Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học bộ câu hỏi định hướng chương nito phot pho, hóa học 11​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC BÍCH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG
CHƢƠNG NITO – PHOT PHO, HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC BÍCH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG
CHƢƠNG NITO – PHOT PHO, HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu,
Ban chủ nhiệm Khoa sƣ phạm, các giảng viên trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên
cứu và thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Minh Trang - ngƣời đã tận tình hƣớng
dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thiện luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập thể lãnh đạo, cán bộ, giáo
viên Trƣờng Hữu Nghị T78 và Trƣờng Hữu Nghị 80 đã tạo điều kiện hỗ trợ trong
quá trình triển khai tổ chức khảo sát, thực nghiệm và thu thập tƣ liệu phục vụ cho
việc nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 01 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Ngọc Bích

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BCHĐH

Bộ câu hỏi định hƣớng

2

BCHĐHBH

Bộ câu hỏi định hƣớng bài học

3

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

4

CN

Công nghiệp

5

CT

Công thức

6

CTCT

Công thức cấu tạo

7

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

8

ĐC

Đối chứng

9

GV

Giáo viên

10

HĐTH

Hoạt động tự học

11

HS

Học sinh

12

HSDTMN

Học sinh dân tộc miền núi

13

KHDH

Kế hoạch dạy học

14

KN

Kĩ năng

15

KT

Kiến thức

16

NL

Năng lực

17

NLTH

Năng lực tự học

18

NXB

Nhà xuất bản

19

ND

Nội dung

20

PTN

Phòng thí nghiệm

21

PTDTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

22

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

23

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

24

PTPƢHH

Phƣơng trình phản ứng hóa học

25

QTDH

Quá trình dạy học

26

SOXH

Số oxi hóa

27

TN

Thực nghiệm

28

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

29

THCS

Trung học cơ sở

30

THPT

Trung học phổ thông

31

TH

Tự học

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng ....................................15
Bảng 1.2. Cấu trúc khung năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ...................... 20
Bảng 1.3. Kết quả điều tra vấn đề tự học của học sinh ............................................................. 24
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học...................... 27
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng nito- photpho Hóa học 11 ....................................33
Bảng 2.2. Các hoạt động học tập phát triển năng lực cho học sinh .........................................34
Bảng 2 3. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Nito .................................................................................37
Bảng 2.4. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Photpho ..........................................................................39
Bảng 2.5. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Amoniac và muối amoni ..............................................41
Bảng 2.6. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Axit nitric và muối nitrat ..............................................44
Bảng 2.7. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Axit photphoric và muối photphat .............................. 47
Bảng 2.8. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Phân bón hóa học .......................................................... 49
Bảng 2.9. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Luyện tập chƣơng nito photpho...................................52
Bảng 2.10. Bộ câu hỏi định hƣớng bài Thực hành chƣơng nito - photpho............................. 55
Bảng 2.11. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh ........................... 94
Bảng 2.12. Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bộ câu hỏi định
hƣớng bài học (Do giáo viên đánh giá hoặc học sinh tự đánh giá) ..........................................97
Bảng 2.13. Phiếu phản hồi ý kiến của học sinh về mức độ phát triển năng lực tự học thông
qua dạy học sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng..............................................................................98
Bảng 2.14. Phiếu đánh giá của giáo viên về chất lƣợng của bộ câu hỏi định hƣớng .............99
Bảng 3.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................101

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ..........................103
Trƣờng Hữu Nghị T78 ...............................................................................................................103
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ..........................104
Trƣờng Hữu Nghị T78 ...............................................................................................................104
Bảng 3. 4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1.........................104
Trƣờng Hữu Nghị 80 ..................................................................................................................104
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2.........................105
Trƣờng Hữu Nghị 80 ..................................................................................................................105
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả xếp loại học tập bài kiểm tra lần 1Trƣờng Hữu Nghị T78.....107

iii


Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả xếp loại học tập bài kiểm tra lần 2 Trƣờng Hữu Nghi T78....107
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả xếp loại học tập bài kiểm tra lần 1 Trƣờng Hữu Nghị 80 ......107
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả xếp loại học tập bài kiểm tra lần 2 Trƣờng Hữu Nghị 80 .....107
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đánh giá phản hồi của học sinh về mức độ phát triển năng lực
tự học thông qua dạy học sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học........................................109
Bảng 3.11. Tổng hợp đánh giá của giáo viên về chất lƣợng của bộ câu hỏi định hƣớng bài
học ................................................................................................................................................110
Bảng 3.12. Kết quả điểm quan sát năng lực tự học của học sinh lớp TN qua mỗi bài dạy 111
Bảng 3.13. Kết quả điểm quan sát năng lực tự học của học sinh lớp TN và ĐC ................113

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ1.1. Mô hình hoạt động học tập ở trƣờng phổ thông dân tộc nội trú.......................... 9
Sơ đồ 1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo góc ................................................................. 22
Sơ đồ 1.3. Quy trình thực hiện dạy học dự án ...................................................................... 23

Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra về tự đánh giá mức độ biểu hiện NLTH của HS ................ 26
Biểu đồ 1.2. Kết quả điều tra học sinh về tác dụng của bộ câu hỏi định hƣớng ............... 29
Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra giáo viên về tác dụng của bộ câu hỏi định hƣớng .............. 29
Biểu đồ 1.4. Kết quả điều tra học sinh về yêu cầu của bộ câu hỏi định hƣớng ................. 31
Biểu đồ 1.5. Kết quả điều tra giáo viên về yêu cầu của bộ câu hỏi định hƣớng ............... 31
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng nito – photpho Hóa học 11 ..................................................... 33
Sơ đồ 2.2. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài học .......................................... 33
Biểu đồ 3.1. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 của học sinh 2 lớp TN1, ĐC1 ............... 106
Biểu đồ 3.2. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 của học sinh 2 lớp TN1, ĐC1 ............... 106
Biểu đồ 3. 3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 của học sinh 2 lớp TN2, ĐC2 .............. 106
Biểu đồ 3.4. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 của học sinh 2 lớp TN2, ĐC2 ............... 106
Biểu đồ 3.5. Phân loại kết quả học tập của học sinh 2 lớp TN1, ĐC1 (KT lần 1) .......... 108
Biểu đồ 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh 2 lớp TN1, ĐC1 (KT lần 2) .......... 108
Biểu đồ 3.7. Phân loại kết quả học tập của học sinh 2 lớp TN2, ĐC2 (KT lần 1) .......... 108
Biểu đồ 3.8. Phân loại kết quả học tập của học sinh 2 lớp TN2, ĐC2 (KT lần 2) .......... 108
Biểu đồ 3.9. Sự tiến bộ năng lực tự học của HS lớp TN qua mỗi bài dạy....................... 113
Biểu đồ 3.10. Sự tiến bộ năng lực tự học của HS lớp TN so với lớp ĐC ........................ 114

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ....................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2

4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 2
4.1. Khách thể nghiên cứu ............................................................................................ 2
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................ 2
4.3. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 3
5. Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận................................................................. 3
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................. 3
7.3. Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm ................................. 4
8. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................ 4
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nƣớc ................................................................................ 5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc ................................................................................. 6
1.2. Đặc thù đào tạo của các trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ....................................7
1.2.1. Hệ thống trƣờng phổ thông dân tộc nội trú......................................................... 7
1.2.2. Mục tiêu, vai trò, tính chất của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ...................... 8
1.2.3. Chính sách ƣu tiên đối với trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ............................. 8
1.3. Một số đặc thù của học sinh trƣờng dân tộc nội trú...............................................9
1.3.1. Đặc trƣng tâm lí của học sinh dân tộc miền núi trong quá trình học tập ............ 9
1.3.2. Tổ chức hoạt động tự học trong trƣờng Hữu Nghị T78...................................... 9
1.4. Câu hỏi và câu hỏi định hƣớng bài học ............................................................... 10
1.4.1. Câu hỏi .............................................................................................................. 10
1.4.2. Câu hỏi trong dạy học ....................................................................................... 10

vi

1.4.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học ........................................................................ 10
1.4.4. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học ............................................................. 11
1.4.5. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học ......................................................................... 12
1.5. Năng lực ..............................................................................................................13
1.5.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 13
1.5.2. Năng lực của học sinh ....................................................................................... 13
1.5.3. Cấu trúc năng lực .............................................................................................. 14
1.5.4. Đánh giá năng lực ............................................................................................. 14
1.5.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ................................................................. 15
1.6. Năng lực tự học ...................................................................................................17
1.6.1.Tự học ................................................................................................................ 17
1.6.2. Các hình thức tự học ........................................................................................ 17
1.6.3. Các giai đoạn của quá trình tự học ................................................................... 17
1.6.4. Vị trí, vai trò của tự học .................................................................................... 18
1.6.5. Những thành tố cơ bản của tự học .................................................................... 18
1.6.6. Năng lực tự học ................................................................................................. 19
1.6.7. Cấu trúc khung năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ................. 19
1.6.8. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............................................................ 20
1.7. Thực trạng tự học và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học trong quá trình dạy
và học tại trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ................................................................ 24
1.7.1. Thực trạng tự học của học sinh trƣờng phổ thông dân tộc nội trú.................... 24
1.7.2. Thực trạng sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học trong quá trình dạy và học
tại trƣờng phổ thông dân tộc nội trú...........................................................................27
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................................32
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC BỘ CÂU HỎI ĐỊNH
HƢỚNG BÀI HỌC CHƢƠNG NITO – PHOTPHO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ...............................................................................33
2.1. Phân tích chƣơng trình nội dung chƣơng nito – photpho Hóa học 11 .................33
2.1.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng nito – photpho .............................................. 33

2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng nito – photpho Hóa học 11 ..................................... 33
2.1.3. Mục tiêu chƣơng nito – photpho Hóa học 11 ................................................... 34
2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài học nhằm phát triển năng lực tự
học cho học sinh..........................................................................................................35
2.3. Qui trình xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nito – photpho nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh ......................................................................36

vii


2.4. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nito – photpho Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............................................................ 37
2.5. Hƣớng sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học ................................................... 57
2.6. Tổ chức dạy học bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nito – photpho nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh ......................................................................58
2.6.1. Kế hoạch dạy học bài nito ................................................................................. 58
2.6.2. Kế hoạch dạy học bài photpho .......................................................................... 69
2.6.3. Kế hoạch dạy học bài axit nitric và muối nitrat (tiết 1) .................................... 77
2.6.4. Kế hoạch dạy học bài axit nitric và muối nitrat (tiết 2) .................................... 84
2. 7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................ 93
2.7.1. Xây dựng bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học .......... 93
2.7.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS thông qua dạy học bộ câu hỏi
định hƣớng bài học ..................................................................................................... 96
Tiểu kết chƣơng 2 .....................................................................................................100
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................101
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................101
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................101
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................101
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................101
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................102

