Thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy học chương “cacbohiđrat” – sách giáo khoa hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------------------

ĐỖ THỊ HẠNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” - SÁCH GIÁO
KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------------------

ĐỖ THỊ HẠNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” - SÁCH GIÁO
KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ
của ThS. Chu Văn Tiềm, các thầy, cô giáo khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2,
các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT , gia đình và bạn bè, em đã hoàn
thành đề tài của mình.
Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Chu Văn Tiềm, đã tận tình
hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình em xây dựng và hoàn thành
khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Hóa học –
Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã quan tâm, giúp đỡ, đóng góp ý kiến giúp khoa luận của
em được hoàn chỉnh hơn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em học sinh
trường THPT Chương Mỹ A, trường THPT Xuân Mai đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho
em thực nghiệm tại trường.
Qua đây, em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã giúp
đỡ, quan tâm, động viên em trong suốt quá trình học tập và quá trình em làm khóa
luận này.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài có thể còn những thiếu sót. Vì
vậy, em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy, cô giáo cùng toàn thể các bạn để
khóa luận của em hoàn chỉnh hơn.

Hà Nội, ngày

tháng 5 năm 2019

Sinh viên

ĐỖ THỊ HẠNH


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 2
5. Giả thuyết khoa học............................................................................ 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 3
8. Cấu trúc của khóa luận ....................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH .................................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................... 5
1.2. Năng lực và phát triển năng lực ....................................................... 5
1.2.1. Khái niệm năng lực ...................................................................... 5
1.2.2. Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT ................................. 6
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
cho học sinh ........................................................................................... 6
1.2.4. Đánh giá năng lực......................................................................... 7

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo............................................ 8
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................ 8
1.3.2. Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo............. 10
1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ................. 11
1.3.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho học
sinh ...................................................................................................... 12


1.3.5. Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh ......................................................................................... 13
1.4. Quan điểm dạy học tích hợp .......................................................... 13
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................ 13
1.4.2. Các mức độ của DHTH .............................................................. 14
1.4.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp......... 14
1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp ............................................................... 15
1.5.1. Một số phương pháp dạy học...................................................... 15
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học .............................................................. 17
1.6. Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ
thông .................................................................................................... 18
1.6.1. Mục đích điều tra........................................................................ 18
1.6.2. Đối tượng điều tra....................................................................... 18
1.6.3. Nội dung điều tra........................................................................ 18
1.6.4. Kết quả điều tra .......................................................................... 19
Tiểu kết chương 1 ................................................................................ 22
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP CHƯƠNG CACBOHIĐRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH......................... 23

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học
12 Trung học phổ thông ....................................................................... 23
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12.................. 23
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12................. 24
2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạy .............................................. 25
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS.................... 25


2.2.1. Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST ............................................... 25
2.2.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) ............................................ 30
2.2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo ........................................................................................... 32
2.2.4. Thiết kế bài kiểm tra dùng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh....................................................................... 34
2.3. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp............................................ 35
2.4. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp.................................................. 36
2.5. Một số chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat.................................. 38
2.5.1. Chủ đề tích hợp Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn.
............................................................................................................. 38
2.5.2. Chủ đề 2: “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt
Nam”.................................................................................................... 41
2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ............. 44
2.6.1. Kế hoạch dạy học chủ đề glucozơ và một số vấn đề trong đời sống
thực tiễn ............................................................................................... 44
2.6.2. Kế hoạch dạy học chủ đề cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền
Nông nghiệp Việt Nam......................................................................... 49
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................... 54
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................... 54
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................... 54

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................... 54
3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm................... 54
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................. 54
3.2.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm................................ 55
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................... 55


3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm........................................ 56
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 57
3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng
kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của HS..................... 57
3.5.2. Kết quả phiếu hỏi học sinh trước và sau khi dạy thực nghiệm .... 60
3.5.3. Kết quả phiếu tự đánh giá của học sinh....................................... 62
3.5.4. Kết quả các bài kiểm tra ............................................................. 63
3.5.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm................... 66
KẾT LUẬN CHUNG........................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 69
PHẦN PHỤ LỤC.....................................................................................


