Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh các trường trung học cơ sở huyện kim bảng, tỉnh hà nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ THU THỦY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƢ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN KIM BẢNG,
TỈNH HÀ NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ THU THỦY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƢ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN KIM BẢNG,
TỈNH HÀ NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8.140114

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN THỊ MINH HẰNG

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng bản thân tôi. Các số liệu trong luận văn là trung
thực. Kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố
trong bất kì công trình nào.
Hà Nội, tháng 01 năm 2020
Tác giả luận văn

ĐOÀN THỊ THU THỦY

i


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ về đề tài “Quản lý hoạt động TVTL cho học sinh các
trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam” đã được thực hiện tại Trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Tác giả luận văn bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Hội đồng khoa học,
Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục của Trường cùng các
thầy giáo, cô giáo đã trang bị vốn kiến thức lý luận về khoa học quản lý giúp
tác giả nghiên cứu và hoàn thiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả luận văn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
PGS.TS. Trần Thị Minh Hằng, người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận
tình chỉ bảo, giúp đỡ cũng như cho em sự tự tin để em hoàn thành luận văn này.
Chi bộ, BGH cùng quý thầy giáo, cô giáo, cha mẹ học sinh, các em học
sinh các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam đã động viên, tạo điều
kiện để tác giả hoàn thành chương trình đào tạo và nghiên cứu luận văn thạc sĩ.
Xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn ở bên động viên, tạo
điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn.

Mặc dù tác giả đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
nghiên cứu song đề tài cũng không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong
được sự chỉ dẫn, góp ý của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để đề
tài được hoàn thiện, áp dụng hiệu quả trong thực tiễn.
Hà Nội, tháng 01 năm 2020
Tác giả luận văn

ĐOÀN THỊ THU THỦY

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục & Đào tạo

2

BGH

Ban giám hiệu

3

CBQL

Cán bộ quản lý

4

CMHS

Cha mẹ học sinh

5

CNTT

Công nghệ thông tin

6

CSVC

Cơ sở vật chất

7

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

8

GV

Giáo viên

9

HS

Học sinh

10

NXB

Nhà xuất bản

11

QL

Quản lý

12

QLGD

Quản lý giáo dục

13

THCS

Trung học cơ sở

14

TLGD

Tâm lý giáo dục

15

TVTL

Tư vấn tâm lý

16

UBND

Ủy ban nhân dân

TT

iii


MỤC LỤC
Trang

Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Danh mục chữ viết tắt ...................................................................................... iii
Danh mục các bảng, biểu đồ ........................................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TVTLCHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 7
1.1.1. Các nghiên cứu về TVTL trong nhà trường .................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động TVTL cho HS trong
nhà trường .............................................................................................. 11
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 12
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ............................ 12
1.2.2. Tư vấn, TVTL học đường .............................................................. 15
1.2.3. Quản lý hoạt động TVTL cho HS ở trường THCS ........................ 17
1.3. Hoạt động TVTL cho HS ở trƣờng trung học cơ sở ........................... 17
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý của HS THCS ............................................. 17
1.3.2. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trung học cơ sở về
công tác TVTL cho HS ............................................................................ 19
1.3.3. Mục đích của công tác TVTL cho HS THCS ................................ 19
1.3.4. Nội dung TVTL cho HS THCS ...................................................... 20
1.3.5. Phương pháp và hình thức thực hiện TVTL cho HS ..................... 20
1.4. Nội dung quản lý hoạt động TVTL cho HS các trƣờng trung học
cơ sở................................................................................................................. 22
1.4.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động ....................................................... 22
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch .......................................................... 22
1.4.3. Chỉ đạo điều phối các hoạt động TVTL ........................................ 23

iv

1.4.4. Giám sát, kiểm tra, đánh giá kết quả và sơ kết, tổng kết hoạt
động TVTL ............................................................................................... 24
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động TVTL cho HS
ở các trƣờng THCS ....................................................................................... 24
1.5.1. Yếu tố khách quan ....................................................................... 24
1.5.2. Yếu tố chủ quan ........................................................................... 26
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 30
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TVTL
CHO HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
KIM BẢNG, TỈNH HÀ NAM ...................................................................... 31
2.1. Khái quát về huyện Kim Bảng tỉnh Hà Nam ...................................... 31
2.1.1. Tình hình kinh tế - văn hóa - xã hội .............................................. 31
2.1.2. Những thành tựu cơ bản về GDĐT huyện Kim Bảng ................... 32
2.1.3. Tình hình Giáo dục cấp trung học cơ sở ...................................... 33
2.2. Khái quát khảo sát thực trạng .............................................................. 36
2.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 36
2.2.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .............................................. 36
2.2.3. Địa bàn và khách thể khảo sát ...................................................... 37
2.3. Kết quả khảo sát thực tiễn..................................................................... 37
2.3.1. Thực trạng hoạt động TVTL cho HS các trường THCS huyện
Kim Bảng, tỉnh Hà Nam .......................................................................... 37
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường
THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam .................................................... 50
2.3.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động
TVTL cho HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam ........ 58
2.4. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS ở
các trƣờng THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam .................................... 60
2.4.1. Ưu điểm ......................................................................................... 60
2.4.2. Về tồn tại ....................................................................................... 60