Tiểu kết chƣơng 3 .....................................................................................................115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................116
1. Kết luận .................................................................................................................116
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................118
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để hiện thực hóa nhiệm vụ trọng tâm phát triển đất nƣớc mà nghị quyết Đại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ XII đã xác định “Thực hiện đồng bộ các cơ chế, chính
sách, giải pháp phát triển nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội” [8]. Do đó, chúng ta cần đánh giá đúng thực trạng
công tác đào tạo phát triển nguồn nhân lực để có giải pháp hiệu quả, đáp ứng yêu cầu
phát triển đất nƣớc và hội nhập quốc tế.
Tiếp nối chủ trƣơng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà Đại hội
lần thứ XI của Đảng đề ra, Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định: “Đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập,
phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn
trọng pháp luật và trách nhiệm công dân...”. “Đổi mới khung chương trình, quan
tâm hơn đến yêu cầu tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung trong các bậc học
phổ thông” [8]. Chủ trƣơng trên cũng chỉ ra rằng muốn đổi mới giáo dục cần tập
trung: Đổi mới mạnh mẽ, đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo; coi trọng
phát triển phẩm chất và NL ngƣời học.
Một trong những yếu tố quan trọng để phát triển phẩm chất và năng lực chính là
năng lực tự học; thói quen tự học, tự nghiên cứu sẽ giúp học sinh chủ động trong việc
tiếp thu kiến thức, nâng cao năng lực tƣ duy sáng tạo góp phần nâng cao chất lƣợng

học tập, song năng lực tự học phải đƣợc rèn luyện và bồi dƣỡng ngay từ khi còn học
ở trƣờng phổ thông
Để phát triển năng lực tự học cho học sinh, ngƣời giáo viên cần chủ động lựa
chọn nội dung sách giáo khoa hiện hành để xây dựng kế hoạch bài học, thiết kế tiến
trình dạy học theo các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, xây dựng bộ câu
hỏi định hƣớng bài học cho học sinh. Việc sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp
là một công cụ dạy học đắc lực cho ngƣời giáo viên và cũng là một trong những
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tuy nhiên, để thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định
hƣớng bài học mà kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh, giúp học sinh chủ động, tích
cực tham gia vào hoạt động học thì đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có những kiến thức
về việc sử dụng câu hỏi nói chung và bộ câu hỏi định hƣớng bài học nói riêng.
Trƣờng Hữu Nghị T78 là một trƣờng Phổ thông dân tộc nội trú . Mục tiêu đào tạo
của trƣờng là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cho vùng dân tộc, miền núi. Học
sinh của trƣờng đƣợc Nhà nƣớc nuôi dạy và bảo đảm các điều kiện để phát triển. Học
1


sinh ăn, ở, học tập tại trƣờng trong suốt quá trình học tập. Đa số các em đều có ý
thức kỉ luật và tự lập trong đời sống nhƣng khả năng tự lực trong học tập, phƣơng
pháp tự học còn nhiều hạn chế.
Để phát triển năng lực tự học tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh bằng những phƣơng pháp phù hợp góp phần nâng cao chất lƣợng học tập và
hiệu quả quản lí học sinh ở nhà trƣờng. Chính bởi những lý do trên Luận văn đã lựa
chọn đề tài nghiên cứu là: "Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy
học bộ câu hỏi định hướng chương nito – photpho, Hóa học 11”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, xây dựng và tổ chức dạy học bộ câu hỏi định
hƣớng bài học chƣơng nito - photpho nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
Qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập môn Hóa học ở các trƣờng Phổ thông
dân tộc nội trú (PTDTNT).

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Câu hỏi, BCHĐH, NL, NLTH, PPDH tích cực
nhằm phát triển NLTH...
- Tìm hiểu thực trạng tự học và việc sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học trong
quá trình dạy và học tại trƣờng Phổ thông dân tộc nội trú.
- Nghiên cứu đặc trƣng tâm sinh lí của HS dân tộc miền núi.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nito– photpho, Hóa học 11 trong
dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
- Xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nito–
photpho nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi
định hƣớng đã đƣợc thiết kế.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học bộ môn Hóa học tại trƣờng Phổ thông DTNT.
- Năng lực tự học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng BCHĐHBH chƣơng nito – photpho
nhằm phát triển NLTH cho HS trƣờng Hữu Nghị T78.

2


4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu gồm những kiến thức liên quan tới chƣơng nito – photpho,
Hóa học 11.
- Đề tài tập trung nghiên cứu các lý luận, tổ chức khảo sát thực trạng hoạt động tự
học (HĐTH), thực trạng sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học (BCHĐHBH) tại
trƣờng Hữu Nghị T78 (Phúc Thọ - Hà Nội) và trƣờng Hữu Nghị 80 (Sơn Tây- Hà

Nội).
- Xây dựng và tổ chức dạy học BCHĐHBH thực nghiệm chƣơng nito – photpho,
Hóa học 11 tại trƣờng Hữu Nghị T78 (Phúc Thọ - Hà Nội)
5. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng BCHĐHBH chƣơng nito – photpho, Hóa học 11 nhƣ thế
nào để phát triển NLTH cho HS?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc BCHĐHBH cụ thể, phù hợp với mục tiêu dạy học và khả
năng, trình độ của học sinh, đồng thời kết hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực để
tổ chức các hoạt động học tập trên cơ sở sử dụng BCHĐHBH sẽ kích thích đƣợc
hứng thú, tạo động cơ học tập cho ngƣời học. Từ đó, phát triển năng lực tự học cho
học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa học ở trƣờng Phổ thông
dân tộc nội trú (PTDTNT).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tổng quan và phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận
có liên quan đến đề tài nhƣ: khái niện năng lực, NLTH, câu hỏi dạy học,
BCHĐHBH, một số phƣơng pháp dạy học tích cực (dạy học theo nhóm, dạy học dự
án, dạy học theo góc, ...) và các kiến thức liên quan đến chƣơng nito – photpho.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh (HS) nhằm đánh giá khả năng tự học của học
sinh hiện nay nói chung và học sinh trƣờng Phổ thông Dân tộc Nội trú nói riêng.
- Trao đổi ý kiến với các chuyên gia, giáo viên (GV) nhiều kinh nghiệm.
- Sử dụng phƣơng pháp điều tra, thu thập thông tin bằng các phiếu câu hỏi.
- Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả các biện pháp đã đề xuất trong đề tài.

3

7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
- Dùng phƣơng pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả
TNSP, rồi rút ra các kết luận hữu ích.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Điều tra, đánh giá thực trạng tự học và việc sử dụng BCHĐHBH trong quá trình
dạy và học tại trƣờng PTDTNT.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình, hƣớng sử dụng BCHĐHBH chƣơng nito –
photpho, Hóa học 11.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài học và kế hoạch dạy học chƣơng nito –
photpho, Hóa học 11 nhằm phát triển NLTH cho HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị Luận đƣợc trình bày nội dung
trong 3 chƣơng:
- Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Chƣơng 2. Xây dựng và tổ chức dạy học bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng
nito – photpho nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học
Trong lịch sử giáo dục đã có nhiều nhà nghiên cứu về tự học, ở từng giai đoạn
tự học đƣợc đề cập dƣới các góc độ và hình thức khác nhau.
Thời cổ đại, Khổng Tử cho rằng: Trong dạy học phải biết phát huy tính tích cực

của ngƣời học, đòi hỏi ngƣời học phải năng động, biết kết hợp học tập với suy nghĩ
và biết phát huy khả năng TH trong quá trình học tập của bản thân.
Đầu thế kỉ XIX, nhà giáo dục Mỹ John Dewey cho rằng: Tự học là việc HS
chủ động và tích cực hoạt động để hiểu biết tri thức nhƣng vẫn tƣơng tác với GV.
Trong quá trình dạy học, GV không chỉ trực tiếp giảng bài mà còn phải là ngƣời
hƣớng dẫn, tổ chức, hỗ trợ, quan sát các biểu hiện nhận thức của HS trong quá trình
học tập.
Gần cuối của thế kỉ XX, R. Retzke đã chủ biên cuốn sách “Học tập hợp lí” [22]
với nội dung nhấn mạnh một trong những vai trò của quá trình học tập là làm phát
triển con ngƣời. Và để hoàn thành nhiệm vụ học tập đạt kết quả đòi hỏi ngƣời học
phải đấu tranh với bản thân và với tập thể một cách sáng tạo.
Năm 1985, tác giả G.D. Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương
pháp dạy học ở đại học” [23] đã nghiên cứu HĐTH nhƣ một PPDH hiệu quả phƣơng pháp tự học (TH). Theo các tác giả, việc đầu tiên GV phải lồng ghép phƣơng
pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra đƣợc phƣơng thức hoạt
động khuyến khích HS của mình TH.
Nhƣ vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục thế giới về TH, tôi
nhận thấy: TH có ảnh hƣởng rất to lớn là yếu tố quyết định nâng cao chất lƣợng học
tập.
1.1.1.2. Các công trình nghiên cứu về câu hỏi dạy học, câu hỏi định hướng bài học
Theo Geoff Petty trong tác phẩm “Dạy học ngày nay” [21] đã khẳng định dạy
học muốn đạt hiệu quả phải đặt cho HS những hoạt động thử thách để họ áp dụng và
kiểm tra việc học của họ. Các yếu tố quyết định đến chất lƣợng học tập của ngƣời học là
hành động học tập của ngƣời học có mục tiêu rõ ràng và có phản hồi về thông tin của
ngƣời học. Và ông cũng đã chứng minh rằng phƣơng pháp học tập tích cực sẽ giúp cải
thiện thành tích của HS.
5


1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học

Hoạt động tự học (HĐTH) ở Việt Nam đƣợc chú ý từ thời phong kiến khi mà
giáo dục còn chƣa phát triển. NLTH đƣợc minh chứng bởi các cá nhân kiệt xuất, tự
học thành tài.
Trƣớc đây, khi nền giáo dục nƣớc ta còn hạn chế thì vấn đề tự học, NLTH vẫn
chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu
về tự học, NLTH đã đƣợc nhiều tác giả đề cập.
Tác giả Trịnh Quốc Lập với bài viết: “Phát triển năng lực tự học trong hoàn
cảnh Việt Nam” [12] đã khảo sát và kết luận các hoạt động học tập nên đƣợc thiết kế
theo hƣớng tăng cƣờng năng lực tự học của ngƣời học, tức là dựa trên nguyên lí
ngƣời học tự điều chỉnh học tập của chính mình qua việc đề ra kế hoạch học tập, thực
hiện và điều chỉnh kế hoạch học tập và sau cùng là đánh giá kết quả và tiến trình học
tập của chính mình.
Trong chƣơng trình “giáo dục phổ thông tổng thể” [6] của Bộ Giáo Dục đã xác
định: NLTH là một trong những năng lực chung cần đƣợc hình thành và phát triển
cho HS trung học phổ thông (THPT). Do vậy hình thành và phát triển năng lực tự
học (NLTH) cho HS là một yêu cầu quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng dạy
học.
Tác giả Vƣơng Cẩm Hƣơng với bài viết “Thiết kế hoạt động tự học theo
chuyên đề môn Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho HS THPT” [9] đã
khẳng định: “Năng lực tự học là khả năng tự suy nghĩ, hoạt động dựa trên sự phối
hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học để thực hiện có hiệu quả các
hoạt động học tập”.
Tác giả Lê Phú Thắng trong bài viết: “Xây dựng khái niệm Tự học trên cơ sở kế
thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà quản lí giáo dục thế giới và
trong nước” [17] đã khẳng định: “Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân người học”.
Nhƣ vậy những nghiên cứu trong nƣớc đã chung một quan điểm đó là tự học là
một quá trình học tập độc lập của ngƣời học. Đồng thời các tác giả cũng đã liệt kê
các biểu hiện của năng lực tự học nhƣ: Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập, đánh giá và
điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập, tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót. Tự học có

vai trò quan trọng, nó là yếu tố quyết định đến chất lƣợng học tập.

