Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “ancol – phenol” – SGK hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
======

NGUYỄN THANH THỦY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
======

NGUYỄN THANH THỦY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học
Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS.Đào Thị Việt Anh, đã
tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành đề tài khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong tổ bộ môn Phương pháp dạy
học
– Khoa Hóa Học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề khóa luận.
Xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường
THPT Đa Phúc đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi
hoàn thành khóa luận.
Tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập và thực hiện khóa luận.
Mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn
chỉnh nhất, song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạn chế nên không thể tránh
khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và
các bạn để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Nguyễn Thanh Thủy

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT
TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................ 2
3.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................. 2
6. Giả thuyết khoa học................................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận..................................................................................................... 3
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC...
4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu....................................................................................................
4
1.2. Dạy học phát triển năng lực..................................................................................................
5
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................
5
1.2.2. Cấu trúc năng lực ................................................................................................ 6
1.2.3. Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung...................................... 7
1.2.4. Các phương pháp đánh giá .................................................................................. 8

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá
học......................... 9
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .................................................................. 9
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 9
1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 10
1.4. Bài tập định hướng năng lực ..............................................................................................
12
1.4.1. Định hướng năng lực là văn hóa bài tập mới ..................................................... 12
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học. ................................................................................. 13
1.4.3. Những đặc điểm bài tập định hướng năng lực .................................................... 15


1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT..........................................................
17


1.5.1. Mục đích điều tra............................................................................................... 17
1.5.2. Nội dung điểu tra ............................................................................................... 17
1.5.3. Phương pháp điều tra ........................................................................................ 17
1.5.4. Đối tượng điều tra ............................................................................................. 18
1.5.5. Kết quả điều tra: ................................................................................................ 18
1.5.5.1. Kết quả điều tra học sinh............................................................................. 18
1.5.5.2. Kết quả điều tra giáo viên ........................................................................... 18
CHƯƠNG II. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL
– PHENOL” – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH........................................................................... 20
2.1. Phân tích nội dung chương trình phần “Ancol – Phenol” – Hoá Học 11..........................
20
2.1.1. Mục tiêu............................................................................................................. 20

2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức.............................................................................. 21
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11....
24
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập ......................................... 24
2.2.2. Phương pháp xây dựng bài tập .......................................................................... 25
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập................................................................................. 26
2.2.3.1. Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập ......................................... 26
2.2.3.2. Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập................................................ 26
2.2.3.3. Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập ........................................... 26
2.2.3.4. Bước 4: Biên soạn hệ thống bài tập............................................................. 26
2.2.3.5. Bước 5: Thực nghiệm .................................................................................. 27
2.2.3.6. Bước 6: Chỉnh sửa ...................................................................................... 27
2.3. Hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11............................................
27
2.3.1. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt .......................................................................... 27
2.3.2. Bài tập vận dụng................................................................................................ 28
2.3.2.1. Cấp độ nhận biết......................................................................................... 28
2.3.2.2. Cấp độ thông hiểu ....................................................................................... 31
2.3.2.3. Cấp độ vận dụng ......................................................................................... 34
2.3.2.4. Cấp độ vận dụng cao................................................................................... 38
2.3.3. Bài tập tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn ................................................... 40
2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học
phần “ Ancol – Phenol” – SGK Hoá Học 11 ...........................................................................
42
2.4.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy học kiến thức mới................................................ 42
2.4.2. Sử dụng bài tập trong luyện tập và ôn tập .......................................................... 44


2.4.3. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá...................................................... 45
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. ............................

46
2.5.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề........................... 46
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ............................................................................... 48
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................
51
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.................................................. 51
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................... 51
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.................................................................................... 51
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................................ 51
3.3. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 51
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................... 52
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra....................................................................................... 52
3.4.2. Xử tlí tđánh tgiá tsố tliệu................................................................................ 52
3.4.2.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm........................................ 52
3.4.2.2. Xử lí kết quảt các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm ......................... 53
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................................................
57
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 59
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

DHHH

Dạy học Hóa học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PTHH

Phương trình hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khác quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNTL

Trắc nghiệm tự luận


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.2. Cấu trúc NLGQVĐ .............................................................................10
Bảng 1.3. Bảng phân loại bài tập theo chức năng lí luận dạy học ........................ 13
Bảng 1.4. Bảng phân loại bài tập theo dạng của câu trả lời.................................. 14
Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ trong dạy học hóa học THPT
(dành cho GV).....................................................................................................48
Bảng 2.2. Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS ...................................................49
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm X i ........................................52
Bảng 3.2. Bảng điểm tổng hợp bài kiểm tra 45 phút ............................................53
Bảng 3.3. Phần trăm học sinh đạt điểm Xi ...........................................................54
Bảng 3.4. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống.......................................54

Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập............................................................55
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS THPT ..................56
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ...................56


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Các thành phần NL hành động ..............................................................6
Hình 3.1. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Bài kiểm tra 15 phút) ...54
Hình 3.2. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Bài kiểm tra 45 phút) ...54
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút ......................................55
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút ......................................55


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng
đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu đổi mới với Giáo dục (GD) trong việc đào tạo
đội ngũ lao động. Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, khi mà công nghệ khoa học
đang phát triển như vũ bão trên quy mô toàn cầu, tri thức nhân loại không ngừng
tăng lên thì vai trò GD ngày nay càng quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân
lực con người đáp ứng nhu cầu của xã hội.Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều
quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực,
trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng
cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành
nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.Vì vậy, đòi hỏi ngành Giáo dục và
Đào tạo nước ta phải có những thay đổi rõ rệt.
Điều này được cụ thể hoá trong nhiều nghị quyết, đề án phát triển giáo dục
phổ thông. Ban chấp hành Trung ương Đảng Khoá XI (nghị quyết số 29 NQ/TW):
“Chuyển mạnh quá trình giáo dụng từ chủ yếu trang thiết bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “ Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của
người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học
theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”….
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
(khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị
quyết số
88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp
phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐTW phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Mục
tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản,
toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
1


thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa
đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), áp
dụng PPDH hiện đại để bồi dưỡng và phát triển cho học sinh năng lực cần thiết như:
Năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính toán, năng lực vận dụng
kiến thức vào đời sống,…
Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội
dung. Do vậy giải BTHH với tư cách là một PPDH có tác dụng rất lớn trong việc
GD, rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ).Tuy nhiên,hiện
nay việc sử dụng BTHH chưa được chú trọng để phát triển năng lực cho học sinh
Từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài khoá luận: “Sử dụng hệ

thống bài tập trong dạy học phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hoá học ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
4. Phạm vi nghiên cứu
 Phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11.
 Địa bàn: một số trường THPT của thành phố Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc
Giang.
 Thời gian: Từ tháng 2/2019 đến tháng 4/2019.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua bài tập hóa học.


 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua bài tập hóa học.
 Phân tích chương trình phần “Ancol – Phenol”.
 Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần “Ancol – Phenol”.
 Đề xuất các phương hướng sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học.
 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ.
 Thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học

11 phong phú, chất lượng tốt và sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học tích
cực một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho học sinh THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các phương pháp sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp
và hệ thống hóa, phương pháp tìm kiếm các nguồn tài liệu, …..
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát.
+ Phương pháp chuyên gia: phỏng vấn, trao đổi và khảo sát.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu xử lí thông tin.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, nội
dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học.
Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “Ancol – Phenol” –
SGK Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, nghiên cứu việc sử dụng bài tập trong DHHH như I.Ia.Lecne,
V.Ookon, G.L Apkin, I.P Xereda, PGS.TS. Cao Cự Giác.
Ngoài ra cũng có một số luận án Tiến sĩ, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo
dục đề cập đến việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho

học sinh như:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Văn Nam (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - rrixtic
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ THPT,
luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
3. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện
cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
4. Vũ Thị Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học (Phần phi kim – Hóa học lớp 10
– Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
5. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện
tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ
Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Tươi (2007), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH
nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11: Phần
Hidrocacbon
– Ban nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
7. Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT
thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô
cơ, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
8. Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần
hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.


9. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11
trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.

10. Lưu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại – Hóa học 12 cơ bản, Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
11. Dương Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11
chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG
Hà Nội.
12. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
13. Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập chương Cacbon – Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo
dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
14. Tống Thị Trang (2014), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11
nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển năng lực
nhận thức, tư duy cho HS trong DHHH, nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng
BTHH phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh 11 THPT
chưa được nghiên cứu bài bản. Do vậy, tôi đã xác định việc lựa chọn đề tài của mình
là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao
chất lượng DHHH ở trường THPT.
1.2. Dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” thì “NL
được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng

với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức


hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp
nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện
thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL
bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có,
đó là các NL chung, cốt lõi.” [3]
Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [21- tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[23-tr.12].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong
một bối cảnh cụ thể” [22-tr.12].
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp
của 4 NL thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá thể [2].

