Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (9.87 MB, 265 trang )
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết
quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chưa có ai công bố trong bất
kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Phương Thúy
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường ĐHSP Hà Nội, tôi đã
hoàn thành luận án. Để có được kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn và tri
ân sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS. Vũ Quốc Trung đã chỉ bảo,
hướng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình nghiên cứu và học tập.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong tổ Bộ môn Phương
pháp dạy học Hóa học - Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa
học Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các Sở GD&ĐT, các trường THPT
tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt 12 trường THPT thuộc
Sở GD&ĐT 5 tỉnh Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Hà Giang, Bắc Kạn. Cảm ơn các
thầy cô giáo và các em học sinh đã hỗ trợ tạo điều kiện cho tôi hoàn thành các nội
dung thực nghiệm của luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo
Trường CĐSP Điện Biên, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh
thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này.
Hà Nội, tháng
năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Phương Thúy
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
MIỀN NÚI PHÍA BẮC ............................................................................................. 6
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 6
1.1.1. Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học dự án trên thế giới và Việt Nam ... 6
1.1.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học trên
thế giới và ở Việt Nam....................................................................................... 10
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ........................... 12
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực ......................................................................... 12
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ...................................................................... 20
1.3. Dạy học dự án - một phƣơng pháp dạy học hiệu quả trong việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................... 23
1.3.1. Khái niệm................................................................................................. 23
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án ............................................ 24
1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án .................................................................... 30
1.3.4. Phân loại dạy học dự án .......................................................................... 31
1.3.5. Tiến trình dạy học dự án .......................................................................... 32
1.3.6. Ưu và nhược điểm của dạy học dự án ..................................................... 34
1.4. Một số kĩ thuật dạy học hỗ trợ dạy học dự án ........................................... 35
1.4.1. Kĩ thuật khăn trải bàn .............................................................................. 35
1.4.2. Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H ...................................................................... 36
1.4.3. Sơ đồ tư duy ............................................................................................. 36
1.5. Thực trạng giáo dục trung học phổ thông miền núi phía Bắc ................ 37
1.5.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục các tỉnh miền núi phía Bắc... 37
1.5.2. Thực trạng vận dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ và
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc ............. 38
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI
PHÍA BẮC ............................................................................................................... 45
2.1. Phân tích đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học hữu cơ
Trung học phổ thông ........................................................................................... 45
2.1.1. Mục tiêu giáo dục môn Hóa học trung học phổ thông ............................ 45
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học hữu cơ Trung học phổ thông .. 45
2.2. Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần hóa học hữu cơ Trung học phổ
thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi
phía Bắc ............................................................................................................... 47
2.2.1. Nguyên tắc chọn nội dung để xây dựng chủ đề dự án ............................. 47
2.2.2. Xây dựng hệ thống dự án học tập và nghiên cứu .................................... 48
2.3. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu
cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ
thông miền núi phía Bắc .................................................................................... 54
2.3.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ . 55
2.3.2. Thiết kế câu hỏi định hướng nghiên cứu cho một số dự án trong dạy học
hóa học hữu cơ Trung học phổ thông ................................................................ 60
2.3.3. Thiết kế bài dạy sử dụng dạy học dự án để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông miền núi phía Bắc........................... 73
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông
qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông ....................... 86
2.4.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.......... 86
2.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát .................................................................... 89
2.4.3. Thiết kế phiếu hỏi .................................................................................... 90
2.4.4. Thiết kế phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh ........................ 93
2.4.5. Thiết kế bài kiểm tra ................................................................................ 96
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ....................................................................................... 100
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 101
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 101
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 101
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 101
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................... 101
3.3.2. Quy trình thực nghiệm ........................................................................... 102
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 109
3.4.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................ 109
3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 110
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 128
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 129
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC .............................................. 131
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 132
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Chữ viết
tắt
BTHH
Bài tập hóa học
Chữ viết
tắt
MT
Môi trường
CNTT
Công nghệ thông tin
NC
Nghiên cứu
CTCT
Công thức cấu tạo
NL
Năng lực
CTPT
Công thức phân tử
NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề
CTTQ
Công thức tổng quát
NXB
Nhà xuất bản
DD
Dung dịch
NT
Nhóm trưởng
DA
Dự án
PƯ
Phản ứng
DH
Dạy học
PP
Phương pháp
DHDA
Dạy học dự án
PPDH
Phương pháp dạy học
DHHH
Dạy học hóa học
PPDHDA
Phương pháp dạy học dự án
DTNT
Dân tộc nội trú
PPDHTC
Phương pháp dạy học tích cực
ĐH
Đại học
PTHH
Phương trình hóa học
ĐHSP
Đại học Sư phạm
SGK
Sách giáo khoa
ĐC
