Luận văn thạc sĩ giáo dục đạo đức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------

TỐNG MINH ĐỨC

GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG
DÂN TỘC NỘI TRÚ HUYỆN MƯỜNG TÈ,TỈNH LAI CHÂU
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỘNG ĐỒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN CỘNG ĐỒNG

1


Hà Nội, năm 2020

2


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

TỐNG MINH ĐỨC

GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG
DÂN TỘC NỘI TRÚ HUYỆN MƯỜNG TÈ, TỈNH LAI CHÂU
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỘNG ĐỒNG

Chuyên ngành: Giáo dục và phát triển cộng đồng

Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN CỘNG ĐỒNG

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Lệ Hoa

3


Hà Nội, năm 2020

4


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giới trẻ đóng một vai trò quan trọng trong công cuộc xây dựng và phát triển
đất nước ở mỗi quốc gia vì đó là một lực lượng đảm bảo cho sự phát triển bền
vững. Khi còn sinh thời, trong một lần nói chuyện với học sinh (HS), Chủ tịch Hồ
Chí Minh đã khẳng định rằng “Có tài mà không có đức là người vô dụng, có đức
mà không có tài thì làm việc gì cũng khó.”
Thế nhưng, một thực tế đáng báo động là lối sống đạo đức của một bộ phận
học sinh đang đi xuống do nhiều nguyên nhân, trong đó có cả nguyên nhân chủ
quan lẫn khách quan. Nhưng nếu chúng ta cứ mãi tìm giải pháp để ngăn chặn
những tác động mang tính khách quan, lại không nghiêm khắc với chính mình thì
vấn đề không thể nào giải quyết được.
Chỉ cần gõ "học sinh đánh nhau" trên google để tìm kiếm sẽ thấy hiện lên
hàng loạt bài báo về các vụ bạo lực học đường trong cả nước. Chúng ta dễ dàng
nhận thấy không chỉ các em học sinh nam đánh nhau mà cả các em học sinh nữ
cũng giải quyết vấn đề bằng bạo lực. Thậm chí học sinh đánh cả thầy, cô giáo dạy

của mình.
Truyền thống "tôn sư trọng đạo" hay tình yêu thương giữa con người với con
người ngày càng trở nên mờ nhạt. Một trong những nguyên nhân của vấn đề này là
do học sinh thiếu đi sự rèn luyện tính kiên nhẫn và thiếu lòng yêu thương đối với
những người xung quanh, với các cá nhân trong xã hội.
Bên cạnh những giá trị mới được hình thành trong quá trình hội nhập,
những cái tiêu cực đang xâm nhập vào đạo đức, lối sống của nhiều tầng lớp nhân
dân, đặc biệt là học sinh. Hiện tượng suy thoái về đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng,
chạy theo lối sống thực dụng của một số học sinh làm ảnh hưởng đến chất lượng
giáo dục nhà trường.
Đứng trước thực trạng đó, bản thân tôi thiết nghĩ cần phải triển khai tiến hành
lồng ghép giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống vào các môn học và hoạt động
trải nghiệm ngoài giờ lên lớp cho học sinh ở các nhà trường trong phạm vi toàn
quốc cũng như ngay nơi tôi công tác nhằm trang bị cho các em những năng lực cần
thiết để nâng cao giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ. Từ những lý do trên, tôi lựa
chọn và nghiên cứu đề tài: “Giáo dục đạo đức cho học sinhtrường phổ thông dân
5


tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua hoạt động trải nghiệm
cộng đồng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực trạng và đề xuất các biện phápgiáo dục
đạo đức cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai
Châu thông qua hoạt động trải nghiệm cộng đồng nhằm nâng cao chất lượng, hiệu
quả thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diệncủa nhà trường hiện nay.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trúthông qua
hoạt động trải nghiệm cộng đồng.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú
huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua hoạt động trải nghiệm cộng đồng.
4. Giả thuyết khoa học
Giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè,
tỉnh Lai Châunhững năm gần đây đã đạt được kết quả nhất định. Tuy nhiên, công
tác giáo dục đạo đức còn những hạn chế nhất do nhiều nguyên nhân. Nếu đề xuất
được những biện pháp phù hợp, hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh trường
phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua hoạt động trải
nghiệm cộng đồngsẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục toàn diện
học sinh trên địa bàn nghiên cứu hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận về giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú thông qua hoạt động trải nghiệm cộng đồng.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ
thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua hoạt động trải
nghiệm cộng đồng.
5.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông dân tộc
nội trúhuyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua hoạt động trải nghiệm cộng
đồng.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6


Đề tài được tiến hành nghiên cứu ở trường phổ thông dân tộc nội trú Mường
Tè và các xã, bản thuộc 13 xã và thị trấn biên giới huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp phân loại, hệ
thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành dự giờ, quan sát các hoạt động giáo dục của giáo viên và học
sinh trong và ngoài nhà trường nhằm thu thập các thông tin cần thiết để đánh giá
thực trạng.
Tiến hành quan sát các biểu hiện của học sinh trong quá trình tham gia các tổ
chức các hoạt động trải nghiệm cộng đồng nhằm đánh giá hiệu quả của việc giáo
dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh
Lai Châu thông qua hoạt động trải nghiệm cộng đồng.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Tiến hành xây dựng hai phiếu hỏi dành cho các đối tượng là CBQLGD, giáo
viên, học sinh và các lực lượng xã hội có liên quan nhằm thu thập những thông tin
cần thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức cho
học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông
qua hoạt động trải nghiệm cộng đồng.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên, học sinh tại trườngphổ
thông dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châuvà một số cán bộ ban ngành,
đoàn thể có liên quan để làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng
thời bổ sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các chuyên gia trong quá trình xây dựng đề cương nghiên cứu,
xây dựng bộ công cụ điều tra và tiến trình triển khai nghiên cứu.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để tính toán, xử lý, so sánh
số liệu thu được qua khảo sát, phân tích thực trạng vấn đề nghiên cứu và kết quả
7


khảo nghiệm.

