Thiết Kế Một Số Chủ Đề Dạy Học Tích Hợp Trọng Dạy Học Địa Lý 10 - Trung Học Phổ Thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THƢƠNG GIANG

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THƢƠNG GIANG

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS - TS. Nguyễn Thị Hồng

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của PGS - TS Nguyễn Thị Hồng. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn
này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thƣơng Giang

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Thị
Hồng - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái
Nguyên, cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
của trường THPT Hàn Thuyên, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa lí các
trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Bắc Ninh đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.
Mặc dù có rất nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu, song do thời
gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh
khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các
thầy, cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài để

luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thƣơng Giang

ii


Trang
Trang bìa phụ
L i cam đoan .......................................................................................................... i
L

m ơn ............................................................................................................. ii

Mục lục ................................................................................................................ iii
Danh mục các từ viết tắt ....................................................................................... iv
Danh mục các bảng................................................................................................ v
Danh mục các hình ...............................................................................................vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................... 5
4. Quan điểm nghiên cứu ....................................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 8
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................10
7. Những điểm mới của đề tài .............................................................................10
8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................11

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT ...............................................12
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................12
1.1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................12
1.1.2. Mục tiêu của tổ chức dạy học tích hợp ......................................................16
1.1.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp ................................................................18
1.1.5. Dạy học theo chủ đề ..................................................................................21
1.2. Cơ sở thực tiễn ..............................................................................................23
1.2.1. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí - THPT..............................................23
1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT ..............25
1.3. Thực trạng dạy và học tích hợp theo chủ đề ở trường phổ thông hiện nay........27
iii


1.4. Chương trình giáo dục phổ thông thông tổng thể sau 2015 ........................29
1.4.1. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ............................29
1.4.2. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông. ..............................................30
1.4.3. Định hướng nội dung chương trình SGK THPT đổi mới .........................31
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................32
Chƣơng 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................33
2.1. Nguyên tắc thiết kế .......................................................................................33
2.2. Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp ...........................................35
2.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp ......................................................38
2.3.1. Chủ đề 1: Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số.................................38
2.3.2. Chủ đề 2: Môi trường và sự phát triển bền vững ......................................66
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................87
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................................88
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................88
3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................88

3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ...............................................................90
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ............................................................91
3.5. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................94
3.6. Kết quả tổ chức thực nghiệm sư phạm .........................................................94
3.6.1. Chủ đề 1. ....................................................................................................94
3.6.2. Chủ đề 2. ....................................................................................................96
......................................................................97
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................102
PHỤ LỤC .........................................................................................................104

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Stt

Chữ viết đầy đủ

1

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2

BVMT

Bảo vệ môi trường

3

CT – HT

Cấu trúc – hệ thống

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

DS

Dân số

6

GV

Giáo viên

7

GD

Giáo dục

8

HS

Học sinh

9

NCKH

Nghiên cứu khoa học

10

MT

Môi trường

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

13

PP

Phương pháp

14

SGK

Sách giáo khoa

15

SGV

Sách giáo viên

16

PPDH

Phương pháp dạy học

17

KT- XH

Kinh tế xã hội

18

ĐH

Đại Học

19

CĐ

Cao Đẳng

20

HSG

Học sinh giỏi

13

THCS

14

ĐG

Trung học cơ sở

15

NL

Đánh giá
Năng lực

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học tích hợp với dạy học đơn môn. ............................... 16
Bảng 1.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống....................................................................................... 22
Bảng 1.3. Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học
trong giờ dạy môn Địa Lí .................................................................. 28
Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành ..... 40
Bảng 2.2. Dân số, tỉ suất tử và gia tăng tự nhiên (GTTN) của thế giới ............. 42
Bảng 2.3. Dân số Việt Nam giai đoạn 1954 - 2010 (triệu người)...................... 42
Bảng 2.4. Suy thoái đất trên thế giới từ 1945 đến nay ....................................... 47
Bảng 2.5. Sự suy giảm diện tích đất nông nghiệp bình quân đầu người ở
Việt Nam ........................................................................................... 48
Bảng 2.6. Bảng tiến trình tổ chức các hoạt động học tập .................................. 51
Bảng 2.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành ..... 68
Bảng 2.8. Bảng tiến trình tổ chức các hoạt động học tập .................................. 72
Bảng 3.1. Danh sách học sinh tham gia thực nghiệm ........................................ 89
Bảng 3.2. D

............. 90
................................... 95

Bảng 3.4. Bảng kết quả học lực qua hai tiết dạy................................................ 96
................................... 97

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ “xương cá” ............................................................................... 20
Hình 1.2. Sơ đồ “mạng nhện” ............................................................................ 20
Hình 1.3. Sơ đồ bố trí tích hợp xen kẽ giữa các môn học .................................. 21
Hình 2.1. Bức tranh dân số thế giới () .............................. 42
Hình 2.2. Gia tăng dân số không đều trên thế giới ()........ 43
Hình 2.3. Mô hình dưỡng lão tại Nhật Bản () ................... 44
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh điểm của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng .. 95
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh học lực học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng .. 95
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh điểm của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng .. 96
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh học lưc học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng .. 97

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhiệm vụ của nền giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là phải hình
thành cho các thế hệ học sinh những cơ sở ban đầu quan trọng của con người
mới mà Đảng và Nhà nước ta đã nhấn mạnh: “Cần phải có ý thức và đạo đức xã
hội chủ nghĩa, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kĩ thuật, có kĩ năng

lao động cần thiết, có óc thẩm mĩ và có kiến thức tốt…” để kế tục sự nghiệp
Cách mạng xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc.
Với những yêu cầu trên, nhà trường phổ thông chỉ có thể hoàn thành
nhiệm vụ một cách có hiệu quả bằng cách tổ chức các hoạt động giáo dục có
hiệu quả, hợp lí, trong đó hoạt động chính là tổ chức giáo dục thông qua việc
giảng dạy các môn học. Cũng như tất cả các môn học khác, Địa lí là môn học
cơ bản và quan trọng được đưa vào giảng dạy từ lớp 6 đến lớp 12, nhằm mục
đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa học Địa lí cũng như
việc vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống, ứng xử với môi trường tự
nhiên và xã hội, đồng thời đáp ứng được những yêu cầu phát triển của đất nước
và thời đại.

: Sinh học, Địa lý, Hóa học, G
kinh tế xã hội toàn cầu, các nước và vùng lãnh thổ.Vì vậy, trong dạy học môn
Đ

1


Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng
tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài
hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc
sống hiện đại. Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn
đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD BVMT, GDDS, GD
pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông… nhưng quỹ thời gian
có hạn, không thể tăng số môn học lên được. Việc tích hợp nội dung một số
môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà
không quá tải. Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn thời lượng trình bày
tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận
dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học tập cho HS, dễ

dàng tiếp nhận tri thức mới. Để giải quyết một vấn đề thực tiễn không chỉ sử
dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri thức của các
môn học khác nhau. Chính vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “Thiết kế một số chủ
đề dạy học tích hợp trong dạy học Địa Lí 10 - THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu

2


thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tiếp cận tích
hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các
nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó
vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm
1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến
năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn
khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn,
kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều
hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn
tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các môn học trên thế giới.
Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu
tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các
chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các

ngành. Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như
Vật lí, Triết học, Sinh học, Địa lí, Văn học… và áp dụng cho các cấp từ
tiểu học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo
điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa
học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này nhằm khắc phục một số mâu thuẫn
trong quá trình học tập, thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học.
Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm
chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc
phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo
một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới. Nhưng, việc
giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương

3


trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp,
kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để
làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học. Ngoài ra một số
nước như Singapo, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy
học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng nghiệp, công nghệ thông
tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần giống nhau được
tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học.
Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước
ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979). Giai đoạn I được cấu trúc
gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể
người, Bầu trời và Trái Đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và

Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên
như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong chương trình cải
cách thì tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai
đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập.
Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình
cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn
thành 3 chủ đề lớn [3]. Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong
việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính
tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học. Xu hướng tích hợp vẫn đang
được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và
SGK THPT. Bộ GD&ĐT cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng
một chương trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai vào năm học 2018. Vấn đề
về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong lĩnh vực Địa lí có
thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như: tập thể tác giả
Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm
4


Thu Phương, Phạm Thị Sen đã viết cuốn Giáo dục bảo vệ môi trường trong
môn Địa lí [15] Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ ra những cách thức tích
hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong môn học…giúp GV có
thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp giáo dục bảo vệ môi
trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí; Thạc sỹ Lưu Thị Hương (2013) đã
viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa
lí 12”[17], thạc sỹ Lê Thị Lệ Thương (2103) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề
tài “Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa lí 10”[26]. PGS.TS Nguyễn
Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung
học phổ thông”[10]. Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả đã kế thừa
được phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong
môn Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp. Vì vậy

hướng nghiên cứu tiếp theo của tác giả là sẽ: Thiết kế một số chủ đề dạy học
tích hợp trong chương trình Địa lí lớp 10 THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của dạy học tích
hợp tác giả đã xây dựng được các bước tiến hành thiết kế một chủ đề dạy học
tích hợp và tiến hành thiết kế được hai chủ đề dạy học tích hợp là chủ đề “Dân
số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát triển
bền vững” vào phục vụ việc dạy và học Địa lí 10 - THPT. Đề xuất giải pháp
trong việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp kiến thức Địa lí lớp 10 THPT nhằm phát huy năng lực của học sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng phát huy năng
lực học sinh.
- Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Địa lí ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Địa lí 10 – THPT.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 10 - THPT.

5


- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của dạy học tích
hợp trong dạy học Địa lí 10 - THPT.
4. Quan điểm nghiên cứu
* Quan điểm duy vật biện chứng: Thế giới khách quan tồn tại không phụ
thuộc vào ý thức con người do đó cần đảm bảo quan điểm duy vật biện chứng
khi tiến hành NCKH giáo dục. Quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành
NCKH giáo dục đòi hỏi phải công nhận sự tồn tại khách quan của dạy học tích
hợp, xem nhận thức khoa học như quá trình phản ánh khách thể bởi chủ thể
nghiên cứu. Xuất phát từ quan điểm trên, trong khoa học giáo dục, người ta

công nhận hiện thực giáo dục tồn tại một cách khách quan ngoài ý thức con
người, chúng là đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục. Quan điểm khách
quan đòi hỏi nghiên cứu DHTH phải xuất phát từ yêu cầu của hiện thực giáo
dục, yêu cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
* Quan điểm hệ thống – cấu trúc: Quan điểm này yêu cầu phải xem xét
DHTH một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng
thái vận động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định để tìm
ra bản chất và quy luật vận động của DHTH. Để hiểu rõ quan điểm hệ thống cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm sau:
Hệ thống: Là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện
chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định. Như vậy, các yếu tố
này có vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng, nhưng chúng
lại có quan hệ biện chứng với nhau, vận động theo quy luật của toàn hệ thống.
Tính hệ thống: Là một thuộc tính quan trong của thế giới, là hình thức
diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó là một thông số quan trọng để
đánh giá đối tượng. Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính
hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rõ ràng, khúc triết.
Phương pháp hệ thống: Là con đường nghiên cứu một đối tượng phức
tạp. Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để
nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng.

6


Quan điểm hệ thống: Là luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên
cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp hệ thống
để tìm ra cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống của đối tượng. Quan
điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có
tính hệ thống với các thành phần có mối quan hệ biện chứng hữu cơ.
* Quan điểm lịch sử - lôgíc: Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu
khoa học giáo dục là quan điểm hướng dẫn tiến trình tìm tòi sáng tạo khoa học.

Thực hiện quan điểm này cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát
triển, diễn biến và kết thúc của các đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta tìm
ra luật tất yếu của sự phát triển của DHTH. Theo điểm duy vật biện chứng, lịch
sử là sự phát triển, diễn biến có thật của các hiện tượng và sự thật của các hiện
tượng và sự vật khách quan, lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ
quan của con người; còn lôgíc là sự phản ánh trong tư duy con người quá trình
diễn biến lịch sử của hiện thực khách quan, là trật tự của quá trình phát triển.
Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu khoa học giáo dục chính là
việc thực hiện quá trình nghiên cứu DHTH bằng phương pháp lịch sử. Tìm hiểu
sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian cụ thể
với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật tất yếu của
quá trình sư phạm. Như vậy, đảm bảo sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính lôgic
trong NCKH là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều kiện
có thật của mọi sự phát sinh, phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo dục, để
tìm ra các quy luật phát triển chung nhất của sự thật lịch sử ấy, giúp người nghiên
cứu tránh được những sai sót…
* Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học
giáo dục đòi hỏi nghiên cứu khoa học giáo dục bám sát thực tiễn, phục vụ cho
sự nghiệp giáo dục của đất nước. Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan,
với những sự kiện và diễn biến phức tạp. Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu,
khám phá các hiện tượng giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật phát triển của

7


chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho mục đích giáo dục con người. Thực tiễn
giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu và cũng là động lực thúc đẩy
quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu
giáo dục. Như vậy, mọi vấn đề nghiên cứu trong khoa học giáo dục phải xuất
phát từ thực tiễn giáo dục và phải phục vụ hoạt động giáo dục.

* Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên
cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên
môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu:[20]
PP phân tích tài liệu là PP nghiên cứu các văn bản, tài liệu lý luận khác
nhau về DHTH trong Địa lí, SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, bài báo, luận
văn, luận án có liên quan đến DHTH, bằng cách phân tích chúng thành từng bộ
phận, từng mặt để hiểu chúng một cách toàn diện. Nó còn nhằm phát hiện ra
những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của từng tác giả, từ đó lựa chọn
những thông tin quan trọng phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
PP tổng hợp tài liệu là PP liên kết, sắp xếp các tài liệu, thông tin lý thuyết
đã thu thập được để tạo ra một hệ thống tài liệu đầy đủ, sâu sắc về DHTH.
PP phân tích và tổng hợp là hai PP có chiều hướng đối lập nhau song
chúng lại thống nhất biện chứng với nhau (phân tích hướng vào tổng hợp, tổng
hợp dựa vào phân tích.
*Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để
thăm dò thực trạng về DHTH môn Địa lí 10 trên đối tượng GV THPT. Dự giờ

8


quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH. Giúp tác giả nhanh
chóng thu thập được những thông tin cần thiết trên một phạm vi cần thiết (đủ

rộng) để nghiên cứu. Việc thiết kế câu hỏi khoa học sẽ thuận lợi cho xử lý số
liệu. Tính chính xác, khách quan của kết quả thu được phụ thuộc nhiều vào chất
lượng bảng hỏi, vào thái độ hợp tác của người trả lời và cách xử lý số liệu,...
Điều tra cơ bản: Là khảo sát sự có mặt của đối tượng trên một diện rộng
để nghiên cứu các quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm về mặt
định tính và định lượng. Ví dụ: Điều tra dân số, điều tra trình độ văn hóa, vấn
đề ô nhiễm môi trường..
Điều tra xã hội học: Là điều tra quan điểm, thái độ của quần chúng về
một sự kiện chính trị, xã hội, hiện tượng văn hóa…
*Phương pháp chuyên gia: là phương pháp điều tra qua đánh giá của các
chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó.
Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá
của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự
kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó.
Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ
trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết
quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn
phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…..
*Phương pháp quan sát: Là phương pháp tri giác có mục đích, có kế
hoạch một sự kiện, hiện tượng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con người)
trong những hoàn cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự
kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của sự kiện, hiện tượng đó.
Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật. Quan sát sử dụng
một trong hai trường hợp: phát hiện vấn đề nghiên cứu: đặt giả thuyết kiểm
chứng giả thuyết. Quan sát đem lại cho người nghiên cứu những tài liệu cụ thể,
cảm tính trực quan, song có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa học
những giá trị thực sự.

9

*Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm khoa học là PP thu
thập các điều kiện trong những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt, bảo
đảm cho sự thể hiện tích cực của các hiện tượng cần nghiên cứu. Thực nghiệm
sư phạm là PP thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong
nhận thức và thực hành của đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến
chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
*Phương pháp chuyên gia: là phương pháp điều tra qua đánh giá của
các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó.
Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá
của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự
kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó.
Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ
trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết
quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn
phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…..
6. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Dựa trên sự kế thừa nội dung SGK cũ và định
hướng đổi mới chương trình giáo dục sau 2015 tôi mạnh dạn thiết kế hai chủ đề
“Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát
triển bền vững”. Hai chủ đề này sẽ được tiến hành thực nghiệm ở một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
- Không gian nghiên cứu: Nội dung của đề tài đã được tiến hành thực
nghiệm một số trường THPT ở trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh:
+ Trường THPT Hàn Thuyên - TP Bắc Ninh.
+ Trường THPT Hàm Long - Huyện Quế Võ.
+ Trường THPT Thuận Thành số 1- Huyện Thuận Thành.
- Thời gian nghiên cứu: Các số liệu thu thập từ tháng 2 năm 2016 đến
tháng 4 năm 2017.
7. Những điểm mới của đề tài

- Đề tài đã nêu lên được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học tích
hợp. So sánh được hiệu quả của việc dạy học tích hợp với dạy học truyền thống.

10


- Thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí
10 THPT mới được thực hiện vào năm học 2017 - 2018.
- Áp dụng hai chủ đề “Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ
đề “Môi trường và sự phát triển bền vững” trong chương trình Địa lí 10 vào
giảng dạy ở một số trường phổ thông trên địa bàn Thành phố Bắc Ninh và
huyện Quế Võ, Thuận Thành.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong dạy
học Địa lí 10 - Trung học phổ thông.
- Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Địa
lí 10 – THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích

nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân
loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Quan niệm
đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm
vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai
sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó cũng hạn
chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở
thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có
của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến
một xã hội tri thức.
Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì “dạy học là dạy nhận thức,
dạy kĩ năng và dạy cảm nhận”. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân
văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay
sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,...) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về
dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tính nghệ thuật của
việc dạy học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy
được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của HS.
Như vậy “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức
và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực
hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ
năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng
giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi
người học”.[20]
12


1.1.1.2. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy,

phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được
những kết quả phù hợp với mục đích đã định.
Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục
đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần
thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình
làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được).
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là
đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt
động của họ (tương ứng với sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào
hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục
đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt
động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có
chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội
nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn
phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương
pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy. Phương pháp dạy
học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó,
song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Điều đó có nghĩa là
trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.

13

1.1.1.3. Dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục trên thế giới, một số
quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở
khoa học hơn cả là những quan điểm đã được tổng kết sau đây:
* Theo Từ điển Giáo dục học:
- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một
kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học
lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung
cho các bộ môn, ngược lại với các quá trình phân hóa chúng..
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể
- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống
các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện
chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ
của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ
năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn
với thực tiễn. Như vậy, theo quan điểm của tác giả dạy học tích hợp là định
hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp
kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm
vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới,
phát triển những năng lực cần thiết trong học tập và đời sống.[2]

14


1.1.1.4. Vai trò của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp chính là phương pháp tạo ra năng lực.Vận dụng kiến
thức là 1 nguyên lý giáo dục bắt buộc. Nói một cách ngắn gọn, dạy học tích
hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh
biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Tùy thuộc phạm vi tri thức được vận dụng, để giải quyết vấn đề trong các tình
huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp
Tích hợp các nội dung trong một môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo
tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra
những tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng các kiến thức kỹ nang môn học để
giải quyết hoặc lồng ghép các nội dung giáo dục cần thiết nhưng không thành
một môn học (như các nội dung về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ
năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản...) vào nội dung của mỗi môn học tùy theo
đặc trưng của từng môn.
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh
những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy
động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó
cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học
được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở
thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực.
Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các
tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên
có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được

thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm
tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành
và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của

15


người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai. Dạy học tích
hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ
chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.2. Mục tiêu của tổ chức dạy học tích hợp
* Phát triển năng lực người học
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến
thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học, lĩnh vực khoa học trong tiến
trình tìm tòi nghiên cứu tạo điều kiện cho việc trao đổi và làm giao thoa các
mục tiêu dạy học của các môn học/lĩnh vực khoa học khác nhau..[25]
Bảng 1.1. So sánh dạy học tích hợp với dạy học đơn môn.
Các yếu tố

Mục tiêu

Dạy học tích hợp

Dạy học đơn môn

- Phục vụ cho mục tiêu chung của

- Phục vụ cho mục tiêu riêng

một số nội dung thuộc các môn học

rẽ của từng môn học.

khác nhau.

- Mục tiêu hạn chế hơn,

- Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu chuyên biệt hơn (thường là
chung, hướng đến sự phát triển năng kiến thức và kĩ năng của
lực

môn học)

- Xuất phát từ tình huống kết nối với - Xuất phát từ tình huống
lợi ích và sự quan tâm của HS, của

liên quan tới nội dung của

Tổ chức

cộng đồng, liên quan đến nội dung

một môn học.

dạy học

nhiều môn học.

- Hoạt động học thường

- Hoạt động thường xuất phát từ vấn

được cấu trúc chặt chẽ theo

đề cần giải quyết các hoạt động hoặc tiến trình đã dự kiến (trước
một dự án cần thực hiện .

khi thực hiện hoạt động)

- Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát

- Có quan tâm đến sự phát

Trung tâm triển năng lực và làm chủ mục tiêu

16

triển kĩ năng, thái độ của