Đối chứng
SP
Sản phẩm
ĐK
Điều kiện
STT
Số thứ tự
GD
Giáo dục
SĐTD
Sơ đồ tư duy
GV
Giáo viên
TN
Thực nghiệm
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
TK
Thư kí
HS
Học sinh
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
HHHC
Hóa học hữu cơ
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
HCHC
Hợp chất hữu cơ
TB
Trung bình
KT
Kĩ thuật
THCS
Trung học cơ sở
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết đầy đủ
KTDHTC Kĩ thuật dạy học tích cực THPT
Trung học phổ thông
KHGD
Khoa học giáo dục
Tự luận
MNPB
Miền núi phía Bắc
TL
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Các loại trí thông minh của Howard Gardner.......................................... 29
Bảng 2. 1. Các dự án học tập, nghiên cứu và tìm hiểu.............................................. 48
Bảng 2. 2. Câu hỏi nghiên cứu dự án trong bài Glucozơ .......................................... 56
Bảng 2. 3. Hệ thống câu hỏi định hướng nghiên cứu và câu hỏi thảo luận sau khi báo
cáo kết quả của các DA phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông. ...... 60
Bảng 2. 4. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự
án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông. ...................................... 90
Bảng 2. 5. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận dụng dạy
học dự án ............................................................................................... 91
Bảng 2. 6. Phiếu hỏi giáo viên về phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận
dụng dạy học dự án................................................................................ 92
Bảng 2. 7. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án .................................................. 93
Bảng 3. 1. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 1 ..........102
Bảng 3. 2. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 2 ..........103
Bảng 3. 3. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 3 ..........104
Bảng 3. 4. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề (lớp 11 vòng 2,3) ............................................................113
Bảng 3. 5. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề (lớp 12 vòng 2,3) ............................................................114
Bảng 3.6. Kết quả lấy thông tin giáo viên về mức độ phát triển năng lực ..............115
Bảng 3.7. Kết quả tự đánh giá của học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết
vấn đề sau khi học theo dự án (vòng 2) ...............................................116
Bảng 3. 8. Kết quả tự đánh giá của học sinh về mức độ phát triển năng lực giải
quyết vấn đề sau khi học theo dự án (vòng 3) .....................................116
Bảng 3. 9. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh (lớp 11 vòng 2,3) ...117
Bảng 3. 10. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh (lớp 12 vòng 2,3) ..118
Bảng 3. 11. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 11
vòng 2...................................................................................................119
Bảng 3. 12. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ..120
Bảng 3. 13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ......120
Bảng 3. 14. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra ..120
Bảng 3. 15. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ..121
Bảng 3. 16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ......122
Bảng 3. 17.Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 11
vòng 3 ..................................................................................................123
Bảng 3.18. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 ...124
Bảng 3. 19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lớp 11 vòng 3124
Bảng 3. 20. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 12
vòng 3...................................................................................................125
Bảng 3. 21. Bảng phân bố tần suất phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 ..126
Bảng 3. 22. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 ......126
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Các thành phần của năng lực ....................................................................15
Hình 1.2. Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO ..15
Hình 1.3. Mô hình tảng băng về cấu trúc của năng lực ............................................16
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................21
Hình 1.5. Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky ..............................................28
Hình 1.6. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án.................................................30
Hình 1.7. Quy trình tổ chức dạy học dự án ...............................................................32
Hình 1.8. Tiến trình dạy học dự án ...........................................................................33
Hình 1.9. Kĩ thuật khăn trải bàn ................................................................................35
Hình 1. 10. Biểu đồ kết quả khảo sát giáo viên về nhận thức và mức độ .................39
Hình 1. 11. Biểu đồ đánh giá vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................... 41
Hình 2. 1. Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông.... 46
Hình 3. 1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra (lớp 11 vòng 2) ........119
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ................119
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2...................120
Hình 3. 4. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 ...........121
Hình 3. 5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ...............121
Hình 3. 6. Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ............122
Hình 3. 7. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 3 ...........123
Hình 3. 8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 ...............124
Hình 3. 9. Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 ............124
Hình 3. 10. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 ............125
Hình 3. 11. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 .............126
Hình 3. 12. Biểu đồ tần suất phân loại học sinh qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 ...126
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hiện nay, với xu thế hội nhập quốc tế đã tác động sâu sắc tới
mọi mặt của cuộc sống tạo nên những thay đổi lớn lao của đất nước và đặt ra cho
giáo dục nhiệm vụ phải đổi mới căn bản và toàn diện. Nền giáo dục nước ta cần đào
tạo được những công dân, người lao động có khả năng thích ứng với sự phát triển
không ngừng của nền kinh tế - xã hội, đáp ứng sự phát triển và hội nhập của đất
nước. Do đó, mục tiêu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng ở việc truyền thụ cho
học sinh (HS) những kiến thức, kĩ năng, những kinh nghiệm đã tích lũy của loài
người mà còn phải phát triển ở họ những năng lực (NL) cần thiết để tồn tại được
trong xã hội hiện đại.
Phát triển những NL cần thiết cho HS là một trong những yêu cầu cấp thiết của
xã hội nước ta hiện nay. Yêu cầu này đã được thể hiện trong chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012
của Thủ tướng Chính Phủ "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục
đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp".
Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI có xác định "Đổi
mới chương trình, nội dung phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, NL sáng tạo, kĩ
năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định "Phải chuyển đổi căn bản
toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và
năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, chuyển
nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp".
