Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề phần ancol 2 phenol hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ HỒNG VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN
“ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ HỒNG VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN
“ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thầy, Cô và bạn bè
em đã hoàn thành khóa luận này.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Chu Văn Tiềm đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã dành biết bao tâm huyết và công sức giúp
chúng em có thể nắm được tri thức, hình thành những kĩ năng cần thiết để có thể
trở thành những người giáo viên tốt trong tương lai.
Em xin cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, các thầy cô và các
em học sinh trường THPT Sóc Sơn, TP Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh đã
giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn tập thể K41B - Sư phạm Hóa học đã bên em bốn năm
đại học cùng nhau cố gắng. Cảm ơn các bạn kí túc xá phòng S4 - 1.04 đã luôn
động viên, khuyến khích em, tạo nguồn cảm hứng tinh thần giúp em hoàn thành
khóa luận.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình đã luôn quan tâm, động viên
giúp đỡ con mọi thứ tạo điều kiện tốt nhất để con hoàn thành khóa luận.

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Trần Thị Hồng Vân

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

DHHH

Dạy học hóa học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ&ST

Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận .........................................................3
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .....................................................3
7.3. Phương pháp xử lí thông tin.................................................................................3
8. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................................3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC 11 Ở
TRƯỜNG THPT .........................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học ................6

1.2.1. Khái niệm về năng lực ......................................................................................6
1.2.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học
phổ thông.....................................................................................................................7
1.2.2.1. Năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông ..........................7
1.2.2.2. Cấp độ phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học.......7
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo................................................................8
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo............................................8
1.3.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề............................................................8
1.3.1.2. Khái niệm năng lực sáng tạo ..........................................................................8
1.3.1.3. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.........................................9
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................................9
1.4. Dạy học theo chủ đề ...........................................................................................10
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề.......................................................................10
1.4.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề ...........................................................................10
1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề..............................................................................11
1.4.4. Cấu trúc trình bày của chủ đề..........................................................................12


1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học
chủ đề ........................................................................................................................13
1.5.1. Một số phương pháp dạy học ..........................................................................13
1.5.1.1. Dạy học theo dự án ......................................................................................13
1.5.1.2. Dạy học theo góc..........................................................................................15
1.5.1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......................................................17
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .....................................................................18
1.5.2.1. Kĩ thuật sơ đồ tư duy....................................................................................18
1.5.2.2. Kĩ thuật học tập hợp tác ...............................................................................19
1.6. Thực trạng dạy học phần “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay ..................................19
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................19

1.6.2. Đối tượng điều tra ...........................................................................................19
1.6.3. Phương pháp và nội dung điều tra ..................................................................20
1.6.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................20
1.6.4.1. Đánh giá kết quả điều tra đối với học sinh...................................................20
1.6.4.2. Đánh giá kết quả điều tra đối với giáo viên .................................................22
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN
ANCOL- PHENOL- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ............................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 26
2.1.1. Mục tiêu phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 ............................................26
2.1.2. Nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 [19].....................27
2.1.3. Phương pháp dạy học phần Ancol- Phenol.....................................................28
2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ......................30
2.2.1. Một số chủ đề dạy học phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 ..............................30
2.2.1.1. Chủ đề 1: Ancol và đời sống........................................................................30
2.2.1.2. Chủ đề 2: Phenol ..........................................................................................32
2.2.2. Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh........................................34
2.2.2.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Ancol và đời sống” ...........................................34
2.2.2.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Phenol”.............................................................44
2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề
...................................................................................................................................50
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ..............................50


2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .........50
2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên.......................................................50
2.3.2.2. Bài kiểm tra đánh giá năng lực ....................................................................50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................51