6


1.1.2.2. Các công trình nghiên cứu về câu hỏi dạy học, câu hỏi định hướng bài học
Câu hỏi dạy học và bộ câu hỏi định hƣớng bài học là một đề tài còn mới, chƣa
đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. Tác giả Lê Phƣớc Lộc với bài viết: “Câu
hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” [13] đã khẳng định trong quá trình dạy
học ngƣời giáo viên phải sử dụng câu hỏi dạy học một cách gƣơng mẫu, có khoa học,
vừa để tổ chức dạy học tốt, vừa để dạy cho HS cách sử dụng câu hỏi cho việc nhận
thức kiến thức.
Đề tài của tác giả Nguyễn Bá Phƣớc: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại Hóa học lớp
12 trung học phổ thông” [15] và tác giả Hoàng Văn Quang với đề tài “Thiết kế và sử
dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất
hiđrocacbon Hóa học lớp 11 trung học phổ thông” [16] đã thiết kế và sử dụng bộ
câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm tích cực hóa hoạt
động ngƣời học góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) Hóa học ở trƣờng
phổ thông.
Các tác giả đều nhận thấy vai trò quan trọng của BCHĐHBH trong việc tổ chức
HĐTH cho HS, giúp HS đƣợc tham gia vào HĐTH. Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng
bài học chính là một trong những biện pháp đổi mới PPDH nhằm phát triển NLTH
cho HS, đặc biệt là NLTH.
Nhƣ vậy, trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc
về TH, phát triển NLTH, tôi nhận thấy để phát triển năng lực tự học cho HS, GV cần
thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, xây dựng kế hoạch dạy học (KHDH) phù hợp và có sử
dụng PPDH tích cực trong giảng dạy, tạo không gian và thời gian cho HS đƣợc tham gia
vào hoạt động TH, tạo cơ hội cho ngƣời học đƣợc hành động và có nhận xét, đánh giá,
phản hồi thông tin cho ngƣời học. Do đó, để tạo cơ hội hành động cho HS và để HS

đƣợc hoạt động tích cực, tôi đã chọn hƣớng nghiên cứu với đề tài: “Phát triển năng lực
tự học cho học sinh thông qua dạy học bộ câu hỏi định hướng bài học chương
nito – photpho, Hóa học 11”.
1.2. Đặc thù đào tạo của các trƣờng phổ thông dân tộc nội trú
1.2.1. Hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú
Hệ thống trƣờng phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT) đƣợc quy định tại Điều 4
Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm
theo Thông tƣ 01/2016/TT-BGDĐT bao gồm: “Trường PTDTNT cấp huyện đào tạo
cấp trung học cơ sở (THCS) được thành lập tại các huyện miền núi, hải đảo, vùng
7


dân tộc và Trường PTDTNT cấp tỉnh đào tạo cấp trung học phổ thông (THPT) được
thành lập tại các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung Ương” [4].
1.2.2. Mục tiêu, vai trò, tính chất của trường phổ thông dân tộc nội trú
Mục tiêu, vai trò, tính chất của trƣờng PTDTNT đƣợc quy định tại Điều 2 Quy
chế tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm
theo Thông tƣ 01/2016/TT-BGDĐT nhƣ sau:
“Trường phổ thông dân tộc nội trú được Nhà nước thành lập cho con em dân
tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh
tế-xã hội đặc biệt khó khăn nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ và nguồn nhân
lực có chất lượng cho vùng này. Trường phổ thông dân tộc nội trú có vai trò quan
trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội và củng cố an ninh, quốc phòng ở
miền núi, vùng dân tộc thiểu số. Trường phổ thông dân tộc nội trú là loại hình
trường chuyên biệt mang tính chất phổ thông, dân tộc và nội trú” [4].
1.2.3. Chính sách ưu tiên đối với trường phổ thông dân tộc nội trú
Chính sách ƣu tiên đối với trƣờng PTDTNT đƣợc quy định tại Điều 7 Quy chế
tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông
tƣ 01/2016/TT-BGDĐT nhƣ sau:
“Trường phổ thông dân tộc nội trú được ưu tiên đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị,

bố trí giáo viên, nhân viên và ngân sách để đảm bảo thực hiện chương trình, nội
dung giáo dục và các nội dung giáo dục đặc thù, việc dạy học, chăm sóc, nuôi dưỡng
và giáo dục học sinh.
Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh của trường phổ thông dân tộc
nội trú được hưởng chính sách ưu đãi theo quy định của Nhà nước ” [4].
1.2.4. Nhiệm vụ của trường phổ thông dân tộc nội trú
Các nhiệm vụ của trƣờng PTDTNT đƣợc quy định tại Điều 3 Quy chế tổ chức
và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông tƣ
01/2016/TT-BGDĐT nhƣ sau:
“Tuyển sinh đúng đối tượng theo chỉ tiêu kế hoạch được giao hằng năm.
Giáo dục học sinh về truyền thống tốt đẹp của cộng đồng các dân tộc Việt Nam,
bản sắc văn hóa của các dân tộc thiểu số và đường lối, chính sách dân tộc của Đảng
và Nhà nước.
Giáo dục lao động và hướng nghiệp, giúp học sinh định hướng nghề phù hợp
với khả năng của bản thân và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương,
giáo dục học sinh ý thức phục vụ quê hương sau khi tốt nghiệp.
8


Tổ chức đời sống vật chất, tinh thần cho học sinh PTDTNT.
Có kế hoạch theo dõi số học sinh đã tốt nghiệp nhằm đề ra các giải pháp nâng
cao hiệu quả giáo dục”[4].
1.3. Một số đặc thù của học sinh trƣờng dân tộc nội trú
1.3.1. Đặc trưng tâm lí của học sinh dân tộc miền núi trong quá trình học tập
Học sinh dân tộc miền núi (HSDTMN) có những nét đặc trƣng riêng về tâm lí
(nhận thức, tính cách, tình cảm) là do những đặc điểm về điều kiện sống, môi trƣờng
văn hóa – giáo dục. Chính những điều này sẽ tác động trực tiếp đến mối quan hệ xã
hội và quá trình học tập của các em ở trƣờng. Nhìn chung, HSDTMN có những ƣu
điểm nhƣ: có thể lực tốt, yêu quý bạn bè và thầy cô giáo. Tuy nhiên, khả năng phân
tích, tổng hợp, khái quát của các em còn phát triển chậm, khả năng tƣ duy còn khó

khăn. Mốt số học sinh ở vùng dân tộc ít ngƣời còn ít nói, rụt rè, nhút nhát, dễ xấu hổ,
tính tự ti và tự ái cao, khó hòa đồng, ngại giao tiếp, dễ bị tác động của ngoại cảnh.
Vì vậy, để chất lƣợng dạy học – giáo dục đối với HSDTMN đƣợc nâng cao thì
ngƣời giáo viên cần phải tìm hiểu và nắm vững các đặc điểm tâm sinh lí, năng lực, cá
tính, hoàn cảnh.... của HSDTMN để hạn chế những khuyết điểm, đồng thời phát huy
những ƣu điểm, tạo cho các em một môi trƣờng học tập thân thiện, đặt ra nhiệm vụ
học tập phù hợp, giúp các em có phƣơng pháp học tập đúng đắn, tạo cho các em
động cơ và mục đích học tập rõ ràng, phát huy tính tích cực và chủ động cho HS.
1.3.2. Tổ chức hoạt động tự học trong trường Hữu Nghị T78
Hoạt động học tập của HS ở trƣờng PTDTNT đƣợc mô tả theo mô hình sau:
Sơ đồ1.1. Mô hình hoạt động học tập ở trường phổ thông dân tộc nội trú
Học tập trên lớp
(GV 
 HS)

Hoạt động
học tập

Hoạt động tự học
(Ngoài giờ lên lớp)

Qua mô hình cho thấy: Hai dạng hoạt động học tập (Hoạt động học trên lớp và
hoạt động tự học) có mối quan hệ gắn bó, qua lại lẫn nhau. Hoạt động TH của HS sẽ
củng cố, bổ sung và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp. Hoạt động này có
thể có sự tham gia trực tiếp hoặc là do HS thực hiện một cách chủ động và tự giác
thông qua sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV.
Cũng giống nhƣ các trƣờng PTDTNT khác, hoạt động TH của HS trƣờng Hữu
Nghị T78 dƣới sự quản lí của nhà trƣờng, đƣợc tổ chức nhƣ sau: buổi sáng học chính
khóa; buổi chiều (14h – 16h30) và buổi tối (17h – 19h) học sinh TH trên lớp có sự
9

quản lí, giám sát theo dõi của nhà trƣờng. Nhƣ vậy, thời gian dành cho HĐTH của
HS trong một ngày có ít nhất từ 4 giờ trở lên. Trong môi trƣờng học tập nội trú, HS
có cơ hội đƣợc trao đổi, thảo luận và làm việc nhóm cùng nhau trong HĐTH. Đây là
điều kiện thuận lợi để HS học hỏi kiến thức, chia sẻ kinh nghiệm, nâng cao tƣơng tác
và khả năng giao tiếp của mình.
1.4. Câu hỏi và câu hỏi định hƣớng bài học
1.4.1. Câu hỏi
Câu hỏi là vũ khí sắc bén của GV và HS trong quá trình dạy học. Để ngƣời GV
tổ chức dạy học đƣợc tốt, đồng thời để hình thành kiến thức, kĩ năng cho học sinh
thông qua việc sử dụng câu hỏi, ngƣời GV cần xây dựng câu hỏi dựa trên mục tiêu
dạy học, phù hợp với đối tƣợng học sinh và sử dụng câu hỏi đó một cách khoa học.
Khái niệm câu hỏi đƣợc định nghĩa theo nhiều các khác nhau. Luận văn thạc sĩ của
tác giả Hoàng Văn Quang với đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng
bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11
trung học phổ thông” đã quan niệm:“Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm
hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét,
đánh giá thông tin về sự vật, mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về
bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời” [16].
1.4.2. Câu hỏi trong dạy học
Tác giả Nguyễn Bá Phƣớc với luận văn thạc sĩ có tên: “Thiết kế và sử dụng bộ
câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại
Hóa học lớp 12” [15] cho rằng: Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi sử dụng trong
QTDH nhằm mục đích định hƣớng, điều khiển hoạt động nhận thức của HS, hƣớng
HS vào việc nghiên cứu để làm rõ các vấn đề liên quan đến mục tiêu học tập, đòi hỏi
HS phải nhận xét, đánh giá, giải thích, so sánh thông tin về sự vật dƣới hình thức câu
trả lời giữa GV với HS hoặc HS với HS.
1.4.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Các nhà nghiên cứu câu hỏi ở trên lĩnh vực khác nhau có các cách phân loại câu

hỏi khác nhau. Theo tác giả Lê Kim Long chủ biên cuốn sách: “Phương pháp dạy
học hóa học ở trường phổ thông” [11] đã phân loại câu hỏi nhƣ sau:
“Dựa vào nội dung dạy học: Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp.
Dựa vào mục đích dạy học: Câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở,
Dựa vào chức năng dạy học: Câu hỏi đối chiếu - so sánh; câu hỏi hệ thống
hóa kiến thức, câu hỏi tổng hợp – phân tích.
10


Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức: Câu hỏi có tính vấn đề; câu hỏi tái
hiện; câu hỏi giải thích.
Dựa trên quá trình nhận thức của người học( bảng phân loại thang Bloom )
câu hỏi dạy học được phân loại như sau:
* Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu người học nhắc lại những kiến thức đã biết.
* Hiểu: Câu hỏi yêu cầu người học phải biết tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ các em đã hiểu chứ không dừng
lại ở mức độ biết và nhớ.
* Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu người học phải biết vận dụng
các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết...) vào một tình huống mới,
tình huống khác trong bài học.
* Phân tích: Câu hỏi yêu cầu người học phân tích các nguyên nhân, kết quả của các
sự kiện, hiện tượng hóa học (điều mà trước đó người học chưa được cung cấp).
* Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu người học phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một nội dung kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị
của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập...
* Sáng tạo: Câu hỏi yêu cầu người học có khả năng đưa ra những dự đoán, cách
giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo”.
Dù phân loại theo cách nào, câu hỏi trong dạy học đều cần có mục đích rõ ràng
và có dẫn dắt từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Cách đặt câu hỏi đơn giản,
đúng ngữ pháp, đảm bảo tính logic, đảm bảo tính nguyên tắc về tính vừa sức trong

dạy học nhằm phát triển tƣ duy cho HS và tạo động lực cho HS trong học tập.
1.4.4. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học
Theo“Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh môn địa lí cấp trung học phổ thông” [2] của
Bộ giáo dục và đào tạo đã đƣa ra 4 yêu cầu đối với câu hỏi dạy học nhƣ sau:
“Câu hỏi phải có mục đích rõ ràng: Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn,
chính xác, khoa học, tránh những câu hỏi đánh đố HS.
Câu hỏi phải bám sát nội dung cơ bản: Câu hỏi dạy học phải bám sát vào mục
tiêu, nội dung bài học để HS nắm được kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài.
Câu hỏi phải sát với trình độ người học: Câu hỏi phải phù hợp với lứa tuổi,
khả năng nhận thức của HS. Tránh nêu những câu hỏi quá khó HS không thể trả lời
được, câu hỏi quá dễ không kích thích HS tìm tòi.

11


Câu hỏi phải có tác dụng kích thích người học: Câu hỏi phải phù hợp với
trình độ nhận thức, tác dụng vào cảm xúc, thẩm mĩ của HS.
1.4.5. Bộ câu hỏi định hướng bài học
1.4.5.1. Khái niệm
Bộ câu hỏi định hƣớng bài học bao gồm hệ thống câu hỏi trong dạy học đƣợc
giáo viên xây dựng dựa trên mục tiêu dạy học, bám sát nội dung cơ bản, phù hợp với
đối tƣợng học sinh nhằm định hƣớng cho một bài dạy, giúp HS có động cơ học tập
và tự định hƣớng hoạt động học tập của mình trong quá trình trả lời các câu hỏi.
Theo tác giả Đặng Thị Oanh chủ biên cuốn sách: “Dạy học phát triển năng lực
hóa học trung học phổ thông” cho rằng: “Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi
khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.:
- Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở giới thiệu khái quát những ý tưởng xuyên suốt bài học.
- Câu hỏi bài học là câu hỏi hỗ trợ cho việc nghiên cứu câu hỏi khái quát, chúng
được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi khái quát thông qua chủ

đề học, đặt nền tảng cho câu hỏi nội dung, giúp GV tập trung vào các khía cạnh
quạn trọng của bài học.
- Câu hỏi nội dung là những câu hỏi cụ thể trong một bài học, thường có câu trả
lời đúng, rõ ràng, chính xác, hỗ trợ quan trọng cho câu hỏi khái quát và câu hỏi
bài học” [14].
1.4.5.2. Vai trò của bộ câu hỏi định hướng bài học
Tác giả Nguyễn Bá Phƣớc với luận văn thạc sĩ có tên: “Thiết kế và sử dụng bộ câu
hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại Hóa học
lớp 12 trung học phổ thông” [15] đã trình bày 7 vai trò của BCHĐHBH:
“Định hướng hoạt động cho GV và HS vào những nội dung quan trọng.
Giúp GV và HS đạt được các mục tiêu dạy học.
Thông qua hệ thống câu hỏi, giúp HS hình thành kiến thức, hiểu bài sâu hơn,
học tập tốt hơn.
Rèn luyện kĩ năng tổ chức và sử dụng kiến thức.
Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao.
Khơi dậy sự chú ý của HS.
Kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS”.

12


1.5. Năng lực
1.5.1. Khái niệm năng lực
Hiện nay, có nhiều định nghĩa NL khác nhau, nhƣng theo từ điển Tiếng Việt
thì: Năng lực là những khả năng tự nhiên đã có để thực hiện thành công một hoạt
động nào đó.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông của New Zealand: Năng lực là khả năng
hành động hiệu quả một tình huống phức tạp nào đó.
Theo tài liệu: “Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy
học mới” của tác giả Bernd – Nguyễn Văn Cƣờng đã định nghĩa: “Năng lực là khả

năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành
động” [20].
Theo tác giả Đỗ Hƣơng Trà chủ biên cuốn sách: “Dạy học tích hợp phát triển
năng lực học sinh” đã định nghĩa NL:“Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí...để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định, nhằm
đạt kết quả như mong đợi trong những điều kiện cụ thể” [18].
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, ban hành kèm
theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018” của Bộ GD- ĐT: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện tốt một hoạt động nhất định
nào đó, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6].
Tuy có nhiều nhận định khác nhau về năng lực nhƣng những nhận định này đều
thống nhất với nhau ở một điểm là: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực
hiện chứ không phải chỉ biết và hiểu.
1.5.2. Năng lực của học sinh
Theo tác giả Đỗ Hƣơng Trà trong cuốn sách: “Dạy học tích hợp phát triển
năng lực học sinh” đã định nghĩa năng lực của học sinh nhƣ sau:
“NL HS là tiềm năng có thể làm chủ các kiến thức đã có, kĩ năng thành thạo...
của HS, phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lí để thực hiện thành
công một nhiệm vụ học tập; giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính bản thân
HS trong cuộc sống” [18].
13


1.5.3. Cấu trúc năng lực
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, ban hành

kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018” của Bộ Giáo dục và
đào tạo và theo tác giả Đỗ Hƣơng Trà chủ biên cuốn sách:“Dạy học tích hợp phát
triển năng lực học sinh” đã khẳng định có hai loại năng lực lớn:
“Năng lực cốt lõi: Là NL cơ bản, thiết yếu mà ai cũng cần phải có để sống, học
tập và làm việc hiệu quả.
Năng lực chuyên biệt: Là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao kĩ
năng sống... nhờ tố chất sẵn có của mỗi người.
Năng lực cốt lõi gồm có năng lực chung và năng lực chuyên môn.
Năng lực chung là NL được góp phần hình thành, phát triển bởi tất cả các hoạt
động giáo dục, các môn học. NL chung bao gồm: Năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực chuyên môn là NL chủ yếu được hình thành và phát triển thông qua
một số hoạt động giáo dục hoặc một số môn học nhất định. NL chuyên môn bao
gồm: NL tính toán, NL ngôn ngữ, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL
tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất” [6], [18].
1.5.4. Đánh giá năng lực
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong cuốn sách: “Kiểm tra và đánh giá trong
giáo dục” đã khẳng định:“Đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn
và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập
nào đó” [10].
Nhƣ vậy, đánh giá năng lực HS là đánh giá khả năng vận dụng những kiến
thức, kĩ năng đã học để giải quyết đƣợc các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Có thể
coi đánh giá NL là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Mục
tiêu chính của đánh giá NL là đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học thông qua việc GV
thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin cần thiết từ HS [11].
Theo “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học cấp trung học phổ thông” [1]
của Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh
giá năng lực ngƣời học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của ngƣời học đƣợc tổng hợp

theo bảng sau:

14


Bảng 1.1. So sánh đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí
so sánh
1. Mục
đích

Đánh giá NL

Đánh giá KT, KN

- Đánh giá NL vận dụng các KT,
KN đã học của HS để giải quyết
vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
- Đánh giá mức độ thay đổi tích
cực của học sinh so với chính chủ
thể.

- Đánh giá việc đạt KT, KN theo
mục tiêu của chƣơng trình giáo
dục.
- Đánh giá KT, KN giữa các HS
với nhau.

2. Ngữ
Dựa vào thực tế môi trƣờng học

cảnh
tập và cuộc sống thực tiễn của
đánh giá HS.

Dựa vào nội dung học tập (cụ thể
nhƣ KT, KN, thái độ) trong
chƣơng trình học.

3. Nội
- Đánh giá về KT, KN, thái độ ở
dung
các môn học hoặc các hoạt động
đánh giá trải nghiệm cũng nhƣ các hoạt
động giáo dục của chính HS trong
thực tiễn cuộc sống (chủ yếu là
đánh giá quá trình thực hiện).
- Đánh giá dựa theo tiêu chuẩn
nhất định về sự phát triển NL của
HS.

- Đánh giá về KT, KN, thái độ
trong từng môn học.
- Đánh giá xem HS có đạt hay
không đạt một nội dung cụ thể sau
khi học.

4. Công
cụ đánh
giá

Đánh giá về khả năng hoàn thành Đánh giá về mức độ hoàn thành
các bài tập và nhiệm vụ đƣợc giao các bài tập và nhiệm vụ đƣợc giao
trong quá trình học tập.
trong quá trình học tập.

5. Thời Trong quá trình dạy học, GV sẽ
GV sẽ đánh giá ở thời điểm nhất
điểm
đánh giá ở mọi thời điểm, đặc biệt định nhất là trƣớc và sau khi dạy.
đánh giá quan tâm đến đánh giá quá trình
học của HS.
6. Kết
- NL của HS phụ thuộc vào bài
quả đánh tập đã hoàn thành hoặc độ khó
giá
của nhiệm vụ học tập.
- HS hoàn thành đƣợc nhiệm vụ
càng phức tạp, càng khó hơn sẽ
đƣợc coi là có NL cao hơn.

- NL của HS phụ thuộc vào nhiệm
vụ hay bài tập đã hoàn thành hoặc
số lƣợng câu hỏi.
- HS có càng nhiều đơn vị kiến
thức, kỹ năng thì có năng lực càng
cao hơn.

1.5.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh trong cuốn sách: “Kiểm tra và đánh giá trong
giáo dục” đã khẳng định: Đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh

giá khác nhau. Càng đa dạng phƣơng pháp đánh giá thì mức độ chính xác càng cao vì khi
đó kết quả đánh giá sẽ phản ánh khách quan hơn [10].
15