Trong dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo (tháng 11 năm 2015) đã xác định những NL chung cần phát triển cho HS, đó
là: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao
tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) là một trong những NL
chung quan trọng cần được chú trọng phát triển cho HS trong từng môn học và cấp
học, NL này giúp HS chủ động tích cực trong hoạt động học tập cũng như trong giải
2
quyết các vấn đề của cuộc sống. Đối với HS các tỉnh miền núi NLGQVĐ được xác
định là NL rất quan trọng trong quá trình dạy và học hoá học để nâng cao chất
lượng dạy và học trong các trường trung học phổ thông (THPT) ở khu vực này.
Phát triển các NL chung cho HS có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác
nhau, song việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) trong đó có
PPDH dự án (DA) được xác định là một PPDH có hiệu quả. DHDA là một phương
pháp (PP), một hình thức dạy học thực hiện các quan điểm DH hướng vào người học,
định hướng hoạt động và dạy học tích hợp. DHDA giúp phát triển, mở rộng kiến
thức, phát triển các kĩ năng thông qua các nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích
người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện DA
và tạo ra những sản phẩm học tập của chính mình. DHDA góp phần giúp HS gắn lí
thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực
vào việc hình thành và phát triển NL, trong đó có NL GQVĐ, hình thành trách nhiệm
và khả năng cộng tác làm việc.
Môn Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về
các chất hóa học quan trọng, về những biến đổi của chúng trong tự nhiên và đời
sống sản xuất. Nội dung phần hóa học hữu cơ (HHHC) trong môn học thường gắn
với các chất có liên quan đến thực tiễn đời sống hàng ngày (thực phẩm, bông, vải,
sợi, dược phẩm, mĩ phẩm, vật liệu,...) rất gần gũi với HS miền núi đặc biệt là các
sản phẩm nông-lâm nghiệp. Những tri thức này rất quan trọng giúp HS có nhận thức
về thế giới vật chất, góp phần tích cực trong việc phát triển NL nhận thức, NL hành
động, hình thành nhân cách, phẩm chất của người lao động mới nhất là NLGQVĐ
và NL sáng tạo.
Qua khảo sát thực trạng dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT miền núi
phía Bắc (MNPB) cho thấy các nội dung và PPDH mà giáo viên (GV) sử dụng còn
hạn chế về việc tổ chức cho HS hoạt động tìm tòi, vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề (GQVĐ) thực tiễn đặt ra, HS chưa trở thành chủ thể hoạt động học tập, thường
chỉ chú ý đến việc tiếp thu, tái hiện kiến thức có được từ GV, sách giáo khoa (SGK),
GV ít quan tâm đến việc phát triển NLGQVĐ và sáng tạo thông qua các hoạt động
dạy học cho HS. Việc nghiên cứu vận dụng DHDA trong dạy học phần HHHC ở
trường THPT MNPB chưa được đề cập một cách cụ thể. Do vậy chúng tôi chọn đề
tài: “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm
3
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học phổ
thông miền núi phía Bắc” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng DHDA trong dạy học (DH) phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS, góp phần đổi mới PPDH, đổi mới PP đánh giá kết quả học tập của HS và nâng
cao kết quả DHHH ở trường THPT MNPB.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến NL,
NLGQVĐ, những biểu hiện của NLGQVĐ, biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS;
cơ sở phương pháp luận DHDA và vai trò của DHDA với việc phát triển NLGQVĐ
cho HS THPT.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu, tìm hiểu một số vấn đề thực tiễn liên quan
đến giáo dục THPT MNPB; phân tích chương trình và SGK môn Hóa học THPT
phần HHHC; điều tra thực trạng sử dụng DHDA và phát triển NLGQVĐ cho HS ở
trường THPT MNPB.
2.2.2. Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS trong DH HHHC ở trường THPT MNPB.
2.2.3. Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong
DHDA và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng DHDA phần HHHC THPT.
2.2.4. Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT MNPB nhằm kiểm nghiệm
tính khả thi và hiệu quả của DHDA trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH Hóa học ở trường THPT MNPB.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Vận dụng DHDA vào DH phần HHHC THPT để phát triển NLGQVĐ cho
HS MNPB.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
DHDA trong DH phần HHHC THPT theo chương trình cơ bản.
4.2. Địa bàn nghiên cứu
4
Một số trường THPT MNPB.
4.3. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 11/2011 đến tháng 12/2015.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng DHDA kết hợp với các PP và kĩ thuật dạy học tích cực
(KTDHTC) khác một cách linh hoạt thông qua DH HHHC và sử dụng bộ công cụ
đánh giá phù hợp với đối tượng sẽ góp phần phát triển NLGQVĐ cho HS, nâng cao
chất lượng dạy và học hóa học THPT MNPB.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP sau:
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến đề tài như:
Luật Giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ
thông; phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC), DHDA và KTDHTC bổ trợ cho
DHDA, NLGQVĐ và phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các tài liệu đã thu thập được.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích chương trình và SGK môn Hóa học THPT phần HHHC.
- Khảo sát thực tiễn giáo dục THPT MNPB, tập trung bằng các phiếu hỏi về thực trạng
việc sử dụng DHDA và việc phát triển NLGQVĐ cho HS trường THPT MNPB.
- Quan sát quá trình học tập của HS trong giờ học sử dụng DHDA và phỏng vấn HS.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các đề xuất trong
luận án.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) sử dụng DHDA
trong DH HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở một số trường THPT MNPB.
6.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí phân tích kết
quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận.
7. Những điểm mới của luận án
7.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề có liên quan, đến cơ sở lí luận và
thực tiễn vận dụng DHDA trong DH phần HHHC để phát triển NLGQVĐ cho HS
THPT MNPB.
5
7.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra nhận xét về thực trạng vận dụng DHDA nhằm phát
triển NLGQVĐ cho HS trong DH phần HHHC ở trường THPT MNPB.
7.3. Đề xuất vận dụng DHDA trong DH HHHC để phát triển NL GQVĐ cho HS
THPT. Xác định nguyên tắc, quy trình, sử dụng DHDA; lựa chọn nội dung, đề xuất
hệ thống chủ đề dự án, các câu hỏi định hướng nghiên cứu, thiết kế một số kế hoạch
bài dạy có sử dụng DHDA và TNSP.
7.4. Xác định tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS THPT MNPB, thiết kế, sử dụng
bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ trong DH phần HHHC theo DHDA.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham
khảo, phụ lục (117 trang và một đĩa VCD). Luận án có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông miền núi
phía Bắc (40 trang).
Chƣơng 2: Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Trường trung học phổ thông miền
núi phía Bắc (58 trang).
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm (27 trang)
6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC
DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học dự án trên thế giới và Việt Nam
Theo nghiên cứu của Markham T, Larmer, & Ravitz. J [95] và của Knoll. M
[92] về nguồn gốc của DHDA cho thấy khái niệm DA được đưa vào trong dạy học
đầu tiên tại trường Kiến trúc ở Ý. Những kiến trúc sư đã thành lập Học viện nghệ
thuật - The Accademia di sanLuca - Rome vào năm 1577 dưới sự bảo trợ của Giáo
Hoàng Gregory XVII. Học viện đã tổ chức các cuộc thi với các chủ đề được thiết kế
thành các DA học tập. Các DA thường là những bài tập tình huống giả định, trong
đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện một
cách tự lực.
Theo Gubacs.K [86] với sự phát triển của cách mạng kĩ thuật và công nghiệp
từ thế kỷ XVIII thì phần học tập DA đã được áp dụng trong dạy học thực hành các
môn kĩ thuật, kinh tế gia đình, nghệ thuật và sau đó được sử dụng ở hầu hết các môn
học, kể cả môn khoa học xã hội. Đầu thế kỷ XX, những quan điểm về cơ sở lí luận
của phương pháp DHDA được phát triển tiếp tục bởi các nhà sư phạm Mỹ, trong đó
quan điểm triết học về giáo dục và lý thuyết nhận thức của DeWey.J [83] đóng vai
trò quan trọng trong việc xây dựng và hoàn chỉnh cơ sở lý luận của PPDH này.
Một số tác giả như Kilpatrick,W.H [91], Thomas J.W [97], [98] đã khảo sát
những cơ sở lí luận của DHDA; một số tác giả đi vào nghiên cứu tác dụng DHDA
trong quá trình dạy học như Knoll.M [92], nghiên cứu về sự tạo hứng thú học tập
trong DHDA và DHDA trong đào tạo và phát triển quốc tế,... Một số tổ chức giáo
dục của Mỹ cũng đã tổ chức nghiên cứu và tài trợ cho hoạt động nghiên cứu vận dụng
DHDA như: Viện nghiên cứu Giáo dục Buck [101]; Tổ chức Giáo dục Quốc gia,...
Các tổ chức này đã cung cấp cho giảng viên, sinh viên các tài liệu và phương tiện hỗ
trợ cho DHDA và tổng hợp các kinh nghiệm để việc dạy và học theo PP này đạt hiệu
quả tốt hơn.
Trong phong trào cải cách giáo dục, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa DHDA vào
sử dụng ở các trường phổ thông để hoàn chỉnh cơ sở lí luận của PPDH này. DHDA
được coi là PPDH quan trọng, điển hình để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS
làm trung tâm nhằm khắc phục những nhược điểm của DH truyền thống - coi GV là
trung tâm của quá trình dạy học. DHDA được ứng dụng ở mọi cấp học từ giáo dục
7
phổ thông, đào tạo nghề, hệ cao đẳng, đại học trong hầu hết các môn học và
ngành học.
Với các nước thuộc hệ thống Xã hội Chủ nghĩa trước đây, khái niệm DHDA
hầu như không được coi như là PPDH. Tuy nhiên những tư tưởng, hình thức dạy
học tương tự DHDA có thể thấy được trong các mô hình trường học lao động của
Nga từ sau cách mạng Tháng Mười năm 1917 như mô hình trường học lao động
của Blonxki, Makarenko. Trong các trường này HS thường được giao các nhiệm
vụ lao động phức hợp và đòi hỏi các em phải thực hiện một cách tự lực, sáng tạo.