Hình 1.1. Các thành phần của NL hành động

 NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn. Nó được
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận
thức và tâm lý vận động.
 NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề.NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – GQVĐ.
 NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nhiệm vụ khác nhua trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
 NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.2.3. Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung
Trong dạy học môn Hoá học, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện
cáchoạt động tìm tòi, khám phá, thực hành khoa học, đặc biệt là tra cứu, xử lí các
nguồn tài nguyên hỗ trợ tự học (trong đó có nguồn tài nguyên số), thiết kế và thực

hiện các thí nghiệm, các dự án học tập để nâng cao năng lực tự chủ và tự học ở học
sinh.
Môn Hoá học có nhiều lợi thế trong hình thành và phát triển năng lực giao
tiếp và hợp tác khi học sinh thường xuyên được thực hiện các dự án học tập, các bài
thực hành thí nghiệm theo nhóm được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung
học tập, tạo cơ hội để giao tiếp và hợp tác.


Giải quyết vấn đề và sáng tạo là đặc thù của việc tìm hiểu, khám phá thế giới
khoa học. Thông qua các hoạt động học tập môn Hoá học, giáo viên tạo cơ hội cho
học sinh vận dụng kiến thức hoá học, từ đó tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề
trong thế giới tự nhiên và đề xuất cách giải quyết, lập kế hoạch và thực hiện kế
hoạch để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Vận dụng phương pháp học tập theo
dự án và hình thức làm việc nhóm để giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề
một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập
trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, GQVĐ, NL tự học, NL giao
tiếp, NL phát triển bản thân... Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:
 Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL
qua mức độ thực hiện hoạt động đó.
 Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa
chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá
kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [2-tr.30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [18], đặc trưng của đánh giá NL là sử
dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng

thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh
giá NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống
như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV
cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.


Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập,
tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài
toán. NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Theo [24], cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi
thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc
nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể là:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống
cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người
khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến thức

đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định
cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin
ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp
cho những vấn đề tương tự. Như vậy, cấu trúc NLGQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố
và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:


Năng lực giải quyết vấn đề

Tìm hiểu vấn
đề

Thiết lập
không gian
vấn đề

Lập kế hoạch
và thực hiện
giải pháp

Đánh giá,
phản ánh giải
pháp

tình huống
có vấn đề.

Thu thập,
đánh giá

Thiết lập
tiến trình

Đánh giá
giải pháp

Giải thích

Kết nối

vấn đề.
Chia sẻ sự
am hiểu về
vấn đề.

Xác định
cách
GQVĐ
Thống
nhất
phương án

hiện

Phản ánh về

xác định
cách sử
dụng

của giải pháp

Thực hiện
và trình bày
giải pháp

kiến thức
thu được

Tổ chức và
duy trì hoạt
động nhóm

Khái quát
hoá các vấn
đề tương tự

Bảng 1.2. Cấu trúc NL GQVĐ
1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa
học, liên môn, khoa học tự nhiên. …) dẫn tới vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau để tạo tình huống có vấn đề:
1. Dự đoán nhờ nhận xét trược quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động
thực tiễn.

2. Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự.
3. Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự
không phù hợp giữa tri thức vác thức hoạt động đã biết đến với những yêu cầu đặt
ra khi thực hiện nhiệm vụ mới.
4. Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả , hành động
thực tiễn.


5. Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, khi giả bài tập đó sẽ hình
thành kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức hoặc yêu cầu sử dụng kiến
thức, kĩ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần
thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá
trình tìm cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương
tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh,….) giúp học sinh thuận lợi
trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết
hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa để dự
đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên
ngoài của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, dễ diễn
đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo
đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất, tạo thuận lợi cho việc
GQVĐ.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)
thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài

toán có độ phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu
biết ở các mức độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng
các kiến thức hóa học đẻ giải quyết bài toán thực tiễn.
GQVĐ yêu cầu HS có sự phân tích vấn đề, tìm hiểu mâu thuẫn chính, xây
dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng
giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ, HS cần có sự hứng
thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và vận động. HS cần có
phương pháp khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất.
Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:
 Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nối dung
đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học. Chuyển các kiến thức khoa học
cho HS.


 Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL, các mức độ thể hiện).
 Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề.
 Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ.
 Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các
câu hỏi bài tập.
 Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chình HS kịp thời.
1.4. Bài tập định hướng năng lực
1.4.1. Định hướng năng lực là văn hóa bài tập mới
Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây
dựng nhiệm vụ, bài tập có vai trò quan trọng. Người ta nói đến một văn hóa bài tập
mới. Đó là văn hóa bài tập định hướng năng lực.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những khiếm
khuyết của văn hó bài tập truyền thống như sau:
 Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là các
bài tập đóng.

 Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn
hạn.
 Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biêt và cái mới.
 Thành tích kém ở các nội dung học ở thời gian trước.
 Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến đầy đủ.
Những ưu điểm của tiếp cận năng lực là:
 Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với người học.
 Tiếp cận này không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung
học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
 Dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các tiền đề
học tập so với dạy học định hướng nội dung.
Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn
năng lực môn học. Năng lực không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành
qua việc học. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập
nhằm hình


thành năng lực và là công cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá
được năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học.
Bài tập là một phạm trù lí luận dạy học. Đối với GV, bài tập là yếu tố để điều
khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một
phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài làm
miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài
tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một
nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung với bài tập là:






Được trình bày rõ rang.
Có ít nhất một lời giải.
Với những kiến thức cho trước, HS có thể tự giải.
Không giải qua đón mò được.

Bài tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau:
 Theo lĩnh vực nội dung chương trình.
 Theo các bước dạy học – chức năng lí luận dạy học (nhập đề, lĩnh hội tri
thức mới, củng cố, luyện tập, vận dụng, kiểm tra).
 Theo con đường giải quyết.
 Theo dạng câu trả lời: bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn, bài tập trả lời
ngắn, bài tập trả lời dài (tự luận).
 Theo các bậc năng lực (tái hiện, vận dụng, GQVĐ).
Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể là:

Bài tập
Bài tập đánh
giá (thi, kiểm
tra)

Bài tập
học
Bài tập lĩnh
hội kiến thức
mới

Bài tập,
luyện tập

Bài tập trong
"nội bộ" lớp
hoc

Bài tập được
đề ra bên
ngoài

Bảng 1.3. Bảng phân loại bài tập theo chức năng lí luận dạy học


 Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học.
 Bài tập đánh giá: Các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
như các kì kiểm tra chất lượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Trong thực tiễn hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi,
kiểm tra. Bài tập học tập để lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài
tập học tập dưới dạng khám phá giúp HS làm quen với việc tự lực, tìm tòi và mở
rộng tri
thức.
Theo dạng của câu trả lời là “mở” hay “đóng” của bài tập, có các dạng sau:

Bài tập

Bài tập đóng

Bài tập nửa
mở

Bài tập mở

Bảng 1.4. Bảng phân loại bài tập theo dạng của câu trả lời
 Bài tập đóng: là dạng bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong bài
tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
 Bài tập nửa mở: là dạng bài tập mà các phần thông tin đã được đưa ra
nhưng phần trả lời là do người làm bài tập tự trình bày, không có các câu trả lời để
lựa chọn. Bài tập này cũng có câu trả lời xác định, GV biết câu trả lời còn HS thì
chưa biết.
 Bài tập mở: là dạng bài tập không có lời giải cố định đối với cả giáo viên
và học sinh (người ra đề và người làm bài), có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, các dạng bài tập mở gắn với thực tế còn ít
được quan tâm. Tuy nhiên bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng
trong việc phát triển năng lực. Trong dạy học cần kết hợp một cách thích hợp các
loại bài tập để đảm bảo việc nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận
dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.


1.4.3. Những đặc điểm bài tập định hướng năng lực
Khái niệm văn hóa bài tập liên quan đến toàn bộ việc “ứng xử” với bài tập,
được tập trung vào việc trả lời câu hỏi: “Những bài tập được sử dụng khi nào và như
thế nào trong dạy học định hướng mục tiêu?” Các thành phần quan trọng của một
văn hóa bài tập bao gồm: bài tập đa dạng, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập
vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

Yêu cầu của bài tập
 Có mức độ khác nhau
 Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu cần đạt
 Định hướng theo kết quả
Hỗ trợ học tích lũy
 Liên kết các nội dung câu hỏi qua các năm học
 Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực
 Vận dụng thường xuyên kiến thức đã học
Hỗ trợ cá nhân hóa việc học
 Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân
 Tăng khả năng trách nhiệm đối với việc của bản thân
 Sử dụng sai lầm như là cơ hội học
Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
 Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở
 Thay đổi các dạng bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết
nối, xây dựng tri thức thông minh)
 Thay đổi các hình thức luyện tập khác nhau
Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
 Tăng cường năng lực xã hội thông qua hoạt động nhóm
 Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức
Tích cực hóa hoạt động nhận thức
 Bài tập tạo vấn đề và vận dụng
 Kết nối với thực tiễn
 Phát triển các biện pháp giải quyết vấn đề
Có những con đường giải pháp khác nhau
 Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp