tạo cuả con người”. Theo ông, KHGD là khoa học
nghiên cưú về quá trình giáo dục và đào tạo con người dưới những tác động có mục đích của
xã hội và vì sự phát triển của xã hội.
 Dương Thiệu Tống trong tác phẩm: “Suy nghĩ về văn hoá, giáo dục Việt Nam” [95,
tr 219] có đưa ra định nghĩa: “KHGD là khoa học nghiên cứu các vấn đề giáo dục nhằm phát
hiện ra quy luật khách quan, khái quát lên thành những lĩnh vực giáo dục khác nhau nhằm giải

thích hoặc tiên đoán các hiện tượng giáo dục mới và giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo
dục đề ra. Đồng thời, KHGD luôn có mối liên hệ mật thiết với các khoa học tư nhiên và xã
hội”.
 Theo Hoàng Đức Nhuận “KHGD nghiên cứu những tác động qua lại giữa cái cần

truyền đạt và cái cần lĩnh hội, nghiên cứu quy luật của quá trình truyền đạt và quá trình lĩnh
hội” [72].
1.2.4. Nghiên cứu khoa học
Có khá nhiều định nghĩa về nghiên cứu khoa học, sau đây là một số định nghĩa tiêu
biểu:
- “NCKH là một quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những hiểu biết
mới có tính quy luật, có tính chân lý hoặc tìm ra được những quy luật mới, chân lý mới trong
hiện thực đó”. “NCKH là phát hiện những hiện tượng, sự việc mới có tính chân lý trong hiện
thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực đó”, Hà Thế Ngữ [71,
tr10].
- “ NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trưng tạo ra giá trị nhận thức mới trước đó chưa
ai biết… để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chưa ai biết mới nẩy sinh
và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức mới đó sẽ giúp loài người đi sâu
vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao năng lực nhận thức và cải tạo thế giới
của loài người và năng lực tập thể của xã hội. NCKH có tác dụng bổ sung, hoàn chỉnh và phát
triển khoa học”, Nguyễn Trọng Hoàng [44].
- “NCKH là một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa
biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng
tạo phương pháp mới, phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới”, Vũ Cao Đàm [23].
- ”NCKH là một hoạt động đặc biệt của con người. Đây là hoạt động có mục đích, có kế
hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm chất đặc
biệt, được đào tạo ở trình độ cao”, Phạm Viết Vượng [120, tr21].