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................51
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................51
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...............................................................51
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................51
3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm.....................................................................52
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................................53
3.5. Kết quả và phân tích dữ liệu thực nghiệm sư phạm...........................................55
3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan
sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh .................................................55
3.5.2. Kết quả phiểu hỏi tự đánh giá của học sinh ....................................................59
3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra..................................................................................62
KẾT LUẬN ...............................................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................72
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Tần suất sử dụng và mức độ yêu thích của HS đối với BTHH ................20
Bảng 1.2. Những nội dung thực hiện khi giải một BTHH của HS ...........................21
Bảng 1.3. Nhận thức của HS về việc sử dụng BTHH trong quá trình học tập .........22
Bảng 1.4 . Mức độ sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học của GV trong DHHH
...............................................................................................................................22
Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ NLGQVĐ&ST của HS ..............................23
Bảng 1.6. Nhận thức của GV về các PPDH dùng để phát triển NLGQVĐ&ST cho
HS .........................................................................................................................24
Bảng 3.1. Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel ....................................54
Bảng 3.2. Công thức tính giá trị SMD ......................................................................55
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của học sinh ........................................57
Bảng 3.4. Kết quả sự yêu thích giờ học môn Hóa học của học sinh.........................59
Bảng 3.5. Kết quả nhận x t của học sinh về các hoạt động dạy học của giáo viên

trong giờ học môn Hóa học ..................................................................................59
Bảng 3.6. Kết quả nhận x t của học sinh về việc được rèn luyện và bồi dưỡng khi
học môn Hóa học ..................................................................................................61
Bảng 3.7. Kết quả về thái độ của học sinh khi g p các vấn đề bài tập mâu thuẫn với
kiến thức đã học ....................................................................................................61
Bảng 3.8. Bảng kết quả các bài kiểm tra...................................................................62
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Sóc Sơn ..........................................................................................63
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Sóc Sơn ..........................................................................................64
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Minh Hà .........................................................................................65
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Minh Hà .........................................................................................66
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của hai trường TNSP ................67
Bảng 3.14. Bảng phân loại kết quả học tập của HS ..................................................67
Bảng 3.15. Các tham số đ c trưng ............................................................................69


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Ancol – phenol” ......................................................... 27
Hình 2.2: Sơ đồ tư duy về ancol....................................................................................................... 34
Hình 2.3: Ứng dụng của ancol ......................................................................................................... 42
Hình 3.1: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) .......................................... 58
Hình 3.2: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS)........................................... 59
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Sóc Sơn....................................... 63
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Sóc Sơn....................................... 64
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Minh Hà...................................... 65
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Minh Hà...................................... 66
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1).......................................... 68

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2).......................................... 68
Hình 3.9: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra....................................... 68


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở nước ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục đang được toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ TW ngày 4 11 2013 Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phần
định hướng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội”. Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp “Cần tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đ t một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực”. “Để có thể phát triển năng lực cho HS theo tinh thần Nghị quyết 29NQTU để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, sau khi Quốc hội thông
qua Đề án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông Bộ GD-ĐT đã tiếp tục
chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũ
giáo viên để sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới và trong đó vấn đề tăng cường năng
lực theo hướng “dạy học theo chủ đề” cần được ưu tiên”.
Bộ môn Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm, tạo
điều kiện và cơ hội để học sinh có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo. Trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS, giúp HS có khả năng
làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy việc nghiên cứu và
áp dụng phương pháp dạy học theo chủ đề vào quá trình dạy học Hóa học ở trường
Trung học phổ thông là vấn đề hết sức cần thiết, giúp HS tích cực hơn, chủ động
sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó

hình thành và phát trển những năng lực cần thiết cho HS tiếp cận với thế giới khoa
học. Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS được tiếp cận
trong chương trình Hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trong
đời sống. Việc sử dụng kh o l o phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học
các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy khả năng tư
duy và phát triển năng lực giải quyết vấn đề vá sáng tạo. Từ những lí do trên, em
quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol -

1


Phenol Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh Trung học phổ thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc
nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần “ Ancol- Phenol” theo các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học phần “Ancol- Phenol” và biện
pháp để phát triển năng lực GQVD&ST cho học sinh THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 chương trình cơ bản.
- PPDH tích cực: Dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học theo dự án, dạy học
theo góc, BTHH.
- TNSP tại trường: THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng
Ninh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có thể xây dựng được các chủ đề phần “Ancol- Phenol” và vận dụng

hợp lí, hiệu quả các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học
chủ đề thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó nâng cao chất lượng
dạy và học bộ môn Hoá học ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan
đến đề tài như: Đổi mới các phương pháp dạy học Hóa học, dạy học tích cực, dạy
học theo chủ đề, các vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, những biểu hiện và biện pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng của việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số
trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển những năng lực cần thiết cho HS.