2.4.3. Nguyên nhân của tồn tại ............................................................... 62
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 63

v


CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TVTL CHO
HỌC SINH CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN KIM
BẢNG, TỈNH HÀ NAM ............................................................................... 64
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 64
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý ................................................. 64
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................... 64
3.1.3. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính thực tiễn ..................... 64
3.1.4. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính phù hợp ...................... 65
3.1.5. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính hiệu quả ..................... 66
3.2. Biện pháp quản lý quản lý hoạt động TVTL cho HS ở các trƣờng
trung học cơ sở huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam ........................................ 66
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức và trách nhiệm của CBQL, GV,
CMHS, các LLXH và HS đối với hoạt động TVTL trong nhà trường ..... 66
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch TVTL cho HS .................................... 69
3.2.3. Chỉ đạo đa dạng hóa nội dung và hình thức TVTL cho HS THCS ..... 73
3.2.4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng về kiến thức và nghiệp vụ
TVTL cho cán bộ tư vấn, giáo viên nhà trường ...................................... 79
3.2.5. Chỉ đạo xây dựng các tiêu chí kiểm tra - đánh giá hoạt động
TVTL cho HS trong các trường THCS .................................................... 82
3.2.6. Hợp tác với các lực lượng trong và ngoài nhà trường, tạo
môi trường thuận lợi để thúc đẩy hoạt động TVTL cho HS.................... 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................... 88
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản lý ....... 89
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................. 89

3.4.2. Đối tượng và phạm vi khảo nghiệm .............................................. 89
3.4.3. Các bước tiến hành khảo nghiệm ................................................. 89
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp đề xuất .................................................................................... 90
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 99
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.

Kết quả hướng nghiệp, phân luồng sau THCS ........................... 35
Nhận thức của CBQL, GV, LLXH và HS về tầm quan trọng
hoạt động TVTL cho HS các trường THCS huyện Kim Bảng ..... 38
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, LLXH, HS về nhu cầu TVTL cho HS..... 39
Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL, GV, LLXH về các lực lượng tham gia
TVTL cho HS (N=240) .............................................................. 41
Bảng 2.5. Đánh giá của HS về các lực lượng tham gia TVTL cho HS (N=300) .... 42
Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV, LLXH về thực hiện các nội dung
TVTL cho HS (N=240) .............................................................. 44
Bảng 2.7. Đánh giá của HS về thực hiện các nội dung TVTL cho HS
(N=300)....................................................................................... 46
Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV, LLXH về thực hiện các hình thức
TVTL cho HS (N=240) .............................................................. 48
Bảng 2.9. Đánh giá của HS về thực hiện các hình thức TVTL cho HS

(N=300)....................................................................................... 49
Bảng 2.10. Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động TVTL cho học HS ... 50
Bảng 2.11. Thực trạng về tổ chức hoạt động TVTL cho HS ........................ 52
Bảng 2.12. Thực trạng về chỉ đạo hoạt động TVTL cho HS ........................ 54
Bảng 2.13. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá hoạt động TVTL cho HS ....... 56
Bảng 2.14 Thực trạng đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất, kinh phí hỗ trợ
hoạt động TVTL cho HS ............................................................ 57
Bảng 2.15. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến quản
lý hoạt động TVTL cho HS ........................................................ 58
Bảng 2.16. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến quản lý
hoạt động TVTL cho HS ............................................................ 59
Bảng 3.1. Bảng khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản lý ..... 90
Bảng 3.2. Bảng khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất...... 92
Biểu đồ 3.1. Tính cấp thiết của các biện pháp quản lý đề xuất ....................... 91
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất ......................... 93

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời gian gần đây, bạo lực học đường đã và đang trở thành sự lo
lắng, mối quan tâm của nhiều gia đình, nhà trường, là nỗi trăn trở của toàn xã
hội. Dư luận xã hội không khỏi bức xúc trước những vụ việc HS đánh bạn hội
đồng, đánh nhau có vũ khí, đau lòng hơn là HS chửi bố mẹ, thầy cô giáo, HS
tự tử ... Đáng chú ý là các vụ việc đó xảy ra với mức độ phức tạp và tính chất
ngày càng nghiêm trọng hơn, với HS THCS lại chiếm tỉ lệ lớn nhất.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến các hiện tượng tiêu cực của học sinh
trong nhà trường như: Tác động mặt trái của văn hóa xã hội đến tâm lý HS
(phim ảnh bạo lực, game hành động, mạng truyền thông...), công tác giáo

dục đạo đức của nhà trường, văn hóa gia đình và sự quan tâm của cha mẹ...
Trong khi đó, hoạt động TVTL cho HS trong các nhà trường hoạt động chưa
hiệu quả [45].
Giai đoạn trẻ từ 11 - 15 tuổi (tuổi HS từ lớp 6 đến lớp 9) có vị trí đặc
biệt và rất quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em. Đây là lứa tuổi có
bước nhảy vọt không chỉ về thể chất mà cả về tinh thần, là giai đoạn tách dần
khỏi thời thơ ấu để bước sang giai đoạn phát triển cao hơn, tạo nên sự khác
biệt về mọi mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… Đây là thời
kỳ phát triển phức tạp nhất, cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất đối với
những giai đoạn trưởng thành sau này. Trong giai đoạn này, những cơ sở,
định hướng chung của quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình
thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên. Vì vậy, khi đối
mặt với các sang chấn tâm lý, căng thẳng trong học tập, quan hệ xã hội, các
em dễ có hành vi tiêu cực [22]. Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của từng giai đoạn
phát triển tâm lý HS, giúp chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để
các em có một nhân cách toàn diện. Bên cạnh đó, xã hội không ngừng phát