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Ký hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

CĐTH

Chủ đề tích hợp

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLGQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách Giáo Khoa

THPT

Trung học phổ thông

TH

Tích hợp

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST...........................................................11
Bảng 1.2 Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST

cho HS THPT .................................................................................19
Bảng 1.3 Kết quả điều tra GV về mức độ cần thiết sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy
học trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển
NLGQVĐ&ST

cho

HS............................................................................................20
Bảng 1.4 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh .....................................................20
Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat - Hóa học 12 ........................23
Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình chương Cacbohiđrat Hóa
học 12.............................................................................................24
Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS ..................26
Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (dành cho
GV) ................................................................................................31
Bảng 2.5 Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ&ST dành cho HS ................................33
Bảng 2.6 Các nội dung liên quan đến chủ đề "Glucozơ và một số vấn đề trong
đời sống thực tiễn" có trong chương trình và SGK hiện hành..........38
Bảng 2.7 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của
nền Nông nghiệp Việt Nam” trong chương trình, SGK hiện hành...42
Bảng 3.1 Nội dung TNSP thông qua bài kiểm tra ............................................55
Bảng 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS..........................................58
Bảng 3.3 Kết quả điều tra học sinh trước khi DHTH .......................................60
Bảng 3.4 Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH ..........................................61
Bảng 3.5 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A3 - trường THPT
Chương Mỹ A ................................................................................62
Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra ................................................63
Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra .....................63
Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra .......63
Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập cho HS.............................................65

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .............66


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn .....................................................................18
Hình 3.1 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) ..........59
Hình 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) ...........59
Hình 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của HS trường
THPT Chương Mỹ A ......................................................................64
Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút của HS trường
THPT Chương Mỹ A ......................................................................64
Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 15 phút).....65
Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 45 phút).....65


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1


Cuộc cách mạng 4.0 đã tạo cho nền kinh tế xã hội Việt Nam những cơ hội
đồng thời cũng đặt ra những thách thức đối với nền giáo dục (GD) về đào tạo đội
ngũ lao động. Đối với thế giới nói chung và nền GD Việt Nam nói riêng thì nhiệm
vụ đặt ra là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao để đáp ứng
nhu cầu phát triển của xã hội.
Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi những yêu cầu ngày càng khắt
khe ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, tính sáng tạo, sự linh hoạt, có trách
nhiệm, năng lực làm việc theo nhóm, có khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp

trong những tình huống bất định. Trong nền kinh tế tri thức, cơ sở của việc phát
triển kinh tế xã hội là tri thức. Vì vậy, GD có vai trò then chốt trong việc phát triển
kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Trong hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam khóa (XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng
nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang
tiếp cận năng lực”, qua đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Do đó, Nhiệm vụ cấp thiết và quan trọng của GD là đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) theo định hướng phát triển năng lực người học.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ giáo dục và Đào tạo
công bố tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra “Những năng lực chung được tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm: năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”.
Trong các năng lực (NL) cần hình thành cho học sinh phổ thông, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những NL cốt lõi cần
thiết phải phát triển, nó có vai trò quan trọng giúp người học giải quyết các vấn đề
(GQVĐ) trong quá trình học tập và trong cuộc sống.
Ngày nay, dạy học tích hợp (DHTH) đang là xu thế chung của giáo dục phổ
thông các nước. DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên (GV) kết hợp, tổ

2


hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực khác nhau đề truyền tải đến học

sinh (HS) những chủ đề lồng ghép nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thông
qua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới; phát triển những NL cần thiết, nhất
là năng lực GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có sự gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết
và thực hành, tạo nhiều điều kiện thuận lợi để tích cực hóa hoạt động của học HS,
giúp HS phát triển các NL cần thiết. Việc phát triển NL cho HS thông qua dạy học
hóa học cũng được một số tác giả nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề phát triển
NLGQVĐ&ST cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH) chưa
được quan tâm nhiều.
Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng chủ đề tích
hợp trong dạy học chương “Cacbohiđrat” – Sách giáo khoa Hóa học 12 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học một số CĐTH chương Cacbohiđrat –
Hóa học 12 theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
 Các chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat – Hóa học 12.
 Một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH chương
Cacbohiđrat – Hóa học 12.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong
dạy học chương “Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 và vận dụng
hợp lí một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học thì sẽ phát
triển được NLGQVĐ&ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

ở trường THPT.

3


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu tổng quan và cơ sở thực tiễn của đề tài về DHTH, dạy học định
hướng phát triển NL, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.
+ Nghiên cứu một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH:
Dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo nhóm.
+ Nghiên cứu chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 và các nội dung liên
quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông.
+ Thiết kế CĐTH chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12.
+ Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.
+ Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS trong
dạy học CĐTH chương Cacbohiđrat - SGK Hoá học 12.
+ Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của
các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
 Nghiên cứu lý luận về NL và NLGQVĐ&ST, PPDH tích cực, phương pháp
dạy học tích hợp trong dạy học.
 Nghiên cứu về phương pháp luận về PPDH tối ưu trong dạy học chương
Cacbohiđrat.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
 Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông.
 Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để

xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dụng chính
của đề tài gồm 3 chương:

4


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
Chương 2: Dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài nhằm định hướng phát triển NL
cho người học, cụ thể có đề cập đến NLGQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học Hóa
học như:
Trương Thị Khánh Linh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua dạy học chương oxi - lưu huỳnh – Hóa học 10, Luận văn Thạc sĩ
Sư phạm Hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
PGS.TS Cao Cự Giác (2017), “Dạy học tích hợp – cơ sở cho sự phát triển
năng lực học sinh”, Trường Đại học Vinh.
Đỗ Thi Thu Thủy (2017), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua

dạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 11. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Mai Bích Ngọc (2018), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học
chương Cacbihiđrat Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các
bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.
Ngoài ra, còn một số bài báo, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ khác có liên quan đến
phát triền NLGQVĐ&ST.
Từ việc nghiên cứu các luận văn, các công trình khoa học nghiên cứu về vấn
đề phát triển NL cho HS thông qua dạy học các CĐTH, việc phát

triển

NLGQVĐ&ST nói riêng, và phát triển NL người học nói chung là rất cần thiết, đồng
thời việc áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học các CĐTH hiện là một
vấn đề mới. Do đó tôi đã tiến hành thực hiện đề tài này nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau:
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.

6


Theo [3] “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
1.2.2. Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục
và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS
THPT là [6] Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,
NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL
tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ,
NL thể chất.
Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL
chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc
thù môn học là năng lực hóa học gồm các thành phần: NL nhận thức hóa học, NL tìm
hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Như vậy, Việc phát triển NLGQVĐ&ST là thực sự cần thiết trong quá trình
dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD ở trường phổ thông hiện nay.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh
PPDH theo quan điểm phát triển NL là vừa phát triển về hoạt động trí tuệ
vừa phát triển NLGQVĐ&ST gắn với những tình huống trong học tập và cuộc
sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Bên cạnh
đó cần phát triển NL giải quyết các vấn đề thông qua các chủ đề phức hợp.
Đổi mới PPDH định hướng phát triển NL là:
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học,
hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...) , trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và
phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ
phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

7


Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tùy
theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần
chuẩn bị
tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dung dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phu hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy
học.
1.2.4. Đánh giá năng lực
Theo [2] đánh giá trong GD thường được chia thành các hình thức đánh giá
sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát đánh giá các thao tác, động cơ, hành
vi, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết tình huống cụ thể.
Quan sát là sự kết hợp mắt thấy tai nghe và ghi chép lại các yếu tố có liên
quan đến đối tượng cần đánh giá. Trong dạy học quan sát là sự tương tác giữa GV
và HS. Các nội dung quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; quan sát
tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kĩ năng
trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện dự án trong lớp học, quan sát một sản
phẩm thực hiện trong giờ học,…
b. Tự đánh giá
Là quá trình HS đánh giá hoạt động của mình và kết quả đạt được của bản
thân, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể tự tham gia vào quá trình xác định
các tiêu chí đánh giá thế nào là một kết quả tốt. Như vậy, đây là một hình thức mà

HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình dạy học. HS
học được cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ của bản thân nhìn lại quá trình các chặng
đường đã đi để qua đó điều chỉnh, thay đổi nhằm hoàn thiện, phát triển bản thân.
c. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đằng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của HS khi
đối chiếu với GV.
8


d. Đánh giá qua bài kiểm tra
Bài kiểm tra là phép định lượng cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện trong
hành vi học tập của HS. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức được chia làm 3 loại:
+ Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức,
phản ánh vô thức.
+ Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu
trong một tình huống.
+ Bài viết sẽ kiểm tra được nhiều HS ở trình độ cao, câu hỏi tự luận và câu
hỏi trắc nghiệm.
Tất cả các phương pháp đánh giá trên đều yêu cầu phải chú trọng đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực
tiễn) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1.1. Khái niệm vấn đề
“Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có
quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn
cản trở cần vượt qua” [11].
“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích

muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào,
chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết”.
Khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết,
cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ. Đây là đặc điểm khác nhau giữa vấn
đề và nhiệm vụ.
1.3.1.2. Khái niệm giải quyết vấn đề
GQVĐ: “là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tính huống không
có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều
xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách thức
để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó
trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quả quá trình GQVĐ” [4].