- Nghiên cứu nội dung , cấu trúc chương trình Hóa học THPT tổng thể và
đ c biệt đi sâu vào nghiên cứu phần “ Ancol- Phenol”.
- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực
cần thiết cho HS.
- Đề xuất các biện pháp, cách vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực
GQVD&ST cho HS THPT.
- Xây dựng và sử dụng công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực
GQVD&ST của HS.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
những đề xuất và những biện pháp của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Vận dụng và phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan về các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp như phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận liên quan đã thu thập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, quan sát, phỏng vấn về tình hình DHHH ở một số Trường THPT
trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh Quảng Ninh.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- TNSP: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những
đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
- Sử dụng toán xác suất thống kê và kết hợp với phương pháp nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của khóa luận gồm có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết


vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học qua dạy học chủ đề ở trường
THPT ( 33 trang).
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 ( 26 trang).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ( 22 số trang).


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC
11 Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề không còn là mô hình dạy học mới trên thế giới nhưng
đối với Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này chỉ dừng lại ở mức tiếp cận. Căn
cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo dục nước ta hiện nay, có thể
khẳng định mô hình này cần được tiếp tục nghiên cứu và thử nghiệm để có được

những kết luận xác đáng, tin cậy trước khi chính thức áp dụng phục vụ chủ trương
đổi mới giáo dục hiện nay.
Hiện nay, Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
như:
1. Vận dụng phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp
10 trung học phổ thông (2008) – Nguyễn Ngọc Thùy Dung – Luận văn Thạc
sỹ - trường ĐHSP TPHCM
2. Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp
12 trung học phổ thông (2009) – Nguyễn Đức Uy-Luận văn Thạc sỹ - trường
ĐHSP TPHCM
3. Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon- Silic hóa học 11” của Lê Đức
Tùng, thực hiện tại trường Đại học Giao dục- ĐHQG Hà Nội năm 2016.
4. Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông (2016) –
Vũ Thị Thủy - Luận văn Thạc sỹ - trường ĐHGD ĐHQG Hà Nội.
5. Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon - Silic” - Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
(2017) Bùi Thị Mơ – Luận văn Thạc sỹ - trường ĐHGD ĐHQG Hà Nội.
6. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh thông
qua dạy học theo chủ đề chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” Hoá học 12 trung học phổ thông (2017) – Lê Thanh Mai – Luận văn Thạc sỹ
- ĐHSP Hà Nội 2.


7. Phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận
– PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm- Nguyễn Thị Hồng Gấm.
8. Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua chủ đề dạy học tích hợp Hợp chất của
lưu huỳnh và mưa axit- Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh.
9. Sử dụng BTHH vô cơ đa dạng trong DHHH nhằmphát triển NL sáng tạo cho HS
ở trường THPT- Nguyễn Văn Quang.

10. Bước đầu nghiên cứu thực trạng NLGQVĐ&ST của HS THPT miền Núi Tây
Bắc và đề xuất biện pháp phát triển- Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Ngọc Duy.
Ngoài ra, còn một số công trình khoa học nghiên cứu liên quan khác nữa. Tuy
nhiên, các nghiên cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyển chọn, xây dựng BTHH mà
chưa chú ý phân tích các biện pháp sử dụng bài tập, các phương pháp dạy học nhằm
phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. Hiện nay có ít công trình nghiên cứu nào về phát
triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT thông qua dạy học phần Ancol – phenol lớp 11
THPT.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “conpetentia” nghĩa là “g p
gỡ”. Ngày này, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “NL là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhận, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [17]: “NL là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả”
Như vậy, em hiểu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [2]. “NL không phải một thuộc tính đơn nhất. Đó là
tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, hai đ c điểm phân biệt cơ bản
của NL là: tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi và phát triển”. NL được hình
thành và phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. “Phát triển