8. Bố cục của luận văn
Đề tài gồm các phần mở đầu, nội dung nghiên cứu, kết luận và kiến nghị, tài
liệu tham khảo và phụ lục. Phần nội dung nghiên cứu bao gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú thông qua hoạt động trải nghiệm cộng đồng.
Chương 2:Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông dân
tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua các hoạt động trải nghiệm
cộng đồng.
Chương 3:Các biện phápgiáo dục đạo đức cho học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu thông qua các hoạt động trải
nghiệm cộng đồng.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀGIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRƯỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CỘNG ĐỒNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội được hình thành và phát triển theo
chiều dài phát triển của xã hội loài người và xã hội. Giáo dục đạo đức luôn là vấn
đề được quan tâm là được đặt ra từ thời xa xưa nhưng có sự thay đổi theo sự phát
triển của xã hội.
8


Giáo dục luôn là vấn đề nhận được sự quan tâm và đầu tư của người dân và
một quốc gia nói chung. Bởi vậy, nghị quyết Trung Ương 2 khoá VIII, đã xác
định“Muốn tiến hành Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển
mạnh giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát
triển nhanh và bền vững. Bởi vậy, Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhà
nước và xã hội phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài”.
Giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trường luôn được xem như là vấn
đề quan trọng, góp phần đáng kể trong sự hình thành và phát triển nhân cách cho
học sinh. Chính vì lí do đó, giáo dục đạo đức vấn luôn là vấn đề nhận được nhiều
sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, nhà tâm lí, giáo dục học trong và ngoài nước.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Thời phương Đông cổ đại, Khổng Tử (551-479TCN) - một trong số những
nhà hiền triết nổi tiếng của Trung Quốc đã xây dựng học thuyết “Nhân - Lễ - Chính
danh”. Trong học thuyết này, ông để cao yếu tố “Nhân” (lòng thương người). Ông
coi đây là nhân tố hạt nhân, là yếu tố cơ bản nhất của mỗi con người. Có thể thấy,
ông là người đứng trên lập trường coi trọng giáo dục đạo đức, và chính ông cũng có
câu nói nổi tiếng được lưu truyền đến tận ngày nay “Tiên học lễ - Hậu học văn”
[12, p21]
Đại diện tiêu biểu của chủ nghĩa nhân đạo Pháp và tư tưởng giáo dục thời kì
phục hưng Rabơle (1494 -1553) đã đưa ra tư tưởng giáo dục phải hàm chứa các nội
dung: “trí dục, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Ông cũng là người đã đưa ra sáng kiến
phải tổ chức các hình thức giáo dục như các buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa
hàng, hay việc tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần
thầy và trò nên về sống ở nông thôn một ngày” [18, p21]
J.A.Comenxki - người có nhiều đóng góp cho nền giáo dục thế giới, ông
chính là người phản đối kiểu dạy học “giam hãm trong bốn bức tường” và đề cao
học tập ngoài không gian lớp học vì: “cần phải gắng sức dạy làm sao khiến cho con
người giành lấy những kiến thức không phải từ sách vở mà từ bầu trời và trái đất,
từ cây sồi và cây dẻ, nghĩa là làm cho họ hiểu biết và nghiên cứu về bản thân sự vật
9


chứ không phải chỉ là những quan sát và bằng chứng xa lạ về các sự vật”. Cần làm
cho người học học với một tâm trạng thoải mái, tự nguyện thì khi đó người học
mới có thể thu được kết quả học tập tốt nhất.

A.X.Macarenco (1888 - 1939) là nhà giáo dục thực tiễn Xô Viết vĩ đại. Nhờ
thực nghiệm giáo dục vĩ đại gần 20 năm ở trại lao động Goocki và công xã
Decdinxki để cải tạo trẻ em phạm pháp, ông là người đã nêu và làm rõ quan điểm
giáo dục bằng lao động, trong lao động của mình. Thành công của cuộc thực
nghiệm này chính là Macarenco đã giáo dục thành công các trẻ em phạm pháp
trong trường. Ngoài ra, ông còn gắn liền được giáo dục với lao động, trong các hoạt
động như sinh hoạt tập thể, hoạt động xã hội, đồng thời chứng minh được các chân
lí: Giáo dục trong sinh hoạt xã hội; Giáo dục trong tập thể; Giáo dục trong lao
động; Giáo dục bằng tiền đồ viễn cảnh.
Trong những năm gần đây, nhiều nhà giáo dục nổi tiếng quan tâm và đề cập
nhiều đến việc tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức thông qua hoạt động cộng đồng.
Trong hầu hết các công trình này, các tác giả nhấn mạnh việc học sinh cần được trải
nghiệm giáo dục đạo đức thông qua các hình thức hoạt động cộng đồng.
N.K Cơrúpxkaia (1869 - 1939) - nhà tâm lí học, giáo dục học Xô Viết, đã có
nhứng đóng góp to lớn cả về lí luận lẫn thực tiến. Bà đã phân tích ý nghĩa của lao
động, đặc biệt là có sự quan tâm đến vai trò giáo dục của các tổ chức thanh niên,
Đội thiếu niên…Bà chính là người đã xây dựng nền móng lí luận cho giáo dục tập
thể và là một trong những người sáng lập tổ chức Đoàn, Đội trong các nhà trường
Xô Viết. Với bà, “giáo dục qua các hình thức hoạt động tập thể như thăm quan du
lịch, cắm trại, lao động hè ở các nông lâm trường kết hợp với sinh hoạt văn hoá
nghệ thuật” có sức ảnh hưởng to lớn đến giáo dục đạo đức cho học sinh nói riêng
và giáo dục nhân cách cho các em nói chung.
Có thể thấy, các nghiên cứu của các nhà giáo dục nêu trên đều nhấn mạnh
vai trò, tầm quan trọng của việc tổ chức công tác giáo dục. Các tác giả đều cho
rằng để học sinh có thể phát triển toàn diện, các nhà giáo dục không chỉ cẩn quan
tâm đến việc cung cấp tri thức khoa học trong các giờ học trên lớp, trong trường