Như vậy, “GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc
phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguôn lực của chính
mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một giải
pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh
vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực
tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [4].
1.3.1.3. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo [4, tr 55], có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ: Theo cách truyền
thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận
thức của chủ thể sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận
theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ
hay hệ thống xử lí thông tin ; vấn đề; không gian vấn đề . Đến nay NLGQVĐ có
thể hiểu theo nhiều cách khác nhau:
Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận
thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xây
dựng và biết suy nghĩ” [4].
Như vậy, chúng tôi hiểu: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả
các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết
những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông
thường”.
1.3.1.4. Khái niệm năng lực sáng tạo
Sáng tạo là hoạt động được đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo và
tính duy nhất.Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên,
xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu con người trên cơ sở quy luật khách quan
của thực tiễn.
Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi
GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi
như có mang tính sáng tạo. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL
nhận thức của HS [10].


Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hoi để
khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo,...” [4].
1.3.1.5. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
NLGQVĐ và NL sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. NLGQVĐ là
động lực thúc đẩy NL sáng tạo phát triển và NL sáng tạo giúp cho việc GQVĐ trở
nên mới mẻ, không khuôn khổ. Cả 2 NL này đều có nhằm giúp người học giải quyết
các tình huống trong học tập, trong cuộc sống. Sự kết hợp giữa NLGQVĐ và NL
sáng tạo nên NLGQVĐ&ST.
Theo [9] “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập, sử
dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để

giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có
sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển
khai được các ý tưởng mới”.
Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi sử dụng khái niệm
NLGQVĐ&ST đối với HS THPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết tình
huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường,
hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều
hướng luôn đôi mới, phù hợp với thực tế”.
1.3.2. Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [6], NLGQVĐ&ST của HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần
được biểu hiện như sau:
- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích rõ nguồn thông tin độc
lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng.
-

Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập,

trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng trong
học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên


những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan
đến vấn đề, đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh

giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn
đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm
tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Đối với HS THPT một số biểu hiện của năng lực GQVĐ&ST được mô tả
thông qua bảng dưới đây:
Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST
NL thành
phần

Biểu hiện

Nhận ra ý - Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn
tưởng mới

thông tin khác nhau.
- Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng
và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Phát hiện và -

Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống.

làm rõ vấn đề -

Phát hiện và nêu được những tình huống có vấn đề trong hoc tập,

trong cuộc sống.

Hình thành - Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và trong cuộc sống.
và triển khai ý - Suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý
tưởng mới
tưởng khác nhau.
- Hình thành và kết nối những ý tưởng.
- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh.


- Đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đề xuất, lựa - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề.
chọn

giải - Đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ, lựa chọn được

pháp

giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và - Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
đánh giá giải - Suy nghĩ về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh
pháp
giải và vận dụng trong bối cảnh mới.
quyết vấn đề
Tư duy độc

- Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin

lập

một chiều.

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề.
- Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sang
xem xét đánh giá vấn đề.

1.3.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh
- Đối với HS:
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp HS hiểu và nắm chắc nội
dung cơ bản của bài học. HS có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội
của mình.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp HS biết vận dụng những
kiến thức đã học vào trong đời sống thực tiễn.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp HS hình thành kĩ năng
giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
- Đối với GV
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp GV có thể đánh giá một
cách khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều
kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp cho GV có điều kiện bổ
sung, sửa đổi những lỗ hổng kiến thức.


+ Giúp GV dễ dàng biết được NL quan sát, nhận xét, tư duy, khả năng giải
quyết các vấn đề của HS. Từ đây xây dựng phương pháp giáo dục phù hợp học tập
cho HS.
1.3.5. Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh
Theo [15] quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề nêu
vấn đề cần giải quyết.

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện


khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết với những điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới.
+ Gặp tình huống xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bước 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (Nêu giả
thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bước 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (Lựa chọn
giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu
nhận đươc từ GQVĐ trên.
1.4. Quan điểm dạy học tích hợp
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo [6]: “DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy
động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết
có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong
quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.”
Khi học môn TH, HS thường được đặt vào những vấn đề nảy sinh ngay tại
đời sống thực tiễn, do đó HS cần phải quan sát, trao đổi ý kiến, giải quyết nhiệm vụ
đặt ra theo tư duy bản thân, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV. Từ
đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri
thức và từng bước hình thành được NL.