được NL của người học chính là mục tiêu của việc dạy và học tích cực muốn hướng
tới. Tùy theo môi trường mà NL có thể đánh giá, đo được ho c quan sát được qua

những tình huống nhất định”.
1.2.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung
học phổ thông
1.2.2.1. Năng lực cần phát triển cho h c sinh Trung h c ph thông
NL của HS là “ h năng làm ch nh ng h th ng i n th c,
năng, thái
ộ, ph h p v i l tu i và v n hành t n i ch ng một cách h p l và thực hi n
thành công nhi m vụ h c t p, gi i quy t hi u qu nh ng nhi m vụ ặt r cho ch nh
các em trong cuộc s ng”..[13]
Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục
và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định được các NL cần phát triển cho
HS THPT là: Những NL chung gồm [2]: “NL tự ch và tự h c, NL gi o ti p và h p
tác, NL gi i quy t vấn ề và sáng tạo. Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ng ,
NL t nh toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công ngh , NL tin h c, NL thẩm m
, NL thể chất”.
Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL
chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS NL đ c thù
của môn học là NL Hóa học gồm các thành phần [3]: Nh n th c hó h c; Tìm hiểu
th gi i tự nhiên dư i góc ộ hó h c; V n dụng i n th c, ĩ năng ã h c vào thực
tiễn.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, em đi sâu nghiên cứu về
NLGQVĐ&ST của HS THPT.
1.2.2.2. Cấp ộ phát triển một s năng lực cho h c sinh trong dạy h c Hó h c
Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được
diễn ra theo các cấp độ sau [9]:
Cấp ộ th nhất: “Tri thức và các tài liệu là giai đoạn khởi đầu có ý nghĩa
trong việc định hướng cho cả quá trình nhận thứ về sau”.
Cấp ộ th h i: “Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở một
mức độ đơn giản nhất”.
Cấp ộ th b : “Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức thấu đáo và

đầy đủ hơn”.


Giai oạn th tư: “Luyện tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là giai
đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống”.
“Đây là một cấp độ học tập quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, đánh dấu
sự trưởng thành trong tư tưởng tình cảm, nhận thức, tài năng,trí tuệ của HS. Vì vậy,
phải chú ý đến việc phát triển năng lực cho HS”.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1.1. hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề
Theo [6, tr. 55] “có hai cách tiếp cận năng lực GQVĐ: Theo cách truyền
thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ rồi tới sự thay đổi nhận
thức của chủ thể sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận
theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người
GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề và không gian của vấn đề”.
Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải
pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham
gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ
có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [6, tr. 55] .
Như vậy, em hiểu: “NL GQVĐ là h năng cá nhân sử dụng hi u qu các quá
trình nh n th c, hành ộng và thái ộ, ộng cơ, x c c m ể gi i quy t nh ng tình
hu ng vấn ề mà ở ó hông có sẵn quy trình, th tục, gi i pháp thông thường” [6,
tr.
56] .

1.3.1.2. hái ni m năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động của con người hướng tới việc biến đổi thế giới tự
nhiên, xã hội để phù hợp với mục đích, nhu cầu con người trên cơ sở quy luật khách

quan của thực tiễn. Sáng tạo là một hoạt động được đ c trưng bởi tính không l p lại,
tính độc đáo, tính duy nhất”.
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm r
m i, hông bị gò bó vào cái ã có” [20].

cái m i, cách gi i quy t

“Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi
GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi


như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL
nhận thức của HS” [10, tr. 320].
Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các h năng c h c sinh hình thành
ý tưởng m i, ề xuất ư c các gi i pháp m i h y c i ti n cách làm m i một sự v t,
có các gi i pháp hác nh u ể gi i quy t một vấn ề, sự tò mò, th ch ặt các câu
h i ể hám phá sự th t xung quanh, năng lực tưởng tư ng và tư duy sáng tạo,...”
[6].
1.3.1.3. hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề và sáng tạo
NL GQVĐ và NL sáng tạo có quan hệ gắn bó hữu cơ với nhau. “NL GQVĐ
là tiền đề tạo điều kiện và môi trường để NL sáng tạo phát triển, NL sáng tạo tác
động trở lại giúp cho việc GQVĐ một cách mới mẻ, nhanh chóng, linh hoạt và hiệu
quả hơn. Sự kết hợp logic biện chứng giữa NL GQVĐ và NL sáng tạo người ta gọi
nó là NLGQVĐ&ST”.
Theo [15] “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập,
sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm
để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không
có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và
triển khai được các ý tưởng mới”.
Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, trong khóa luận này, em dùng khái

niệm NLGQVĐ&ST đối với HSTHPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết
các tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình hay thủ tục, giải pháp
thông thường có sẵn, ho c có thể giải quyết một cách thành thạo và có n t độc đáo
riêng, theo chiều hướng đổi mới, phù hợp với thực tế”.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể [2], cấu trúc
của NLGQVĐ&STcủa HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần được
biểu hiện như sau:
- Nhận ra ý tưởng mới: “Biết xác định, làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
biết phân tích rõ nguồn thông tin độc lập tư đó thấy được khuynh hướng, độ tin cậy
của ý tưởng”.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: “Phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc sống và phân tích chúng”.


- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: “Nêu ra nhiều ý tưởng trong học
tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối cũ, tạo ra các yếu tố mới dựa trên những ý
tưởng khác nhau, có sự kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước
sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá các rủi ro và có biện pháp dự phòng”.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: “Thu thập, làm rõ các thông tin liên quan
đến vấn đề và đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải
pháp phù hợp nhất”.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: “Thực hiện, đánh
giá giải pháp để giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức, tiến trình giải quyết vấn
đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới”.
- Tư duy đ c lập: “Đ t được nhiều câu hỏi có giá trị và không chấp nhận
thông tin một chiều, không thành kiến khi đánh giá các vấn đề; quan tâm tới các lập
luận, bằng chứng thuyết phục; sẵn sàng xem x t, đánh giá lại vấn đề”.
1.4. Dạy học theo chủ đề
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề

Có thể hiểu, “dạy học theo chủ đề là hình thức dạy học mới thay thế cho hình
thức mà những bài học ngắn, cô lập với những hoạt động lớp học trong đó giáo viên
giữ vai trò trung tâm của lớp học truyền thống bằng việc chú trọng tới những nội
dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực và trung tâm của quá
trình dạy học là học sinh và nội dung tích hợp”.
1.4.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề
Theo các tài liệu [4,14], để xây dựng một chủ đề cần dựa trên các nguyên tắc
sau:
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục
“Mục tiêu của chương trình có vai trò kích thích và duy trì động cơ học tập;
quy định, tổ chức và điều hòa hành vi của người dạy, người học; kiểm tra và đánh
giá kết quả thực tế. Vì vậy việc xác định chủ đề phải tuân theo nguyên tắc mục
tiêu”.
“Nội dung kiến thức của từng chủ đề phải hướng vào hệ thống năng lực cốt
lõi cũng như năng lực chuyên biệt”.
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận thành tựu mới của khoa


học kĩ thuật đồng thời phải vừa sức với học sinh
“Để làm được điều này thì chủ đề phải tăng cường kiến thức thực tiễn, tạo
điều kiện cho học sinh trải nghiệm, tinh giản kiến thức hàn lâm, tri thức”.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo đ c trưng bộ môn
“Nội dung được lựa chọn cần đảm bảo: tính cơ bản, thiết thực, tính thực hành
và công cụ, làm cơ sở cho việc học các môn học khác cũng như việc học tập suốt
đời của học sinh”.
“Phù hợp với năng lực nhận thức của người học và điều kiện thực tế của dạy
học, của nhà trường, của địa phương”.
- Nguyên tắc 4: Quán triệt tư tưởng tích hợp trong thiết kế chủ đề
“Các chủ đề được thiết kế tích hợp phải tạo nên sự gắn bó hữu cơ giữa việc
trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng và hình thành động cơ học tập đúng

đắn cho học sinh”.
- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính kế thừa và hội nhập quốc tế
“Các chủ đề được lựa chọn dựa trên những nội dung giao nhau của một môn
học và các môn học khác có trong chương trình hiện hành với các vấn đề giáo dục
mang tính quốc tế, quốc gia, có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh”.
- Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
“Nội dung của mỗi chủ đề được lựa chọn phải góp phần hình thành, bồi
dưỡng cho học sinh nhận thức đúng đắn về cuộc sống và có thái độ, trách nhiệm với
cộng đồng; đồng thời góp phần hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất của công
dân trong thời đại mới”.
1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề
Mỗi chủ đề dạy học cần giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc
xây dựng chủ đề dạy học được thực hiện theo quy trình như sau:
Bư c 1: Xác ịnh vấn ề cần gi i quy t trong dạy h c ch

ề sẽ xây dựng

“Xác định vấn đề cần giải quyết là một yêu cầu mang tính định hướng quan
trọng trong xây dựng chủ đề. GV căn cứ vào nội dung trong chương trình, SGK của
môn học hiện hành để xác định nội dung kiến thức liên quan với nhau thể hiện ở
một số bài và những ứng dụng, hiện tượng và quá trình trong thực tiễn để xây dựng
thành vấn đề chung, tạo ra một chủ đề dạy học đơn môn”.


Bư c 2: Xây dựng nội dung ch

ề

“Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử
dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ các tình huống xuất phát đã xây dựng, dự

kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tương ứng với hoạt động học của HS, từ đó xác
định nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề”.
Bư c 3: Xác ịnh mục tiêu c

ch

ề

“Để xác định được mục tiêu của chủ đề, GV phân tích chuẩn kiến thức và kĩ
năng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đề theo chương trình hiện hành, các
hoạt động học dự kiến tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó
xác định các năng lực, phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chủ đề sẽ xây
dựng”.
Bư c 4: Thi t

ti n trình dạy h c ch

ề

“Tiến trình dạy học chủ đề được thiết kế thành các hoạt động học tổ chức cho
HS có thể thực hiện ở trên lớp ho c ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện
một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp, kĩ thuật dạy học được
sử dụng”.
“Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề, HS cần được đ t vào
các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống và dễ cảm nhận để các em sẵn sàng
tham gia giải quyết các tình huống đó [7]. Vậy, việc xây dựng tiến trình dạy học chủ
đề được tiến hành bắt đầu từ xây dựng tình huống xuất phát rồi tới các hoạt động
học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn
đề; báo cáo và thảo luận; kết luận” [4],[8]... .
Bư c 5: iểm tr

ánh giá

“Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đề, GV xây
dựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận
dụng cao) và các câu hỏi bài tập tương ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu được mô
tả. Ngoài ra, GV cần thiết kế, sử dụng các công cụ khác như bảng kiểm quan sát;
phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá của HS,… dựa trên cấu trúc và biểu hiện của
năng lực được đánh giá sau khi tổ chức dạy học các chủ đề”.
1.4.4. Cấu trúc trình bày của chủ đề
Một chủ đề dạy học có cấu trúc gồm các nội dung sau đây:
I. Tên, n i dung chủ đề, thời lượng thực hiện


1. Tên chủ đề
2. Nội dung chủ đề (chủ đề chia làm mấy nội dung lớn, là những nội dung
nào)
3. Thời lượng thực hiện chủ đề
II. Mục tiêu
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
4. Những năng lực chủ yếu cần được hướng tới
III. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề
1. Hình thức tổ chức dạy học (dạy học trên lớp, dạy học dự án,…).
2. Phương pháp dạy học (ghi rõ các phương pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu).
3. Chuẩn bị của GV và HS.
4. Tiến trình dạy học theo chủ đề: được thiết kế thành các hoạt động để thể
hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực đã lựa chọn.
IV. Sản phẩm của học sinh

Mô tả rõ sản phẩm của HS phải hoàn thành về nội dung cũng như hình thức
thể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu và tập tranh ảnh, video, mô hình...Nêu rõ tên,
yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá)
V. Kiểm tra, đánh giá
1. Xây dựng được bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng và vận dụng cao) của các loại câu hỏi bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá
trình dạy học chủ đề.
2. Các câu hỏi bài tập ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu được mô tả dùng
trong quá trình tổ chức các hoạt động học của HS.
1.5. M t số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức
dạy học chủ đề
1.5.1. Một số phương pháp dạy học
1.5.1.1. Dạy h c theo dự án


a. hái ni m dạy h c theo dự án
Theo [5],[11],[16], “trong dạy học dự án (DHDA), người học sẽ tự lực thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp và có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực hành, tạo
ra các sản phẩm để giới thiệu. Làm việc nhóm là một hình thức làm việc cơ bản của
DHDA”.
b. Đặc iểm c

dạy h c theo dự án, theo [5,11,16]

-

Định hướng thực tiễn.

-

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội.

-

Định hướng hứng thú người học.

-

Tính phức hợp.

-

Định hướng hành động.

-

Tính tự lực cao của người học.

-

Cộng tác làm việc.

-

Định hướng sản phẩm.

c. Ti n trình dạy h c theo dự án
Theo [11],[16], “dựa trên cấu trúc tiến trình phương pháp, người ta chia tiến
trình DHDA thành nhiều giai đoạn khác nhau”. Sau đây là một cách phân chia các
giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn:

-

Xác định mục tiêu

-

Xây dựng kế hoạch

-

Thực hiện DA

-

Trình bày sản phẩm DA

-

Đánh giá DA

d. Ưu iểm và hạn ch c

dạy h c theo dự án theo [5,11,16]

Ưu điểm:
Các đ c điểm của DHDA đã thể hiện những quan điểm của phương pháp dạy
học này. Có thể tóm tắt những quan điểm cơ bản sau đây của DHDA:
-

Lý thuyết gắn với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,

kích thích động cơ và hứng thú học tập của người học.
-

Phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm. Phát triển khả năng sáng tạo.

-

Rèn luyện NL giải quyết vấn đề phức hợp.

-

Rèn luyện NL cộng tác làm việc.

-

Phát triển NL đánh giá.

-

Phát triển NL vận dụng kiến thức.

Hạn chế:
- DHDA không phù hợp với việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu
tượng và hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống các kỹ năng cơ bản.
-

DHDA cần nhiều thời gian.

-

DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

1.5.1.2. Dạy h c theo góc
a. hái ni m dạy h c theo góc
Theo [1], thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" ho c "Working with
areas" được dịch là học theo góc, hiểu là làm việc theo góc, theo khu vực. Dạy học
theo góc “là một phương pháp h c t p theo ó HS thực hi n các nhi m vụ hác
nhau, tại các vị tr cụ thể trong hông gi n l p h c nhưng c ng hư ng t i chi m lĩnh
một nội dung theo các phong cách h c t p hác nh u”.
“Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn vào việc học tập tích
cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá được các
cơ hội học tập mới mẻ. Việc trải nghiệm, khám phá trong học tập giúp HS có nhiều
cơ hội phát triển năng lực cá nhân của mình”.
b. Quy trình thực hi n dạy h c theo góc
Theo [1], Quy trình thực hiện dạy học theo góc gồm các bước sau:
Bước 1. Chọn n i dung, địa điểm và đối tượng học sinh
Nội dung: “Căn cứ vào đ c điểm dạy học theo góc, lựa chọn nội dung bài
học phù hợp với phong cách học khác nhau, theo các hình thức hoạt động khác nhau
ho c phối hợp cả hai”.


Đị iểm: “Không gian lớp học là điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học
theo góc. Với không gian phù hợp, lượng HS vừa phải thì thuận lợi cho việc bố trí
bàn ghế và đồ dùng học tập ở các góc để tổ chức các hoạt động của HS”.
Đ i tư ng HS: “Khả năng định hướng của HS cũng khá quan trọng để GV
chọn thực hiện dạy học theo góc. HS quen làm việc theo nhóm, có tính tự lực, chủ
động và tích cực sẽ giúp PPDH này thực hiện có hiệu quả hơn”.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học

Mục tiêu bài h c: “Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, chủ động của
HS khi thực hiện học theo góc”.
Các PPDH ch y u: “Khi thực hiện dạy học theo góc có thể phối hợp với
một số PPDH khác như: Phương pháp thí nghiệm, dạy học hợp tác, phát hiện và
GQVĐ, phương pháp trực quan, …”
Chuẩn bị: “GV chuẩn bị thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, xác định
nhiệm vụ cụ thể, kết quả cần đạt ở mỗi góc, tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt
động nhằm đạt mục tiêu dạy học”.
Xác ịnh tên mỗi góc và nhi m vụ ph h p: “Căn cứ vào nội dung, điều kiện
dạy học, GV xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc. Ví dụ 4 góc gồm góc
quan sát, góc phân tích, góc trải nghiệm, góc vận dụng”.
Thi t

các nhi m vụ và hoạt ộng ở mỗi góc.

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, điều kiện dạy học, PPDH chủ yếu,
GV cần:
- Xác định số góc và tên góc.
- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
- Xác định những tài liệu và thiết bị dạy học cần thiết cho HS hoạt động.
- Hướng dẫn HS chọn góc, luân chuyển qua đủ các góc.
Thi t

hoạt ộng h c sinh tự ánh giá và c ng c nội dung bài h c

“Dạy học theo góc là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, GV chỉ là người
điều khiển, trợ giúp, điều chỉnh nên kết quả học tập của HS thu nhận được cần tổ
chức chia sẻ, xem x t, đánh giá. Việc tổ chức cho HS báo cáo kết quả thu được ở
mỗi góc tạo cơ hội để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở ý kiến của