Từ năm 1970 cùng với trào lưu cải cách giáo dục mới ở các nước phương Tây,
DHDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triển mạnh mẽ trên thế
giới. Sự lan tỏa này đã tạo ra một bước phát triển mới của PPDHDA. Ngoài việc sử
dụng trong mọi cấp học, ở các môn học, trong đào tạo GV - DHDA cũng được sử
dụng rất phổ biến như trường Đại học Roskilde của Đan Mạch đã dành 50% quỹ thời
gian đào tạo cho DHDA. Trong mô hình đào tạo của đại học Postdam thì DHDA là
một học phần độc lập, bên cạnh các học phần khác, trong đó sinh viên phải thực hiện
một nhiệm vụ (dự án) nhằm giải quyết một vấn đề khoa học - thực tiễn gắn với các cơ
sở kinh tế - kĩ thuật ngoài xã hội,...
DHDA cũng được sử dụng khá phổ biến trong tất cả các cấp học ở một số
nước châu Á như: Thái Lan, Singapo, Hồng Kong (Trung Quốc) với các DA học
tập thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ở Việt Nam những hình thức dạy học tương tự DHDA đã được sử dụng trong
đào tạo như ở trường Đại học Kiến trúc, Đại học Kỹ thuật thể hiện qua đồ án tốt
nghiệp các ngành học; hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong
hầu hết các trường ĐH và được coi là một tiêu chí trong quá trình đào tạo. Trong
các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính
nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV.
Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 - 1980, ở các trường phổ
thông lao động cũng có những hoạt động gần gũi với DHDA, ví dụ như trường
Thanh niên Lao động Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình và một số trường THPT ở các
thành phố (THPT Trần Hưng Đạo - Hải Phòng).
Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển
giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHDA bước đầu đã được áp dụng và đã được
phát triển ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi
dưỡng GV. Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án
Việt - Bỉ ở nước ta.
8
Chương trình dạy học của Intel [31] cũng được triển khai với khối trường Đại
học Sư phạm (ĐHSP) bắt đầu là trường ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Minh. Chương trình được tích hợp thành môn học bắt buộc cho hệ đào tạo chính
quy tại 6 khoa của ĐHSP Hà Nội và hầu hết các khoa của ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Minh. Đến 5/2013 đã có 9 trường ĐH và cao đẳng sư phạm trên toàn quốc với sự
tham gia của đông đảo giảng viên. Như vậy, chương trình bồi dưỡng này đã tạo cơ
sở cho GV có những kiến thức kĩ năng đưa công nghệ vào bài học, điều khiển hoạt
động học tập của HS và công cụ đánh giá DA.
Chương trình dạy học tích cực của Dự án Việt - Bỉ: Từ năm 1997 đến năm
2010. Chính Phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh MNPB nước ta để
thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích
cực. Dự án Việt - Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 -2003 và Dự án Việt - Bỉ II
đã đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005-2009. Mục tiêu của Dự án là nâng cao chất
lượng đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học, THCS các tỉnh MNPB. Sau 10 năm thực
hiện, dự án đã triển khai và có được 500 GV nòng cốt, 126 cán bộ quản lí giáo dục,
140 thành viên Hội đồng khoa học, 1000 GV CĐSP, 1500 GV của 42 trường trung
học cơ sở thực hành sư phạm, cùng hàng ngàn đĩa ghi hình các giờ dạy học tích cực
và tài liệu tập huấn khác nhau. Các PPDHTC (trong đó có DHDA) đều chưa có mô
hình cụ thể để tham khảo, nhưng với sự nhiệt tình, tích cực, nhiều GV đã có những
sáng tạo, bước đầu tạo nên sự đột phá trong đổi mới cách dạy và cách học. DHDA
tuy mới được triển khai ứng dụng ở Việt Nam, nhưng PP này đã mang lại những
hiệu quả thiết thực và được GV, sinh viên tiếp cận một cách hào hứng.
Tuy DHDA đã được đón nhận ở Việt Nam, trong các cuộc Hội thảo về đổi
mới PPDH, nhưng thực tế vẫn còn ít các đề tài nghiên cứu chuyên sâu về PPDH
này. Cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú trọng đúng mức trong cả
lĩnh vực đào tạo ở trường phổ thông và đại học. DHDA chưa được sử dụng như một
hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự như vốn có của nó.
Về mặt lí luận của DHDA đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu từ năm
1997 như Nguyễn Văn Cường [5] đã đưa ra ba bài viết tổng quan trình bày những
vấn đề cơ bản về DHDA. Tiếp đến là các bài báo của các tác giả đề cập đến vận
dụng DHDA trong học một số môn học phổ thông và đào tạo GV như Nguyễn Thị
Diệu Thảo [16], Trần Việt Cường [17], Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc [2], Đỗ
Hương Trà [66], Phạm Thị Bích Đào - Đoàn Thị Lan Hương [20], Trần Thị Thu
Huệ [29], Nguyễn Thị Hương [30], Nguyễn Văn Khải [32], Trần Văn Thành [52],...