1


triển, các điều kiện về chế độ dinh dưỡng, luyện tập thể thao giúp trẻ em phát
triển về thể chất ngày càng tốt hơn, có tác động đến sự phát triển tâm sinh lý
lứa tuổi của các em. Điều đó lý giải tại sao sự phát triển diễn ra theo các giai
đoạn của đứa trẻ hiện nay so với trẻ của thập kỉ trước khác đáng kể: trẻ lớn
nhanh hơn, hình thể cao lớn hơn, tuổi dậy thì sớm hơn...Mặt khác, từ các ứng
dụng tiên tiến của công nghệ kết nối, thông tin tiêu cực trên các trang mạng
hằng ngày đã có tác động trực tiếp và ảnh hưởng đến tâm lý, hành vi ứng xử
và sự phát triển nhân cách HS.
Thực trạng bạo lực học đường tác động xấu, ảnh hưởng tiêu cực đến
thể chất, tinh thần lâu dài đối với HS, thậm chí có em bị trầm cảm, dẫn đến

hành vi tiêu cực trong cuộc sống. Không chỉ các em bị đánh đập, bị xâm hại
mà cả những học sinh gây bạo lực cũng là nạn nhân, bởi lỗi không hoàn toàn
thuộc về các em mà còn ở những người chịu trách nhiệm quản lý, chăm sóc,
nuôi dưỡng. Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với những người làm công
tác giáo dục là cần phải có những giải pháp quản lý phù hợp, các thầy cô giáo
cần nắm bắt, lắng nghe được các tâm tư, tình cảm, khó khăn của HS và tư vấn
cách giải quyết kịp thời.
TVTL học đường có vai trò quan trọng, hỗ trợ HS rèn luyện kỹ năng
sống, tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, có thái độ ứng xử phù hợp trong
các mối quan hệ xã hội và hoàn thiện nhân cách; đồng thời phát hiện, tư vấn
giúp HS có hướng giải quyết phù hợp, giảm thiểu tác động tiêu cực có thể xảy
ra. Xác định rõ vai trò quan trọng và sự cần thiết của công tác TVTL cho HS
phổ thông, ngày 18/12/2017, Bộ trưởng Bộ GDĐT đã ban hành Thông tư số
31/2017/TT-BGDĐT về hướng dẫn thực hiện công tác TVTL cho HS trong
trường phổ thông [9]. Theo đó, các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, các
cơ sở GDĐTcó trách nhiệm chỉ đạo, tổ chức thực hiện công tác TVTL cho HS
phổ thông; mục đích nhằm phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối
với HS đang gặp phải khó khăn về tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm
2


hướng giải quyết phù hợp, giảm thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp
phần xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng,
chống bạo lực học đường...
Tại huyện Kim Bảng tỉnh Hà Nam, một huyện nằm ở phía Tây Bắc của
tỉnh, giáp với thành phố Hà Nội, việc đẩy mạnh thu hút đầu tư xây dựng khu
công nghiệp Đồng Văn IV (giáp địa bàn xã Lê Hồ, Đại Cương, Nhật Tựu,
Nhật Tân) và khu du lịch Tam Chúc Ba Sao tạo đà cho nền kinh tế phát triển
nhanh trong những năm gần đây. Tuy nhiên, việc tập trung dân cư đông đúc ở
các khu công nghiệp kéo theo nhiều loại dịch vụ làm môi trường xã hội phức

tạp hơn; nhiều phụ huynh HS làm việc theo ca kíp ít có thời gian quan tâm
đến con cái… Còn ở các xã nông nghiệp thì đa số dân còn nghèo, trình độ dân
trí thấp, nhiều cha mẹ HS chưa quan tâm đến sự thay đổi tâm lý của con em
mình. Chính vì vậy, bạo lực học đường ở các trường THCS là một nguy cơ
đáng lo ngại, các nhà quản lý giáo dục cần quan tâm đến công tác TVTL cho
HS. Song tại các trường THCS huyện Kim Bảng, nhiệm vụ này còn nhiều khó
khăn, hạn chế. Công tác triển khai thực hiện của hiệu trưởng còn nhiều lúng
túng, chưa đạt hiệu quả mong đợi.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả nghiên cứu đã lựa chọn đề tài
“Quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh
Hà Nam”.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tư vấn học đường và quản
lý hoạt động TVTL, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động
TVTL cho HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động TVTL cho HS các trường THCS.

3


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường THCS huyện Kim Bảng,
tỉnh Hà Nam
4. Câu hỏi nghiên cứu
4.1 Những nội dung quản lý hoạt động TVTL cho HS trường THCS là gì?
4.2 Thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS trường THCS huyện
Kim Bảng có những ưu điểm gì và nhược điểm gì? Nguyên nhân?
4.3 Những biện pháp nào để quản lý hoạt động TVTL cho HS các

trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam đạt hiệu quả?
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động TVTL cho HS và quản lý hoạt động TVTL cho HS ở trường
THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam trong những qua đã đạt được một số
kết quả nhất định, song vẫn còn nhiều yếu kém như: kế hoạch tổ chức hoạt
động TVTL cho học sinh chưa sát; nhận thức của CBQL và GV chưa cao;
Chưa có những biện pháp để bồi dưỡng năng lực cho GV; Biên chế cho GV
làm công tác tư vấn TL chưa có; Chưa đủ cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ
cho phòng TVTL cho HS THCS … . Nếu đề xuất và áp dụng biện pháp quản
lý hoạt động TVTL cho HS các trường THCS sẽ góp phần thực hiện tốt công
tác TVTL cho HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam, góp
phần nâng cao chất lượng GD cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động TVTL cho HS các
trường THCS.
- Phân tích thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS ở các trường
THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
- Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường
THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.

4


7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho
HS các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam
7.2. Giới hạn khách thể khảo sát
Quy mô khảo sát: 190 người gồm có: + 05 Chuyên viên Sở GDĐTtỉnh
Hà Nam; + 05 Chuyên viên Phòng GDĐThuyện Kim Bảng; + 40 hiệu trưởng,

phó hiệu trưởng ở các trường THCS huyện Kim Bảng; + 140 giáo viên ở các
trường THCS huyện Kim Bảng.
- Đại diện CMHS: 50 người.
- HS: 300 HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng.
7.3. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Các trường THCS trên địa bàn huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn
thông tin để làm sáng tỏ các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động TVTL cho
HS các trường THCS các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết: Điều tra bằng phiếu hỏi với các loại câu
hỏi đóng, mở dành cho các đối tượng khác nhau (CBQL, GV, CMHS, HS)
nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động TVTL cho HS và quản lý hoạt
động TVTL cho HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động TVTL cho HS và quản lý
hoạt động TVTL cho HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn sâu đối với CBQL, GV, CMHS
và LLXH trong quản lý hoạt động TVTL cho HS ở các trường THCS huyện
Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.

5


- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Phương pháp này được sử dụng
với mục đích đánh giá những mặt tích cực và hạn chế của quản lý hoạt động
TVTL cho HS ở các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam từ đó đề
xuất các biện pháp quản lý khả thi, phù hợp.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia tính cấp thiết và khả

thi của các biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS ở các trường THCS
huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam mà đề tài đề xuất.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lý số liệu điều tra, định
lượng kết quả nghiên cứu.
9. Những đóng góp của đề tài
9.1. Đóng góp về lý luận
Hệ thống hóa được một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động TVTL
cho HS các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
9.2. Đóng góp về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu này có thể được áp dụng cho quản lý hoạt động
TVTL cho HS các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam trong bối
cảnh hiện nay đạt hiệu quả.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động TVTL cho HS các
trường THCS.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường
THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường
THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TVTLCHO HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về TVTL trong nhà trường
1.1.1.1. Tư vấn học đường ở một số nước trên thế giới
Nghiệp vụ tư vấn học đường ra đời ở Mỹ vào những năm đầu của thế
kỷ 20, từ công tác hướng nghiệp trong nhà trường. Nội dung chương trình
gồm những bài học mô tả về nghề nghiệp, những hứng thú, những đặc điểm
cần phát triển và những vấn đề về tư tưởng và hành vi không thích hợp cần
hạn chế đối với một số nghề nghiệp. Cuốn sách “Chọn nghề” (Choosing a
Vocation) của Frank Parsons (1854-1908), người được coi là “cha đẻ của
hướng nghiệp” là công trình nghiên cứu đánh dấu sự cống hiến lớn lao cho
công tác tư vấn nghề. Ông đã chỉ ra rằng công tác hướng dẫn tư vấn nghề có
hệ thống trong trường học và tham vấn cá nhân có vai trò quan trọng. Ông đã
nghiên cứu và đúc kết rằng, công tác tư vấn nghề được thể hiện trong ba quá
trình: Một là, thấu hiểu rõ ràng về khả năng, sở thích, hoài bão, động lực thúc
đẩy, những ưu thế và hạn chế của bản thân đối với nghề. Hai là, những yêu
cầu về kiến thức, điều kiện để thành công, những thuận lợi, khó khăn, những
đền bù, cơ hội triển vọng phát triển của nghề. Ba là, nguyên nhân của mối liên
hệ giữa hai nhóm trên. Những quan điểm của Frank Parsons đã thực sự trở
thành nguyên lý của tham vấn. Ông cho rằng: có một người hướng dẫn
chuyên nghiệp là rất quan trọng và người hướng dẫn tốt không thể đưa ra các
quyết định thay cho người khác, người phải quyết định điều gì tốt nhất cho
chính bản thân họ; một nhà tư vấn nên thân tình, cởi mở, trung thực và tốt
bụng bởi điều đó có ý nghĩa quyết định việc nỗ lực giúp đỡ thân chủ phát
triển các tiềm năng của họ. Frank Parson đã sử dụng các khái niệm của tâm lý
học như những đặc điểm khí chất, tính khí của mỗi con người và đối chiếu với
những nhân tố được coi là những yêu cầu cơ bản của nghề nghiệp để đánh giá
sự phù hợp của người với nghề. Ông đã sử dụng các tiến bộ và cách tính toán

7

về xác suất, di truyền, độ lệch chuẩn, hệ số tương quan của khoa học thống kê
khởi xướng từ thế kỷ trước, đặc biệt các khái niệm thống kê của nhà nhân chủng
học Francis Galton (1822-1911) và Karl Pearson, để thiết lập và tiến hành trắc
nghiệm, chẩn đoán tâm lý nghề nghiệp trong tư vấn hướng nghiệp [40].
Tiếp theo, Carl Rogers là nhà tâm lý học, tâm lý trị liệu hàng đầu của
thế kỷ 20, đã đưa ngành tư vấn tâm lý lên địa vị quan trọng với phương pháp
tư vấn thân chủ trọng tâm và học trò là trung tâm trong tư vấn học đường.
Một trong những nghiên cứu của Carl Rogers có giá trị to lớn, đánh dấu sự ra
đời của ngành, nghề tham vấn đó là cuốn "Tham vấn và tâm lý trị liệu"
(Counseling and Psychotherapy) được xuất bản đầu năm 1942. Ông cho rằng,
tư vấn học đường có ý nghĩa lắng nghe, động viên, giúp đỡ giải quyết các khó
khăn trong học tập và chia sẻ tâm tư tình cảm, giải toả stress, cải thiện môi
trường giáo dục, con người nhân ái, nhân văn được tôn trọng. Với ông, tham
vấn được thay đổi theo hướng thân chủ - trọng tâm, sử dụng phương pháp
gián tiếp khi tiếp cận với thân chủ, tin tưởng vào khả năng bật dậy của con
người. Thông qua tiếp cận, sẽ cung cấp cho thân chủ những điều kiện cần
thiết để có thể đối diện với chính mình, trên cơ sở đó có thể giải tỏa những bế
tắc của bản thân [39].
Vào khoảng cuối những năm 60 và đầu những năm 70 của thế kỉ 20,
Norm Gysbers và các cộng sự, tiểu bang Missouri, đã chứng minh mối quan
hệ thiết thực giữa tư vấn học đường và sự thành đạt của học sinh, sinh viên;
đã đưa tư vấn học đường từ một nghề nghiệp ít ai để ý đến trở thành một hoạt
động thiết yếu mang tính chiến lược và có mục tiêu hệ thống trong chương
trình tư vấn học đường cho mọi học sinh từ tiểu học đến trung học [27].
Ở Pháp, đầu thế kỷ 20 có một tổ chức có chức năng hướng dẫn tư vấn
viên/nhà tâm lý, trao đổi thông tin, phát triển sự nghiệp tư vấn, tổ chức và
tham gia các hội thảo quốc gia và quốc tế về tư vấn và tâm lý, đó là Hiệp hội
tư vấn định hướng tâm lý Pháp. Năm 1928, đã có các khóa đào tạo tư vấn
hướng nghiệp. Sau đó là các khóa tư vấn hướng học và hướng nghiệp. Đến
8

năm 1972 là khóa đào tạo tư vấn viên định hướng. Đến năm 1991, các học
sinh sau khi tốt nghiệp được chính thức công nhận bằng Tâm lý học [27].
Vào những năm 1970, Planders, thuộc Vương quốc Bỉ đã thành lập hệ
thống các trung tâm hỗ trợ tâm lý, y tế, xã hội (PMS) nhằm mục đích hỗ trợ
HS từ mẫu giáo đến trung học. Sau gần 30 năm hoạt động, đến năm 1999,
trên cơ sở sáp nhập PMS với các trung tâm y tế học đường thành trung tâm tư
vấn giáo dục hoạt động với kinh phí do nhà nước cấp ngân sách. Từ đây giữa
chuyên viên tư vấn học đường và giáo viên có sự hợp tác thích hợp, chăm lo
về mặt học tập, hướng nghiệp, y tế và tình hình phát triển tâm lý xã hội cho
từng HS, nhất là những HS có vấn đề cần hỗ trợ [27].
Ở Singapore, đã thành lập Trung tâm tư vấn từ năm 1966. Đến năm
1976, thành lập Trung tâm Dịch vụ Chăm sóc HS. Chức năng của trung tâm
này là giúp các HS phát huy tối đa tiềm năng của bản thân và có khả năng
vượt qua những khó khăn trong học tập và đời sống, ngoài ra, trung tâm còn
đào tạo các tư vấn viên là giáo viên (theo giáo trình của Bộ Giáo dục), do
Phòng đào tạo nhân viên của Bộ Giáo dục tổ chức. Nhiệm vụ chủ yếu của
trung tâm bao gồm: Chăm sóc tình huống và tư vấn gia đình; dịch vụ tâm lý
giáo dục; chăm sóc thanh thiếu niên phạm pháp; cố vấn cho sinh viên; huấn
luyện, phát triển tình nguyện viên [27]...
1.1.1.2. Tư vấn học đường ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tư vấn học đường ban đầu được thực hiện với nội dung
giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường. Năm 1975 - 1976, theo yêu cầu của
Bộ Lao động Thương binh Xã hội, ông Phạm Ngọc Luận và cộng sự tìm
kiếm, vận dụng 12 bộ họa đồ nghề và tư vấn cho trên 300 thương binh.
Tháng 3/1991: Trung tâm Lao động - Hướng nghiệp được thành lập và
cho ra đời cuốn tài liệu "Tư vấn nghề cho HS PT”, mở hai lớp tập huấn cho
200 cán bộ phụ trách tư vấn ở các trung tâm Kĩ thuật Tổng hợp - Hướng
nghiệp trên cả nước.

9


Sau đó, một số công trình tiêu biểu về hướng nghiệp được ra đời như:
Sinh hoạt hướng nghiệp 12 (1994), Sinh hoạt hướng nghiệp 11 (1996) của
Hoàng Kiện, Nguyễn Thế Trường, Phạm Tất Dong; Sự lựa chọn tương lai, Tư
vấn hướng nghiệp (2000) của Phạm Tất Dong , tài liệu "Những nẻo đường
lập nghiệp" do Đặng Danh Ánh chủ biên (2003) giới thiệu một số ngành nghề
nông - lâm - ngư nghiệp, công nghiệp, dịch vụ và những gương thành đạt về
lập thân, lập nghiệp của các bạn trẻ,
Năm 2005, Khoa Tâm lý giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
đưa ra nghiên cứu cho rằng học sinh phổ thông có nhu cầu tư vấn rất lớn
nhưng lực lượng tư vấn chủ yếu là giáo viên, trong nhà trường cần có các nhà
tư vấn để giúp học sinh giải quyết những khó khăn về tâm lý. Nghiên cứu
cũng đề xuất cần có các phòng tư vấn trong các nhà trường phổ thông.
Năm 2009, GS.TS. Trần Thị Minh Đức đã xuất bản Giáo trình "Tham
vấn tâm lý", trong đó xác định mối quan hệ giữa nhà tham vấn và thân chủ
được xây dựng trên nền tảng của sự tôn trọng và tin tưởng lẫn nhau, từ đó đưa
ra những quan điểm giúp người học có cách nhìn đúng đắn về thân chủ và các
vấn đề của họ, cách nhìn chuyên nghiệp về nhà tham vấn với những năng lực
và phẩm chất trong thực hành nghề; Giáo trình cũng hướng dẫn một số kỹ
năng cơ bản, quy trình trong tham vấn và giới thiệu để người học thực hành
giải quyết các tình huống cụ thể [19].
Gần đây, có nhiều nghiên cứu khoa học về tư vấn tâm lý, nhất là tư vấn
tâm lý cho HS trong nhà trường phổ thông như: PGS.TS. Lê Sơn với bài
"Nhiệm vụ của tư vấn học đường" đăng trên Tạp chí Thông tin giáo dục
(2018), trong đó chỉ rõ nhiệm vụ của tư vấn học đường, phân loại tư vấn viên
và nhiệm vụ của tư vấn viên trong nhà trường, mô hình và hoạt động của
phòng tư vấn tâm lý cho HS [44]; các công trình nghiên cứu tâm lý học đường

mục đích phục vụ HS, nâng cao hiệu quả công tác giáo dục đạo đức, phát
triển kỹ năng học tập và kỹ năng sống cho HS của nhóm nghiên cứu khoa học
do TS Nguyễn Thị Tứ là chủ nhiệm....
10


Có thể nhận thấy rằng, trên thế giới, hoạt động tư vấn đã được nghiên
cứu và ứng dụng mang tính chuyên nghiệp qua một quá trình tương đối lâu
dài. Ở Việt Nam, tư vấn cũng được quan tâm từ khá sớm. Tuy vậy, nhìn
chung, chưa có nhiều nghiên cứu về tư vấn tâm lý học đường, trong đó đi sâu
tìm hiểu đối với đối tượng HS THCS với những đặc điểm tâm lý khác biệt và
những hoạt động mang tính đặc thù của lứa tuổi thiếu niên và của nhà trường
THCS, đề xuất các giải pháp giúp đỡ, hỗ trợ HS có khả năng ứng xử, giải
quyết các tình huống, các mối quan hệ nói chung để tham gia quá trình học
tập được thuận lợi và đạt kết quả, góp phần cải thiện môi trường giáo dục,
đem lại lợi ích thiết thực, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong các
nhà trường.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động TVTL cho HS trong nhà trường
Các nghiên cứu về khoa học quản lý giáo dục hiện nay có rất nhiều
công trình nghiên cứu, đây là nền tảng khoa học để triển khai các nghiên cứu
trong công tác quản lý nhà trường. Công trình nghiên cứu về “Những vấn đề
quản lý trường học” của tập thể các tác giả, chủ biên là P.V.Zimi, M.I.Konadop,
N.I.Xaxerdotop [30], các tác giả đã đưa vào công trình của mình những
nguyên tắc quản lý của Lênin về sự lãnh đạo nền giáo dục nhân dân để xây
dựng cơ sở lý luận khoa học QLGD; Trong công trình nghiên cứu “Cẩm nang
nâng cao năng lực quản lý nhà trường”, nhóm các tác giả Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quang Kính, Phạm Đỗ Nhật
Tiến [29] tập trung phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý nhà
trường và chỉ ra các biện pháp để nâng cao năng lực, hiệu quả quản lý nhà
trường cho chủ thể quản lý (Hiệu trưởng); Trong cuốn “Tiếp cận hiện đại

trong quản lý giáo dục”, công bố năm 2010, tác giả Trần Kiểm đã đưa ra
những nguyên tắc cơ bản, cần thiết cho chủ thể quản lý vận dụng trong quá
trình quản lý nhà trường [25].
Tuy nhiên vấn đề về giáo dục và quản lý hoạt động TVTL cho HS
11


trong nhà trường phổ thông là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ, là sự kết
hợp nghiên cứu của khoa học quản lý giáo dục và một số ngành khác như tâm
lý học, xã hội học và hiện chưa có một công trình nào nghiên cứu về “Quản lý
hoạt động TVTL cho HS các trường THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam”.
Vì vậy, tác giả đã chọn đề tài này để nghiên cứu với mong muốn rằng kết quả
nghiên cứu sẽ ứng dụng và triển khai hữu ích tại các trường THCS huyện Kim
Bảng, tỉnh Hà Nam nói riêng và cấp THCS nói chung.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý
Thuật ngữ “quản lý” đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước định
nghĩa theo các cách tiếp cận khác nhau.
Trong Từ điển Tiếng Việt, quản lý là “tổ chức và điều khiển các hoạt
động theo những yêu cầu nhất định” [33].
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ
chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, người tổ chức quản lý) lên
khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính trị, xã hội, văn hoá, kinh tế...
bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương
pháp và các biện pháp cụ thể, nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự
phát triển của đối tượng” [17].
Tác giả Đặng Thành Hưng đưa ra khái niệm quản lý: “Quản lý là một
dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động
của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng

công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu
quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc
cùng sự thỏa mãn của những người tham gia” [24].
Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: quản lý là thuật ngữ chỉ các quá trình
“Quản” và “Lí” tích hợp vào nhau nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được

12


mục tiêu đã định. “Quản” là cai quản, giữ gìn, duy trì tổ chức, hệ thống ở trạng
thái ổn định. “Lí” là sắp xếp, điều chỉnh, đổi mới, đưa tổ chức vào thế vận động,
phát triển. Như vậy, quản lý chính là quá trình duy trì, vận hành tổ chức hay hệ
thống ổn định để phát triển và tạo ra sự phát triển trong thế ổn định [3].
Theo cách tiếp cận hệ thống: quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt
động của con người trong các quá trình sản xuất - xã hội để đạt được mục
đích đã định.
Quan niệm truyền thống: quản lý là quá trình tác động có ý thức của chủ
thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu cho bộ máy,
tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu đã xác định.
Quan niệm hiện nay: quản lý là hoạt động (của chủ thể quản lý) nhằm
định hướng và kiểm soát quá trình tiến tới mục tiêu (của đối tượng quản lý).
Như vậy, có thể thấy rằng những khái niệm, quan niệm về quản lý nêu
trên đều tương đồng ở nội dung cơ bản, tuy có khác nhau về cách diễn đạt. Bất
cứ một tổ chức dù có mục đích gì và quy mô ra sao đều cần phải có sự quản lý
và có người quản lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích của mình.
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm QL sau đây: “Quản lý
là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng
quản lý nhằm mục tiêu đề ra” [23]. Khái niệm này đã xác định đầy đủ nội
dung, bản chất của quản lý:

- QL là tác động có hướng đích và có mục tiêu xác định.
- QL thể hiện mối quan hệ mệnh lệnh giữa cấp trên với cấp dưới, có
tính bắt buộc phải thực hiện giữa chủ thể QL và đối tượng QL, hay còn gọi là
quan hệ ra lệnh - phục tùng.
- Sự tác động trong QL mang tính chủ quan, tuy nhiên phải đảm bảo
những quy định chung mang tính khách quan.
- QL là sự vận động của thông tin.

13


- Trong QL, giữa chủ thể QL với đối tượng QL tồn tại khả năng thích nghi.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Xét về cấp độc, thuật ngữ “quản lý giáo dục” được quan niệm ở hai cấp
độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô. Cấp quản lý vĩ mô là quản lý một hoặc
một loạt đối tượng có quy mô lớn, bao quát toàn bộ hệ thống. Trong hệ thống
này lại có nhiều hệ thống con, và trong mỗi hệ thống con lại có hoạt động
quản lý, đó là quản lý vi mô. Tuy nhiên việc phân chia quản lý vĩ mô và vi mô
chỉ là tương đối. Chẳng hạn, quản lý ở cấp Sở GD&ĐT, nếu đặt trong phạm
vi toàn quốc thì chỉ là cấp vi mô so với Bộ GD&ĐT (cấp vĩ mô); song nếu đặt
trong phạm vi một tỉnh/ thành phố thì lại là cấp vĩ mô so với quản lý của
Phòng GD&ĐT.
- “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch,
hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và
nguyên lí GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt
Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [15].
- “Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt động dạy học. Có tổ chức được
các hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của trường phổ thông
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý được giáo dục, tức là cụ thể hóa

đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng
nhu cầu của nhân dân, của đất nước” [25].
Những cách hiểu trên đây thực chất là những quan điểm chính trị-xã
hội về nhiệm vụ của quản lý giáo dục. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng
định nghĩa sau: “Quản lý giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh
vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành
tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công
tác giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục,
dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục” [12].
14


1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Trong luận văn này, nhà trường được đề cập đến là nhà trường phổ
thông nói chung, do đó chúng tôi sử dụng khái niệm sau đây: “Nhà trường là
thiết chế chuyên biệt của xã hội, nơi tổ chức, thực hiện và quản lý quá trình
giáo dục. Quá trình này được thực hiện bởi hai chủ thể: người được giáo dục
(người học) và người giáo dục (người dạy). Trong quá trình giáo dục, hoạt
động của người học (hoạt động học theo nghĩa rộng) và hoạt động của người
dạy (hoạt động học theo nghĩa rộng) luôn gắn bó, tương tác, hỗ trợ nhau, tựa
vào nhau để thực hiện mục tiêu giáo dục theo yêu cầu của xã hội” [12].
Theo quan niệm quản lý cấp vi mô, quản lý nhà trường (quản lý trường
học) là tổ chức các hoạt động của nhà giáo dục (người thầy, người dạy) và các
hoạt động của người được giáo dục (người học) để thực hiện mục tiêu của nhà
trường theo định hướng và yêu cầu của các cấp quản lý giáo dục.
1.2.2. Tư vấn, TVTL học đường
1.1.2.1. Khái niệm tư vấn
Tư vấn - tiếng Anh là Cousultation - được xem là quá trình tham khảo
về lời khuyên hay sự trao đổi về vấn đề nào đó để đi đến một quyết định.
Theo từ điển Tiếng Việt: Tư vấn là “Góp ý kiến về những vấn đề hỏi

đến nhưng không có quyền quyết định” [33].
Theo tác giả Trần Thị Minh Đức, TVTL là: “Một quá trình tương tác
giữa nhà tham vấn (người có chuyên môn và kĩ năng tham vấn, có các phẩm
chất đạo đức của nghề tham vấn và được pháp luật thừa nhận) với thân chủ
(còn gọi là khách hàng- người đang có vấn đề khó khăn về tâm lý muốn được
giúp đỡ). Thông qua các kĩ năng trao đổi và chia sẻ tâm tình (dựa trên các
nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ mang tính nghề nghiệp), thân chủ hiểu và
chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy tiềm năng bản thân để giải quyết vấn
đề của chính mình” [20].

15


1.1.2.2. TVTL học đường
TVTL học đường là sự hỗ trợ tâm lý, giúp HS nâng cao hiểu biết về bản
thân, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự
đưa ra quyết định trong những tình huống khó khăn HS gặp phải khi đang
học tại nhà trường [20]
Mục tiêu của TVTL: TVTL là một cuộc nói chuyện giữa một “chuyên
gia” về một lĩnh vực nhất định với một hoặc nhiều người đang cần lời khuyên
hay chỉ dẫn về lĩnh vực đó, chủ yếu hướng đến giải quyết vấn đề hiện tại.
Tiến trình của TVTL: Tư vấn thường là cung cấp thông tin hay đưa ra
lời khuyên. Bằng cách đưa ra những lời khuyên có tính chuyên môn, nhà tư
vấn giúp người được tư vấn đưa ra quyết định phù hợp. Như vậy, TVTLchỉ
diễn ra trong một khoảng thời gian ngắn, giải quyết vấn đề tức thời. Do đó,
kết quả tư vấn thường không bền lâu, nhiều khả năng vấn đề sẽ lặp lại vì các
nguyên nhân sâu xa của nó chưa được giải quyết triệt để.
Mối quan hệ giữ người tư vấn và người được tư vấn: Trong TVTL thì
mối quan hệ có thể là trên - dưới, giữa một người được xem là uyên bác với
những thông tin chuyên môn để đưa ra những lời khuyên mà không quan tâm

đến việc thể hiện sự thông cảm hay chấp nhận thân chủ. Còn bên kia là người
gặp phải vấn đề tâm lý nào đó mà không biết cách giải quyết thế nào và cần
đến lời khuyên từ nhà TVTL. Trong mối quan hệ này, nhiều khi người tư vấn
không đòi hỏi có sự tương tác tích cực từ người được tư vấn. Khi được cung
cấp thông tin và nhu cầu của thân chủ, nhà tư vấn thường làm chủ cuộc trao
đổi và đưa ra những lời khuyên.
Sự tương tác trong TVTL: Trong TVTL thì mối quan hệ giữa nhà tư
vấn và thân chủ không quyết định kết quả tư vấn bằng kiến thức và sự hiểu
biết của nhà tư vấn về lĩnh vực mà thân chủ đang cần tư vấn. Hình thức can
thiệp chính là cung cấp thông tin và lời khuyên nên sự thành công phụ thuộc
vào những kiến thức chuyên sâu của nhà TVTL.
16