10

học mà phải coi trọng các hình thức giáo dục ngoài giờ, trong đó có các hoạt động
cộng đồng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Các nhà giáo dục học, tâm lí học, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam luôn coi
trọng vấn đề giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ bởi đó là những chủ nhân tương lai
của đất nước. Do vậy, họ có nhiều các công trình nghiên cứu về vấn đề này nhằm
giúp cho các nhà trường có thể thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện nhân
cách người học, góp phần tạo ra sự lớn mạnh, vương thịnh của đất nước.
Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng có câu nói rất nổi tiếng: “Có tài mà
không có đức là người vô dụng. Có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó”.
Người luôn đánh giá cao các mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức trong các nhà
trường như: “Đoàn kết tốt. Kỷ luật tốt. Khiêm tốn, thật thà, dũng cảm”. Người đã
có những chỉ dẫn quan trọng mang ý nghĩa khái quát rất cao về thái độ đạo đức và
giá trị đạo đức. Người đòi hỏi phải nghiêm khắc với mình và rộng lòng khoan dung
với người khác. Người nêu rõ: “con người cần có bốn đức: cần - kiệm - liêm chính, mà nếu thiếu một trong các đức tính ấy thì không thành người”. Theo ngài,
có cần, có kiệm, có liêm thì mới chính được. Đủ cả 4 đức ấy mới là người toàn
diện. Ở đây, chủ tịch Hồ Chí Minh không chỉ nhấn mạnh đạo đức là giá trị căn bản
để làm người, mà còn đề cập đến vai trò động lực của đạo đức đối với sự phát triển
và tiến bộ xã hội [13]
Kế thừa tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh, tác giả Phạm Minh Hạc – nhà
tâm lí học hàng đầu của nước ta đã nêu lên các định hướng giá trị đạo đức của con
người Việt Nam trong thời kì Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá và bàn về thực trạng
cũng như đề xuất một số biện pháp ở tầm vĩ mô về Giáo dục và Đào tạo con người
Việt Nam theo định hướng trên. Về mục tiêu giáo dục, tác giả nêu rõ: “Trang bị cho
mọi người những tri thức cần thiết về tư tưởng chính trị, đạo đức nhân văn, kiến
thức pháp luật văn hoá xã hội. Từ đó, hình thành cho mỗi công dân có thái độ đúng
đắn, tình cảm, niềm tin, đạo đức trong sáng đối với bản thân, mọi người, với sự
nghiệp cách mạng của Đảng, dân tộc, cụ thể hơn là với mọi hiện tượng xảy ra xung
quanh đời sống hiện thực của con người. Tổ chức tốt giáo dục thế hệ trẻ, nhằm giúp
11

họ tự giác thực hiện những chuẩn mực đạo đức xã hội, có thói quen chấp hành quy
định, nỗ lực học tập, rèn luyện, tích cực cống hiến sức lực, trí tuệ vào sự nghiệp
Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nước [11]
Vấn đề hội nhập, công tác giáo dục - chính trị, đạo đức, pháp luật cho học
sinh tại các nhà trường trong những năm gần đây đang nhận được sự quan tâm sát
sao của Đảng và Nhà nước. Điều này được thể hiện thông qua các chỉ thị, nghị
quyết, các quyết định…về công tác giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức, pháp luật
trong các nhà trường như:
- Nghị quyết Trung ương 5 khoá IX từng bước đổi mới công tác giáo dục
chính trị tư tưởng.
- Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X tăng cường công tác tư tưởng,
rèn luyện phẩm chất, đạo đức cách mạng.
- Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT 12/12/2011 của Bộ GDĐT ban hành quy
chế đánh giá xếp loại học sinh THCS, THPT về hành kiểm quy định tại chương II
của quy chế.
Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số nhà giáo dục, nhà nghiên cứu tìm hiểu
sâu về đạo đức cũng như vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh. Có thể kể đến như:
- Tác giả Phạm Minh Hạc (2001) đã nêu lên các định hướng giá trị đạo đức
con người Việt Nam và đề xuất 6 giải pháp cơ bản nhằm giáo dục đạo đức cho con
người Việt Nam trong thời kì Công nghiêp hoá - Hiện đại hoá đất nước.
- Tác giả Hà Thế Ngữ (1987) chú trọng đến vấn đề tổ chức quá trình giáo dục
đạo đức thông qua giảng dạy các bộ môn khoa học, nhất là các bộ môn khoa học xã
hội và nhân văn, rèn luyện phương pháp tư duy khoa học để trên cơ sở đó giáo dục
thế giới quan, nhân sinh quan, bồi dưỡng ý thức đạo đức, hướng dẫn thực hiện các
hành vi đạo đức cho học sinh [15]
- Tác giả Đặng Quốc Bảo (2004) trong bài viết “Rèn luyện lòng tự trọng
trong giáo dục hiện nay” đăng trên báo Giáo dục và thời đại, số đặc biệt cuối tháng
5/2012 đã nhận định: “Các gia đình, nhà trường, các đoàn thể trong xã hội ta thời

gian qua đã có rất nhiều cố gắng Giáo dục đạo đức cho thể hệ trẻ, cho các thành
viên. Tuy nhiên ta mới chỉ chú ý đến Giáo dục đạo đức hướng ngoại, mà chưa coi
12


trọng đúng mức đến giáo dục hướng nội - đó là giáo dục tính biết hổ thẹn, xấu hổ,
lòng chân chính, tự ái, tự trọng. Chiến lược giáo dục của đất nước ta trong thời kì
đổi mới, mục tiêu Nhân cách - Nhân lực của nền giáo dục nước ta trong thời kì đổi
mới rất cần sự nhấn mạnh các chủ đề này trong các bài học về đạo làm người cho
thế hệ trẻ” [2]
- Tác giả Nguyễn Hữu Tiến với đề tài “Nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho
học sinh Trung học cơ sở tại Hồng Ngự, Đồng Tháp”
Nhóm tác giả Huỳnh Thị Gấm và Phạm Tấn Xuân Tước với đề tài “Vận
dụng tư tưởng Hồ Chí Minh và giáo dục đạo đức cho sinh viên ở thành phố Hồ Chí
Minh hiện nay”.
Đề tài “Sự báo động của thang giá trị đạo đức ở Việt Nam hiện nay” - tác giả
Nguyễn Chí Mỳ, Học viện chính trị quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
- “Một số biện pháp tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục trong công tác
giáo dục đạo đức cho học sinh THPT Tây Hồ - Hà Nội”, luận văn thạc sĩ giáo dục
học của Phạm Thị Minh Tâm (2007).
- “Một số biện pháp phối hợp nhà trường, gia đình và xã hội nhằm giáo dục
đạo đức cho học sinh THPT huyện Hoài Đức - Hà Tây” - thạc sĩ giáo dục học của
tác giả Nguyễn Trọng Thà (2005).
- “Biện pháp quản lí giáo dục đạo đức học sinh ở trường THPT Bình Sơn
tỉnh Vĩnh Phúc” của tác giả Lê Gia Linh (2010).
- “Phối hợp hoạt động của Đoàn thanh niên với các lực lượng xã hội trong
giáo dục đạo đức cho học sinh trường THPT dân lập Trí Đức” - luận văn thạc sĩ
Cao Thị Ninh năm 2016.
- Luận án “Vai trò của đạo đức đối với sự phát triển nhân cách con người Việt
Nam trong điều kiện đổi mới hiện nay” [27]. Tác giả bàn về vấn đề đạo đức và ảnh

hưởng của nền kinh tế thị trường đối với việc hình thành nhân cách con người Việt
Nam hiện nay. Đề cao vai trò của thế hệ trẻ đối với sự phát triển của đất nước, đồng
thời đưa ra một số giải pháp nhằm phát huy vai trò của đạo đức.
- Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Giáo dục lòng nhân nghĩa cho học sinh trung
học phổ thông trong giai đoạn hiện nay”của Nguyễn Xuân Thanh (2009) [25].
13


Trong luận án này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc giáo dục
lòng nhân nghĩa cho học sinh trung học phổ thông, trên cơ sở đó xác định hệ thống
các biện pháp giáo dục nhằm nâng cao kết quả giáo dục lòng nhân nghĩa cho học
sinh trung học phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
- Trong luận án tiến sĩ tâm lý học “Định hướng giá trị nhân cách của học sinh
trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Mai Lan (2009) [13], tác giả đã xây dựng cơ
sở lý luận về định hướng phát triển nhân cách của học sinh THPT, đồng thời phân
tích các yếu tố tác động đến định hướng giá trị nhân cách của học sinh THPT, từ đó
đề xuất một số kiến nghị góp phần vào việc giáo dục nhân cách cho học sinh phổ
thông hiện nay.
- Ở bài viết “Nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức trong trường phổ thông
hiện nay” của Phạm Nguyên Nhung (2013) trong tạp chí Lý Luận chính trị [19], tác
giả đã khẳng định một trong những giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng
giáo dục trong trường phổ thông hiện nay là phải tăng cường có hiêụ quả việc giảng
dạy môn Giáo dục công dân - một môn học có ảnh hưởng trực tiếp đến việc cung
cấp tri thức đạo đức cũng như điều chỉnh hành vi đạo đức của học sinh.
- Công trình “Một số vấn đề lối sống, đạo đức, chuẩn giá trị xã hội” do Huỳnh
Khái Vinh chủ biên (2001) [30], tác giả chỉ rõ: Lối sống, đạo đức và chuẩn giá trị xã
hội là những yếu tố cơ bản trong đời sống của mỗi con người, gắn liền với các cơ sở
kinh tế, chính trị, tư tưởng và mọi mặt của đời sống xã hội. Từ thực trạng tác động
của các yếu tố đó, tác giả đưa ra giải pháp để xây dựng lối sống, đạo đức, chuẩn giá
trị xã hội.

Có thể thấy, trong những năm gần đây, Giáo dục đạo đức cho học sinh trong
nhà trường đã trở thành vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu cũng như nhà giáo dục học, tâm lí học. Các công trình này đã phân tích vấn đề
dưới nhiều góc độ, cách tiếp cận khác nhau nên các đề tài rất phong phú, đa dạng.
Tuy nhiên, các đề tài đi sâu vào nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho học sinh dưới
các hình thức hoạt động trải nghiệm cộng đồng vẫn còn mỏng và ít cả trên bình
diện lí luận và thực tiễn. Cần đi sâu khai thác những thế mạnh của hình thức tổ
chức hoạt động giáo dục này nhằm giúp cho qúa trình giáo dục đạo đức cho học
14


sinh ở các nhà trường nói chung và nhà trường phổ thông dân tộc nội trú đạt hiệu
quả cao hơn.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Giáo dục và nhà trường
1.2.1.1. Giáo dục
Giáo dục có đặc trưng là tổ chức định hướng theo những mục đích và chuẩn
mực nhất định, được lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và diễn ra
mang dấu ấn của từng thời kì, giai đoạn lịch sử nhất định trong quá trình phát triển
của từng xã hội.
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mac-Lenin, giáo dục là một hình thái ý thức
xã hội, tồn tại và vận động, phát triển theo sự tồn tại, vận động và phát triển của xã
hội. Giáo dục là một hiện tượng xã hội chịu sự chi phối và quy định bởi nhiều lĩnh
vực khác nhau của đời sống xã hội.
Theo từ điển Tiếng Việt, Giáo dục được hiểu là “sự tác động có hệ thống đến
sự phát triển tinh thần, thể chất con người, để họ dần dần có được những phẩm
chất, năng lực như yêu cầu đề ra”. Trong khái niệm này, có thể hiểu, giáo dục là
một quá trình hai mặt, một mặt nó là sự tác động từ bên ngoài vào đối tượng giáo
dục, mặt khác thông qua sự tác động này làm cho đối tượng tự biến đổi bản thân
mình, tự hoàn thiện, tự nâng cao mình lên qua giáo dục.

Giáo dục là sự dẫn dắt của thế hệ trước đối với thế hệ sau. Nhưng đây là một
sự dẫn dắt có mục đích, có kế hoạch, có nội dung và có phương pháp, hình thức
chọn lọc. “Giáo dục là con đường ngắn nhất giúp thế hệ trẻ phát triển, bỏ qua
những vấp váp, sai lầm không cần có trong cuộc sống” [21, p49].
Dưới góc nhìn giáo dục học, giáo dục được hiểu theo 2 nghĩa:
- Giáo dục (nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người học lí tưởng, động
cơ, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử
đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức các hoạt động và giao lưu.
- Giáo dục (nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế
hoạch, có nộidung, bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được

15


giáo dục trong các cơ quan giáo dục nhằm hình thành nhân cách cho người được
giáo dục.
Quá trình này diễn ra dưới sự ảnh hưởng của các yếu tố bên trong (bẩm sinh,
di truyền, tính tích cực của chủ thể…) và các yếu tố bên ngoài (ảnh hưởng của môi
trường tự nhiên và môi trường xã hội, tác động của giáo dục). Có thể hiểu giáo dục
theo một nghĩa khác là sự xã hội hoá con người chỉ dưới những tác động có mục
đích và có tổ chức.
Như vậy, hoạt động giáo dục được hiểu là hoạt động do nhà giáo dụctổ chức
theo kế hoạch, chương trình, điều hành và chịu trách nhiệm. Hoạt động giáo dục cơ
bản của xã hội được thực hiện bởi nhà trường và trong nhà trường.1.2.1.2. Nhà
trường
Trường học là đơn vị cơ sở thuộc tổ chức giáo dục ra đời, tồn tại và phát triển
cùng sự phát triển của xã hội. Trong giáo dục trẻ hiện nay, nhà trường không chỉ có
vai trò truyền đạt kiến thức mà hơn hết còn trang bị kỹ năng sống cho trẻ để trẻ có
thể hòa nhập cộng đồng, biết cách bảo vệ bản thân trước những mối nguy hiểm
luôn rình rập ngoài xã hội.

Nhà trường được nhìn nhận như một lực lượng, một môi trường giáo dục với
các thể chế, nội quy bền vững, đảm bảo hiệu quả hoạt động, đáp ứng nhu cầu về
giáo dục trẻ theo yêu cầu từ xã hội.
Đặc trưng cơ bản nhất của nhà trường được đánh giá trên phương diện tác
động có mục đích nhằm định hình nhân cách xã hội cho học sinh, xã hội hóa cá
nhân đáp ứng nhu cầu của xã hội cũng như nền giáo dục nước nhà mong đợi. Nhà
trường đảm nhiệm vai trò truyền bá, chuyển giao di sản văn hóa để giúp trẻ có
được hành trang tri thức, đạo đức tốt nhất chuẩn bị bước vào đời sống xã hội.
1.2.2. Đạo đức, giáo dục đạo đức
1.2.2.1. Đạo đức
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, bao gồm các nguyên tắc và các chuẩn
mực xã hội, nhờ đó mà con người tự giác điều chỉnh hành vi, thái độ của mình sao
16


cho phù hợp với lợi ích, hạnh phúc của bản thân mình và sự tiến bộ của xã hội
trong mối quan hệ người và người và mối quan hệ giữa con người và tự nhiên.
Theo quan niệm phương Đông, trong các học thuyết của Phật giáo, của Đạo
giáo, của Nho giáo để lấy đạo đức làm cơ sở trong đối nhân xử thế và tự rèn luyện
mình, khuyên con người làm điều thiện, hướng thiện, tránh điều ác. Các học thuyết
ấy đề xuất các quy tắc, các chuẩn mực, những ràng buộc trong các hoạt động sống
của con người. Như vậy, có thể nói, khái niệm đạo đức ở phương Đông hàm nghĩa
đạo làm người, bao gồm rất nhiều chuẩn mực về các mối quan hệ vua tôi, cha con,
chồng vợ, anh em, làng xóm, bạn bè, tu thân, dưỡng tâm, rèn luyện khí tiết…theo
những định hướng giá trị nhất định.
Ngược lại, ở phương Tây, người ta quan niệm rằng đạo đức là lĩnh vực của
con người mà các hành vi, các mối quan tâm, những tình cảm được chia sẻ giữa
người này với người khác theo những mục tiêu và tiêu chí nhất định có liên quan
đến tự do và trật tự phức tạp của cộng đồng.
Dựa trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử,

C.Mac và Ph.Ăngghen đã xây dựng một học thuyết có tính cách mạng, gắn quan hệ
đạo đức với các phương thức sản xuất. Khi phương thức sản xuất thay đổi thì các
quan niệm đạo đức dù sớm hay muộn, nhanh hay chậm cũng sẽ biến đổitheo. Do
vậy, đạo đức trước hết là một hình thái ý thức xã hội, phản ánh các mối quan hệ lợi
ích, thiện ác của xã hội. Từ đó, các nhà kinh điển sáng lập chủ nghĩa Mác-Lênin đã
quan niệm:
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội bao gồm những nguyên tắc và chuẩn
mực xã hội, nhờ đó con người tự giác điều chỉnh cách hành vi cho phù hợp với lợi
ích, hạnh phúc của bản thân và sự tiến bộ của xã hội trong mối quan hệ người người và con người với tự nhiên.
Với tư cách là một hình thái ý thức xã hội, đạo đức cũng bị quy định bởi tồn
tại xã hôi và chịu sự tác động của các hình thái khác của ý thức xã hội, nhưng do
tính độc lập tương đối của mình, đạo đức có sự tác động ngược trở lại tồn tại xã hội
và các hình thái khác thông qua hoạt động của con người.

17


Trên cơ sở truyền thống đạo đức tốt đẹp của dân tộc, chắt lọc tinh hoa đạo
đức của nhân loại, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã kế thừa, phát huy và sáng tạo những
giá trị đạo đức mới phù hợp với văn hoá và điều kiện Việt Nam. Theo Người,
những chuẩn mực đạo đức cách mạng Việt Nam thể hiện ở các nội dung như: trung
với nước, hiếu với dân, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư, luôn yêu thương,
quý trọng con người, sống có tình có nghĩa và có tinh thần quốc tế trong sáng…
Người đã luôn quan niệm phải lấy đức làm góc, nhưng điều đó không có nghĩa là
tuyệt đối hoá mặt đạo đức, coi nhẹ mặt tài. Tiêu chí để đánh giá một cách khách
quan, chính xác đạo đức là ở hành động, ở việc làm, ở cách đối nhân xử thế Đạo
đức phải được xem xét trong ba mối quan hệ cơ bản: với bản thân, với người khác
và với công việc. Do đó, quan niệm của Hồ Chí Minh về đạo đức không phải là lí
tưởng cao xa, mà chính là những thái độ, hành vi, việc làm cụ thể của mỗi người,
hàng ngày, hàng giờ trong cuộc sống sinh hoạt, trong học tập, trong lao động và

trong chiến đấu. Người đề ra những nguyên tắc đạo đức đó để cho bản thân mình
thực hiện, sau đó mới giáo dục ngườ khác. Người cho rằng, người thực sự có đạo
đức thì bao giờ cũng cố gắng học tập, nâng cao, bồi dưỡng trình độ, nâng cao năng
lực, tài năng để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Trong từ điển Tiếng Việt, “Đạo đức là những tiêu chuẩn, nguyên tắc được dư
luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của con người với nhau và đối với
xã hội” [29]
Tác giả G.Bendzeladze quan niệm: “Đạo đức của con người là năng lực phục
vụ một cách tự giác và tự do những người khác và xã hội. Nơi nào không có những
hành động tự giác của con người thì nơi đó không có nhân phẩm, không thể thực sự
có đời sống xã hội. Đặc trưng của đời sống con người và của bản thân tính người
(hoặc nhân phẩm) là ở đạo đức và nội dung của đạo đức. Chính là năng lực phục vụ
tự nguyện, tự giác lợi ích của người khác và của toàn xã hội” [10,p104].
Vũ Trọng Dung, chủ biên giáo trình Đạo đức học Mác-Lênin, cho rằng:
“Đạo đức chính là phép ứng xử có nhân phẩm giữa người này với người khác được
điều chỉnh bằng dư luận xã hội. Đạo đức luôn luôn là quan hệ điều chỉnh các hành

18


vi của con người trong sinh tồn và giao tiếp xã hội; là phương thức xác lập mối
quan hệ giữa cá nhân và xã hội, giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội” [5,p12].
Từ các quan niệm trên, trong phạm vi luận văn này, tác giả quan niệm: Đạo
đức là một hiện tượng xã hội - một hình thái ý thức xã hội đặc biệt, phản ánh các
mối quan hệ với hiện thực, bắt nguồn từ bản thân cuộc sống con người của xã hội
loài người, là tập hợp những nguyên tắc, những quy tắc, chuẩn mực xã hội nhằm
điều chỉnh và đánh giá cách cư xử của con ngưởi trong quan hệ với nhau và trong
quan hệ với xã hội. Chúng được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, truyền thống dân
tộc và sức mạnh của dư luận xã hội.
1.2.2.2. Giáo dục đạo đức

Giáo dục đạo đức trong nhà trường là một quá trình giáo dục bộ phận của
quá trình sư phạm tổng thể. Nó có quan hệ biện chứng với các quá trình giáo dục
khác như: giáo dục trí tuệ, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động,
giáo dục hướng nghiệp…
Giáo dục đạo đức cho học sinh được hiểu là quá trình hình thành và phát
triển các phẩm chất đạo đức của nhân cách học sinh dưới những tác động và ảnh
hưởng có mục đích được tổ chức có kế hoạch, có sự lựa chọn về nội dung, phương
pháp và hình thức giáo dục phù hợp với lứa tuổi và với vai trò chủ đạo của nhà giáo
dục. Từ đó, giúp các em học sinh có những hành vi ứng xử đúng mực, phù hợp
trong các quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với cộng đồng-xã hội,
giữa cá nhân với lao động, với tự nhiên…
Như vậy, có thể thấy giáo dục đạo đức là quá trình tác động hình thành cho
học sinh ý thức tình cảm, niềm tin và thói quen hành vi đạo đức, thể hiện trong
cuộc sống hàng ngày đối với gia đình, cộng đồng, làng xóm, với bạn bè và tập thể.
Giáo dục đạo đức cũng có thể được hiểu là quá trình tổ chức hoạt động có
mục đích, có kế hoạch, có chương trình của nhà giáo dục (hay những người tác
động giáo dục) cho người được giáo dục (người học) tham gia nhằm giúp họ
chuyển hoá các yêu cầu chuẩn mực xã hội thành ý thức cá nhân, hành vi và thói
quen hành vi đạo đức ở người học (người được giáo dục) sao cho phù hợp với các
chuẩn mực đạo đức xã hội đã quy định sẵn. [30]
19


Giáo dục đạo đức có mối quan hệ mật thiết với giáo dục chính trị, tư tưởng
và giáo dục pháp luật. Đó là một quá trình lâu dài, liên tục về thời gian, rộng khắp
về không gian, từ mọi lực lượng xã hội, trong đó nhà trường giữ một vai trò hết sức
quan trọng.
Giáo dục đạo đức góp phần quan trọng trong việc truyền lại cho các thế hệ
sau - những thế hệ đang trưởng thành những giá trị đạo đức (do các thế hệ trước tạo
ra), được thể hiện trong các truyền thống quý báu của dân tộc. Giúp học sinh nhận

ra các giá trị đạo đức, cũng như nhận thấy các giá trị nhân văn, nhân ái, góp phần
nhân đạo hoá con người để hình thành các nét tính cách, nhân cách tốt đẹp.
Giáo dục đạo đức còn góp phần tạo ra những giá trị đạo đức mới, xây dựng
những phẩm chất đạo đức mới như chủ nghĩa tập thể, tinh thần dũng cảm, thái độ
đúng đắn đối với lao động, đặc biệt là sản phẩm của lao động. Đồng thời, giáo dục
đạo đức cũng góp phần tích cực trong công tác khắc phục những quan điểm, tư
tưởng đạo đức lạc hậu, “lệch chuẩn” chống lại các hiện tượng phi đạo đức, những
thói hư tật xấu…
Như vậy, giáo dục đạo đức là những tác động sư phạm một cách có mục
đích, có hệ thống và có kế hoạch của nhà giáo dục tới người được giáo dục (học
sinh) để bồi dưỡng cho họ những phẩm chất đạo đức như: chuẩn mực, hành vi đạo
đức…phù hợp với yêu cầu của xã hội.
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm
Vladimir Sergeyevich Solovyov - nhà triết học vĩ đại người Nga quan niệm
rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm kiến
thức và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới,
được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
M.N.Skatkin cho rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực
hành trong quá trình đào tạo và giáo dục”. Có thể thấy, người ta công nhận mối
quan hệ giữa đối tượng và chủ thể chính là trải nghiệm. Điều này cho thấy, chúng ta
cần nỗ lực để có các trải nghiệm chủ động, có ý thức và mang tính cách mạng.
Zadek Kurt Lewin cũng có những nghiên cứu liên quan đến trải nghiệm. Ông
cho rằng khi có mâu thuẫn giữa kinh nghiệm bản thân và nhiệm vụ học tập cần giải
20


quyết sẽ tạo ra sự thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn. Mô hình học tập dựa vào
trải nghiệm được ông giải thích như sau: đầu tiên, người học suy nghĩ về tình
huống; sau đó lập kế hoạch để giải quyết tình huống đưa ra; tiếp theo tiến hành kế
hoạch theo định hướng đã vạch sẵn; cuối cùng là quan sát các kết quả đạt được.

Năm 1984, dựa trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget,
Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh
nghiệm, David Kolb (1939) đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học
tập dựa vào trải nghiệm “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và
phát triển (Study experience. Experience is the source of Learning and
Development)”. Trong cuốn sách này, ông trình bày các lí thuyết học tập dựa vào
trải nghiệm, đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường
học, tổ chức kinh tế và hầu hết bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau [4]
Theo Wikipedia “Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện
hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó”. Trong triết học, thuật
ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” đó là kiến thức có được dựa vào trải nghiệm.
Có thể hiểu chuyên gia của một lĩnh vực chính là một người trải nghiệm nhiều ở
một lĩnh vực cụ thể nào đó. Khái niệm “Trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp
làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần
tuý được tạo ra, nó không phải kiến thức trong sách vở mà là kiến thức dùng để
đào tạo nghề nghiệp.
Ngoài ra, cũng có một số quan niệm khác về trải nghiệm
+ Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt
động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng,
tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hoá.
+ Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề
bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ
phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là
kiến thức thuần tuý được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ
không phải là kiến thức trong sách vở.

21


Từ những hiểu biết được trình bày ở phần trên, có thể hiểu: “hoạt động trải

nghiệm là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng
các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng,
hướng dẫn của nhà trường”. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Người
học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí thông qua trải nghiệm thực tiễn.
Khi giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để
giải quyết vấn đề từ đó sẽ phát huy sự sáng tạo của cá nhân. Qua mỗi lần xử lí các
tình huống, người học thu nhận những kinh nghiệm, tri thức cho bản thân để ứng
dụng linh hoạt trong các tình huống linh hoạt trong các tình huống mới của đời
sống thường ngày.
* Các loại trải nghiệm
Có nhiều cách phân loại trải nghiệm tuỳ theo các tiêu chí khác nhau. Có thể
phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải nghiệm vật chất, trí tuệ, tình cảm, tinh
thần, gián tiếp và mô phỏng
+ Trải nghiệm vật chất: xảy ra bất cứ khi nào khi đối tượng hay môi
trường thay đổi. Nói cách khác, trải nghiệm vật chất liên quan đến những trải
nghiệm có thể quan sát được. Nó là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng.
+ Trải nghiệm tinh thần: Đây là loại trải nghiệm có liên quan đến các khía
cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí
và tưởng tượng. Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức, trải nghiệm này
thường được sử dụng trong việc học tập các môn học, đặc biệt là các môn khoa
học; hoặc việc học được một khái niệm nào đó không có chủ định. Có thể nói trải
nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng.
+ Trải nghiệm xã hội: Trải nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen
cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn
mực, phong tục, truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ.
Trong học tập, việc cho các em học sinh tham gia vào các hoạt động tập thể,
hoạt động thực tế tại địa phương, trang trại, câu lạc bộ, hoạt động trao đổi, thảo
luận…giúp các em có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách. Hoạt động này
22

mang tính chất thuần tuý, đặc trưng cho phạm trù người. Lúc này hoạt động cá
nhân không còn là của riêng một cá nhân, mà là của một cộng đồng người, tại một
thời điểm xác định.
1.2.4. Cộng đồng, hoạt động trải nghiệm cộng đồng
1.2.4.1. Cộng đồng
Cộng đồng (community) được hiểu theo nghĩa chung nhất là: “một cơ thể
sống, cơ quan, tổ chức nơi sinh sống và tương tác giữa cái này với cái khác” […].
Trong khái niệm này, điểm lưu ý: cộng đồng là “cơ thể sống”, có sự “tương tác”
của các thành viên. Tuy nhiên, các nhà khoa học, trong khái niệm này không chỉ cụ
thể “cái này” với “cái khác” là cái gì, con gì, bởi theo các nhà khoa học, đó có thể
là các loại thực vật, cũng có thể là các loài động vật, cũng có thể là con người –
cộng đồng người.
Cộng đồng là hình thức chung sống trên cơ sở sự gần gũi của các thành viên
về mặt cảm xúc, hướng tới sự gắn bó đặc biệt mật thiết (như gia đình, tình bạn cộng
đồng yêu thương) được chính họ tìm kiếm và vì thế được con người cảm thấy có
tính cội nguồn. Cộng đồng cũng được xem như là một trong những khái niệm nền
tảng nhất của xã hội học, bởi vì nó mô tả những hình thức quan hệ và quan điểm về
trật tự, không xuất phát từ các tính toán lợi ích có tính riêng lẻ và được thoả thuận
theo hợp đồng, mà hướng tới một sự thống nhất về tinh thần – tâm linh bao quát
hơn và vì thế, thường có những ưu thế về giá trị.
Cộng đồng người có tính đa dạng, tính phức tạp nhiều hơn sơ với các cộng
đồng sinh vật khác. Trong đời sống xã hội, khái niệm cộng đồng có nhiều tuyến
nghĩa khác nhau đồng thời cộng đồng cũng là dối tượng nghiên cứu của nhiều
ngành, lĩnh vực khoa học khác nhau như xã hội học, dân tộc học, y học…
Khi đề cập tới cộng đồng người, người ta thường quy vào những “nhóm xã
hội” có cùng một hay nhiều đặc điểm chung nào đó, nhấn mạnh đến đặc điểm
chung của những thành viên trong cộng đồng.
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác- xit, cộng đồng là mối quan hệ qua lại

giưa các cá nhân, được quyết định bởi sự cộng đồng hoá lợi ích giống nhau của các
thành viên về các điều kiện tồn tại và hoạt động của những người hợp thành cộng
23


đồng đó, bao gồm các hoạt động xản xuất vật chất và các hoạt động khác của họ, sự
gần gũi các cá nhân về tư tưởng, tín ngưỡng, hệ giá trị chuẩn mực cũng như các
quan niệm chủ quan của họ về các mục tiêu và phương tiện hoạt động. Do vậy, có
thể thấy, quan niệm về cộng đồng theo quan điểm của Mác-xít là rất rộng, có tính
khái quát cao, mang đặc thù của kinh tế - chính trị. Dấu hiệu đặc trưng chung của
nhóm người trong cộng đồng này chính là “điều kiện tồn tại và hoạt động”, là “lợi
ích chung”, là “tư tưởng”, “tín ngưỡng”, “giá trị chung”…Thực chất đó là cộng
đồng mang tính giai cấp, ý thức hệ.
Có nguồn gốc từ tiếng La tinh, “cộng đồng” - communis có nghĩa là
“chung/công cộng/được chia sẻ với mọi người hoặc nhiều người”. Đặc
điểm/dấu hiệu chung của cộng đồng này chính là đặc điểm để phân biệt nó
với cộng đồng khác.
Dấu hiệu/đặc điểm để phân biệt cộng đồng này với cộng đồng khác có thể là
bất cứ cái gì thuộc về con người và xã hội loài người, màu da, đức tin, tôn giáo, lứa
tuổi, ngôn ngữ, sở thích, nghề nghiệp, nhu cầu…nhưng cũng có thể là vị trí địa lí
của khu vực (địa vực), nơi sinh sống của nhóm người đó như làng xã, quận huyện,
quốc gia, châu lục…Những dấu hiệu này chính là những ranh giới để phân chia
cộng đồng.
Theo từ điển xã hội học của tác giả Harper Collins, cộng đồng được hiểu là
“mọi phức hợp các quan hệ xã hội được tiến hành trong lĩnh vực kinh tế cụ thể,
được xác định về mặt địa lí, hàng xóm hay những mối quan hệ mà không hoàn toàn
về mặt cư trú, mà tồn tại ở cấp độ trừu tượng hơn” [4]
Tóm lại, trong đời sống xã hội, cộng đồng là một danh từ chung chi tập hợp
người nhất định nào đó với hai dấu hiệu quan trọng: 1) họ cùng tương tác với nhau;
2) họ cùng chia sẻ với nhau (có chung với nhau) một hoặc một vài đặc điểm vật

chất hay tinh thần nào đó.
*Phân loại cộng đồng
Tuỳ theo tiêu chí và mục đích nghiên cứu, ngưởi ta phân loại cộng đồng theo
những dấu hiệu khác nhau. Theo một số tài liệu, công trình nghiên cứu, người ta có
thể chia cộng đồng thành 2 nhóm như sau:
24


- Nhóm cộng đồng theo địa vực: thôn xóm, làng bản, khu dân cư, phường
xã, quận huyện, thị xã, thành phố, khu vực, châu thổ…cho đến cả quả địa cầu
của chúng ta. Ở nước ta, ở quy mô tỉnh, thành phố thì có thể chia thành 63 tỉnh,
thành phố. Theo quy mô nhỏ hơn như xã phường thì có trên chục ngàn xã,
phường; ở quy mô nhỏ hơn nữa như thôn xóm, khu dân cư thì có thể có đến
hàng trăm ngàn cộng đồng.
- Nhóm cộng đồng theo nền văn hoá: nhóm này bao gồm: cộng đồng theo hệ
tư tưởng, van hoá, hệ tiểu văn hoá, đa sắc tộc, dân tộc thiểu số…Nhóm này cũng có
thể bao gồm cả cộng đồng theo nhu cầu và bản sắc như cộng đồng người cao tuổi,
cộng đồng người khuyết tật…
- Nhóm cộng đồng theo tổ chức: được phân loại từ các tổ chức không chính
thức như tổ chức gia đình, dòng tộc, hội hè cho đến những tổ chức chính thức như
các tổ chức đoàn thể, các tổ chức chính trị, tổ chức hành chính nhà nước, tổ chức
kinh tế, tổ chức hiệp hội nghề nghiệp, xã hội…từ phạm vi nhở ở một đơn vị hoặc
trong phạm vi quốc gia cho đến phạm vi lớn hơn (phạm vi quốc tế).
Ngoài ra, cũng có thể phân loại cộng đồng theo đặc điểm khác biệt về kinh tế
- xã hội như:
- Cộng đồng khu vực đô thị.
- Cộng đồng nông thôn.
Trong bối cảnh Việt Nam, cộng đồng được hiểu là một chỉnh thể thống nhất
bao gồm những người dân (dân cư) sinh sống trong đơn vị hành chính cơ sở: xã
(địa bàn nông thôn), phường (địa bàn thành thị) hay đơn vị hành chính dưới xã,

phường, đó là thôn/làng, bản (địa bàn nông thông/nông thôn miền núi) và tổ dân
cư/khu dân cư (địa bàn thành thị) cùng với hệ thống các đoàn thể, tổ chức chính trị
- xã hội, tổ chức kinh tế, tổ chức nghề nghiệp…mà những người dân đó là thành
viên dưới sự lãnh đạo của Đảng và sự quản lí của Nhà nước.
Như vậy, có thể thấy, cộng đồng là một đơn vị hành chính, kinh tế-xã hội có
tính độc lập tương đối so với các cộng đồng khác trong một quốc gia. Trong mỗi
cộng đồng có các thành viên cộng đồng là các cá nhân hoặc gia đình đang sinh
sống trên địa bàn, có những tổ chức hành chính nhà nước, tổ chức xã hội mà các
25