9
Cơ sở lí luận của DHDA đã được hệ thống hóa một cách đầy đủ hơn trong tài
liệu của Dự án Việt - Bỉ do các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn
Phương Hồng, Cao Thị Thặng [6] tham gia biên soạn và tài liệu của Bernd Meier
và Nguyễn Văn Cường [5].
Đã có một số luận án nghiên cứu và vận dụng DHDA trong dạy học hóa học ở
trường THPT và đào tạo GV ở các trường đại học như: ở [3] đã nghiên cứu vận
dụng DHDA vào dạy học phần phi kim chương trình THPT nhằm hình thành cho
HS các NL cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong đó tập trung
vào việc đề xuất hệ thống các DA phần hóa học phi kim và PP tổ chức thực hiện,
thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHDA trong DHHH THPT. Tác giả tập
trung nghiên cứu, đánh giá tính hiệu quả của DHDA và biện pháp tổ chức hoạt
động học tập thực hiện hiệu quả DA, không đề cập đến việc phát triển NL cụ thể
của HS. Ở [63] đề cập đến việc vận dụng DHDA trong đào tạo sinh viên hóa học
các trường ĐHSP thông qua môn Lí luận và PPDH hóa học phổ thông, xác định
các yêu cầu nhằm thực hiện hiệu quả DHDA, sử dụng công nghệ thông tin
(CNTT) và xây dựng bộ công cụ đánh giá trong DHDA, thiết kế 3 mô hình DHDA
trong môn Lí luận và PPDH hóa học phổ thông (DA loại tìm hiểu, DA loại thực
hành, DA loại nghiên cứu).
Một số luận án khác đã nghiên cứu sử dụng DHDA là một trong những biện
pháp để phát triển NL cho HS THPT [29], phát triển NL sáng tạo cho HS trong DH
phần hóa học hữu cơ [21]. Trong giáo dục đại học cũng có một số luận án nghiên
cứu sử dụng DHDA là một trong những biện pháp để phát triển NL sáng tạo cho
sinh viên phần hóa học vô cơ ở trường Cao đẳng sư phạm [22]; phát triển NL độc
lập sáng tạo cho sinh viên ngành kĩ thuật thông qua dạy học hóa học hữu cơ [35];
phát triển NL nghiên cứu khoa học cho sinh viên trong môn hóa học phân tích định
lượng [75], sử dụng DHDA và các PPDH tích cực trong DH phần hóa học phân tích
ở trường cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp [57].
Với bộ môn Hóa học, DHDA đã được GV và SV các trường ĐH quan tâm
nghiên cứu vận dụng (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, ĐHGDĐHQG Hà Nội, ĐHSP Quy Nhơn,...). Như các nghiên cứu của Nguyễn Thị Diệu
Thảo (2009) [53], Trần Thị Thu Huệ (2011) [29], Trần Văn Thành [2012] [52],
Nguyễn Thị Thanh (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thị Huyền Trang
(2012), Phạm Thị Duyên (2014), Phạm Thị Hồng Bắc (2013) [3], Phạm Thị Bích
Đào (2015) [21].
10
Nghiên cứu về DHDA và coi DHDA là một trong các biện pháp để phát huy
tính tích cực học tập và phát triển NL sáng tạo cho HS có các luận án của Nguyễn
Thị Hồng Gấm (2012) [22], Trịnh Minh Thịnh (2012) [57], Đinh Thị Hồng Minh
(2013) [35], Phan Đồng Châu Thủy (2014) [63], Vũ Thị Yến (2015) [75], các tác
giả đã vận dụng DHDA trong môn hóa học cơ bản và chuyên ngành PPDH và đánh
giá DHDA như một trong các biện pháp để phát triển NL tư duy sáng tạo, NL
nghiên cứu khoa học cho sinh viên ĐHSP, đổi mới PPDH môn hóa học phân tích
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên trường cao đẳng, trung
cấp chuyên nghiệp và dạy nghề.
Như vậy, các tác giả đã hệ thống về cơ sở lí luận của DHDA, đưa ra quan
điểm lựa chọn nội dung, nguyên tắc tổ chức dạy học và thiết kế một số DA để thực
nghiệm, một số luận án xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm DA [3], [63], và sử
dụng DHDA như là một biện pháp để phát triển NL cho HS. Cho đến nay, chưa có
luận án nào đề cập một cách hệ thống về việc vận dụng DHDA trong DH phần
HHHC để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB.
1.1.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học trên
thế giới và ở Việt Nam
Nghiên cứu về NL và phát triển NL đã được nhiều nhà Tâm lý học, Triết học,
Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đưa ra định nghĩa khái niệm về NL và NL
của HS như các tác giả F. E. Weinert [99], Denyse Tremblay [90], Dewey. J [83],
Howard Gardner [27],... Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần phát triển ở
HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời".
Nghiên cứu của F.E. Weinert [99], xác định " năng lực của học sinh là sự kết
hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề".
Từ đó, hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông được hội đồng giáo
dục các nước xác định. Howard Gardner [27] đề cập đến khái niệm NL qua việc
phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm
nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên.
Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống, con người phải kết hợp các
mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo nên NL các nhân. Từ các quan
điểm đó, chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận NL
gồm năng lực chung (general competence)và năng lực chuyên biệt (subject specific compentence).
11
Hội đồng Giáo dục Châu Âu (các nước OECD), đưa ra khung NL cho HS phổ
thông gồm: NL liên môn ( khả năng học các nội dung môn học có kiến thức liên môn);
NL linh hoạt sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc có phương pháp học, làm việc
hiệu quả); NL sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao tiếp,
ứng xử); NL cá nhân. Bộ giáo dục các nước Canađa, Newzeland, Indonexia,... cũng đã
làm rõ khái niệm NL HS và xác định hệ thống các NL cần phát triển ở HS. Trong hệ
thống giáo dục phổ thông của Việt Nam, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 11 năm 2015) đã xác định: Chương trình giáo
dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những NL chung chủ yếu
sau: NL tự học, NLGQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL
hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Với mỗi môn
học được xác định các NL đặc thù thể hiện vai trò của môn học.
Môn Hóa học, đã xác định NL đặc thù của môn học [8] và một số tác giả đã đề
cập đến biện pháp phát triển một số NL của HS THPT, NL nghề nghiệp của sinh viên
cao đẳng và đại học ngành sư phạm Hóa học [20], [49], [54], [55],...
Trong dạy học hóa học, đã có một số luận án nghiên cứu về phát triển NL như:
Ở [29] đã đề xuất các biện pháp phát triển một số NL của HS THPT qua PP sử dụng
thiết bị dạy học trong dạy học hóa học vô cơ; sử dụng PPDH theo hợp đồng và thiết
bị dạy học, sử dụng PPDH theo góc và thiết bị dạy học; sử dụng DH DA. Ở [21] đề
xuất sử dụng DHDA và PP bàn tay nặn bột (kết hợp với PP và KTDHTC khác) để
phát triển năng lực sáng tạo cho HS qua dạy học phần hóa học hữu cơ (chương trình
THPT nâng cao). Ở [22] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL sáng tạo cho sinh
viên thông qua dạy học phần hóa học vô cơ và Lí luận - PPDH hóa học ở trường
Cao đẳng Sư phạm. Ở [35] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL độc lập sáng tạo
của sinh viên ngành kĩ thuật thông qua dạy học môn Hóa học hữu cơ, sử dụng
PPDH hợp đồng, DHDA, sử dụng PP thực hành hóa học theo Spickler, sử dụng kĩ
thuật SĐTD.
Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước đã khẳng định tầm quan trọng của
việc phát triển NL cho HS trong giáo dục phổ thông, xác định khung NL cần phát
triển cho HS trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, trong đó NLGQVĐ
được xác định là NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mọi cấp học và môn
học, đã đề cập đến một số đặc điểm, cấu trúc của NL, NLGQVĐ, một số biện pháp
phát triển NLGQVĐ, NL sáng tạo cho HS trường phổ thông, cho sinh viên cao đẳng
và đại học. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến một cách hệ thống về phát
triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB trong dạy học phần HHHC.
12
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Trong từ điển Tiếng Việt [39] khái niệm NL được xác định là “Khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất
tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao”.
Nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí
học đã nghiên cứu và đưa ra định nghĩa khái niệm NL để sử dụng trong lĩnh vực
nghiên cứu của mình. F.E.Weinert [90] đã phân tích các định nghĩa về NL được đưa
ra trong Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu (OECD) và
đưa ra kết luận về khái niệm NL của HS trong quá trình học tập các môn học:
“Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những khả
năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”
hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham
gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải
pháp cho các vấn đề”. Theo ông NL là sự tổng hòa của bốn năng lực: NL chuyên
môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [60] “Năng lực là tổng hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy”.
Dennyse Tremblay [90] nhà tâm lý học Pháp cho rằng: “Năng lực là khả năng
hành động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động
và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của
cuộc sống”. Howard Gardner, giáo sư tâm lí học của đại học Harvard (Mỹ) [27] đã
phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, theo ông để giải quyết một vấn đề
(problem) "có thực" trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một
mặt trí năng nào đó mà có sự kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau, sự kết hợp
này tạo nên năng lực cá nhân. Quan điểm về năng lực của H. Gardner đã thống nhất
với các tác giả trên là sự tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và được thể hiện thông
qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [40], [90]. Trong lĩnh
vực giáo dục, tác giả Đỗ Ngọc Thống [59] đã nêu ra khái niệm NL được xác định
trong chương trình Giáo dục trung học một số nước như Canađa, Newzeland,
Indonexia đó là "Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả
13
bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một
cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của HS; những kĩ năng thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có các nguồn bên
ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn
thông tin khác" (chương trình giáo dục trung học Quebec - Bộ Giáo Dục Canađa 2014). Năng lực (compentence) là những kiến thức (knowleglge), kĩ năng (skills) và
các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá
nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên
có NL với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị
cơ bản (Puskur, 2002) (cải cách chương trình giáo dục ở Inđonexia).
Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
[9] đã xác định: "Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối
cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề cuộc
sống". Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo tài liệu này.
Như vậy, ta có thể hiểu NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức, các
nguồn lực kiến thức, kĩ năng, thái độ được huy động để đảm bảo hoạt động có hiệu
quả trong bối cảnh, tình huống nhất định. Dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng
cách hiểu về khái niệm NL đều xác định NL là khả năng thực hiện, là phải biết làm
chứ không phải chỉ biết và hiểu, việc thực hiện (biết làm) phải gắn với ý thức và thái
độ, phải có kiến thức và kĩ năng chứ không làm một cách máy móc, mù quáng.
1.2.1.2. Một số đặc điểm của năng lực
Theo [7], [9], [49], NL có một số đặc điểm sau:
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy NL vừa là mục tiêu,
vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong
chính hoạt động đó.
- Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt của tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu
cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Do vậy NL chỉ có thể quan sát được qua
hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định.
- NL hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được
coi là môi trường chính thức giúp HS có được những NL chung cần thiết song đó
14
không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian khác như gia đình, cộng
đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa,... góp phần
bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân.
- NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ NL sơ đẳng,
thụ động đến NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét NL của một
cá nhân không chỉ xác định cá nhân nào đó có những thành tố NL nào mà còn phải
chỉ ra được mức độ của những NL đó. Đỉnh cao nhất của NL là cá nhân đó có khả
năng tự chủ cao trong mọi hoạt động.
- NL hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát
triển NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và trình độ của cá nhân chứ
không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do vậy NL có thể bị
giảm đi hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụng tích cực và thường xuyên.
- Các thành phần của NL chung thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy
theo yêu cầu của nền kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và
địa phương.
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân. Sự
tổ hợp này bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt
động nhất định nào đó trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho
hoạt động đó đạt được kết quả. Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tác động lẫn nhau
tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định. NL được hình thành và phát triển
trong quá trình vận động và giao tiếp. Do vậy, trong quá trình dạy học muốn hình
thành và phát triển, đánh giá NL của HS tất yếu phải đưa HS tham gia vào hoạt
động học tập tạo ra những sản phẩm xác định.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, theo [5], [7], [10] thì việc
xác định cấu trúc của NL theo cách tiếp cận sau:
- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu
cầu phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp
thu tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành vi, hành
động và sản phẩm,… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái
độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau. Với Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường [5], khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL
15
hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời
là phát triển NL hành động. Do vậy các tác giả đã sử dụng khái niệm NL là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Khái niệm NL đã được các tác giả đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả
cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: chuyên môn, phương
pháp, xã hội và cá thể, cấu trúc này được mô tả bằng sơ đồ sau:
Hình 1. 1. Các thành phần của năng lực
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả
được các loại NL khác nhau. Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ
cột giáo dục theo UNESCO. Mối quan hệ này được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:
Hình 1. 2. Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO
16
Với tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL, theo cách tiếp cận của chương
trình giáo dục phổ thông định hướng phát triển NL cho HS, mô hình tảng băng về
cấu trúc NL được mô tả như sau:
1. Làm: Quan sát được, đánh giá
được.
2. Suy nghĩ: Kiến thức, kĩ năng, thái
độ, chuẩn giá trị, niềm tin.
3. Mong muốn: Động cơ, nét nhân
cách, tư chất.
Hình 1. 3. Mô hình tảng băng về cấu trúc của năng lực
Cấu trúc NL theo mô hình tảng băng gồm 3 tầng:
- Tầng 1: Là tầng LÀM, tầng thể hiện những gì mà cá nhân thực hiện được,
làm được nên có thể quan sát được, đánh giá được.
- Tầng 2: Là tầng SUY NGHĨ, tầng tiền đề tức là những kiến thức, kĩ năng tư
duy cùng với giá trị, niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ,… là
điều kiện để phát triển NL. Chúng ở dạng tiềm năng không quan sát được.
- Tầng 3: Là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát
và tính độc đáo của NL được hình thành trong đó có động cơ và tính tích cực của
nhân cách mang tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì sẽ tạo nên động cơ
thúc đẩy hoạt động đạt được những điều ở tầng 2 và 1. Tầng 1 là tầng thể hiện kết
quả hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đường, phương thức hình thành phát
triển của NL.
Mô hình tảng băng về cấu trúc NL thể hiện nét bản chất của NL, của mối liên
hệ giữa các yếu tố quan trọng nằm trong cấu trúc của yếu tố tự nhiên và xã hội, của
yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí,…
Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hướng NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn cần phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể (động
cơ, nhân cách, tư chất,…). Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ
chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau. Như vậy, để hình thành NL thực sự cho
người học, chúng ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển
toàn diện nhân cách con người HS.
1.2.1.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông
