Một số hoạt động phát triển tư duy phản biện trong dạy học học phần “Giao thoa văn hóa”

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 474 (Kì 2 - 3/2020), tr 52-55

MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “GIAO THOA VĂN HÓA”
Đỗ Thị Phương Mai - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Ngày nhận bài: 02/02/2020; ngày sửa chữa: 18/02/2020; ngày duyệt đăng: 20/02/2020.
Abstract: In recent years, critical thinking skill is one of the skills that is focused on developing in
the Vietnamese education system, in order to equip learners with the necessary competencies in
the process of development and integration with the world. However, the fact is that not all teachers
or students can fully understand critical thinking, its importance in education as well as activities
to develop critical thinking for learners. This article discusses different viewpoints of critical
thinking, its roles and then proposes some activities used to integrate critical thinking skills in
teaching Cross-cultural communication module.
Keywords: Critical thinking, Cross-cultural communication, teaching and learning.
1. Mở đầu
Việc phát triển kĩ năng tư duy phản biện (TDPB) đã
và đang được ưu tiên trong giảng dạy tại Việt Nam trong
những năm gần đây. Đặc biệt, quá trình giáo dục đại học
và sau đại học đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc
phát triển tư duy độc lập, kĩ năng sáng tạo cũng như khả
năng linh hoạt của người học trong môi trường đa văn
hóa. Kĩ năng TDPB được các nhà nghiên cứu như
Davidson (1998), Connolly (2000), hay Sun (2011) [1],
[2], [3],… nhấn mạnh là một năng lực quan trọng của
người học.
Với vai trò là các nhà giáo dục, các giảng viên tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đang hướng tới trang
bị cho học viên không chỉ năng lực ngôn ngữ, kĩ năng sư
phạm mà còn cả kiến thức văn hoá và những hiểu biết về

ảnh hưởng của văn hoá đến các khía cạnh khác nhau của
cuộc sống để học viên có thể hiểu và sử dụng ngôn ngữ
một cách có hiệu quả nhất trong các môi trường văn hoá
khác nhau. Để phát triển được kĩ năng giao tiếp liên văn
hoá, việc đầu tiên người học cần phải học và thực hành
đó là khả năng quan sát và diễn giải từ các góc nhìn khác
nhau hay còn gọi là khả năng TDPB để có thể đưa ra các
giải pháp thích hợp nhất. Do vậy, với đặc thù là một môn
học về văn hoá và kĩ năng giao tiếp liên văn hoá, một
trong những mục tiêu quan trọng của môn học Giao thoa
văn hoá trong chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lí luận
và phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh là phát
triển kĩ năng TDPB cho học viên thông qua nội dung
chương trình và đặc biệt là các hoạt động dạy và học.
Đã có một số nghiên cứu về kĩ năng TDPB được tiến
hành trong nước và quốc tế. Các nghiên cứu trong nước
như nghiên cứu của Phan Thị Hòa [4], Vũ Văn Ban và
Bùi Ngọc Quân [5] chủ yếu nghiên cứu về việc phát triển
kĩ năng TDPB trong giảng dạy đại học hoặc trong giảng
dạy tiếng Anh nói chung. Các nghiên cứu quốc tế bao

52

gồm nghiên cứu của Duron, Limbach, và Waugh (2006);
Yue và Ning (2015) hay nghiên cứu của Sobkowiak
(2016) [6], [7], [8]. Các nghiên cứu này tập trung vào
việc phát triển kĩ năng TDPB nói chung hoặc kĩ năng
TDPB kết hợp với kĩ năng liên văn hóa. Tuy nhiên, việc
phát triển TDPB trong môi trường giáo dục Việt Nam
còn gặp nhiều khó khăn.

Bài viết trình bày một số khái niệm về TDPB, tầm
quan trọng của nó cũng như đề xuất một số hoạt động
phát triển TDPB áp dụng trong dạy học học phần “Giao
thoa văn hóa”.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái quát về tư duy phản biện
2.1.1. Khái niệm tư duy phản biện
Các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau có
những định nghĩa khác nhau về TDPB.
Theo Jabz (2003), TDPB là sự kết hợp của các kĩ
năng như lập luận dựa trên các bằng chứng, phân tích,
đánh giá các lập luận và giải quyết vấn đề [9].
Đứng từ góc độ giáo dục, Hendrick (2016) trong
Stuart, D. (2018) coi TDPB là kĩ năng học tập của thế kỉ
XXI nhằm trang bị cho người học các cách tiếp cận giải
quyết vấn đề khác nhau áp dụng cho các lĩnh vực khác
nhau. Hendrick cũng cho rằng TDPB hoàn toàn có thể
được phát triển trong việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại
ngữ [10].
Theo Fisher (2001) và Mason (2008), TDPB là một
năng lực tư duy bậc cao dựa trên những lập luận và lí lẽ
khoa học nhằm giải thích và đánh giá về những gì mà
con người tiếp nhận thông qua việc tương tác với người
khác trong những hoàn cảnh nhất định [11, [12].
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu, TDPB là kĩ
năng vận dụng tư duy để hình thành và đưa ra các ý kiến,
lập luận của bản thân nhằm giải quyết các vấn đề trong
giao tiếp.
Email:

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 474 (Kì 2 - 3/2020), tr 52-55

2.1.2. Vai trò của tư duy phản biện
TDPB có vai trò quan trọng trong giáo dục cũng như
trong cuộc sống. Shakirova cho rằng, TDPB giúp cho
người học giải quyết các vấn đề xã hội, khoa học và thực
tiễn [8]. TDPB cũng được coi là một trong những kĩ năng
cần thiết của công dân thế kỉ XXI, giúp cho người học có
thể đáp ứng được yêu cầu về lực lượng lao động sau khi
tốt nghiệp [13].
TDPB có vai trò đặc biệt quan trọng trong giáo dục
đại học và sau đại học. Theo Leicester (2010), giáo dục
đại học và sau đại học có mục tiêu giúp cho người học có
thể học tập và nghiên cứu hiệu quả nhờ TDPB trong
những hoàn cảnh khác nhau [14]. Chính vì thế, ngoài
việc cung cấp kiến thức và thông tin cho người học,
người dạy cần thấy rõ vai trò của mình trong việc giúp
đỡ người học đặt câu hỏi, tìm câu trả lời và tự phản ánh
kiến thức, việc học của bản thân và của mọi người. Như
vậy, trong quá trình dạy và học ở bậc đại học và sau đại
học, người dạy cần là người hướng dẫn người học đi tìm
kiến thức và tự xây dựng kiến thức cho mình thông qua
năng lực tư duy và những kĩ năng học tập tích cực và chủ
động. Đồng thời, người học phải tự xác định mục tiêu
học tập là cho chính bản thân họ; do đó, họ cần tự mình
đi tìm và phát hiện ra tri thức mới. Đó cũng chính là một
trong những giải pháp hữu hiệu giúp người học rèn luyện

năng lực học tập suốt đời. Nói cách khác, TDPB giúp cho
người học phát triển tư duy cũng như năng lực tự học của
bản thân.
2.1.3. Các đường hướng dạy tư duy phản biện
Norris (1985) trích dẫn trong Aigirl, T. (2007) [15]
cho rằng, có bốn đường hướng cơ bản được sử dụng để
dạy TDPB. Cụ thể:
- Đường hướng chung: Đường hướng này dạy TDPB
như một khóa học riêng biệt, độc lập với các môn học.
Các kĩ năng TDPB sẽ được dạy trong một khóa học riêng
và người học có thể lĩnh hội và phát triển các kĩ năng đó
một cách độc lập với nội dung và kiến thức của các môn
học khác.
- Đường hướng kết hợp: Đường hướng này dạy cả
nội dung môn học và các kĩ năng TDPB. Nói cách khác,
theo đường hướng này, các kĩ năng TDPB được dạy
trong nội dung của một môn học cụ thể.
- Đường hướng tích hợp: Đường hướng này cũng dạy
TDPB cùng với nội dung một môn học cụ thể nhưng
trong đường hướng này, TDPB được coi là kết quả của
việc tương tác với và học tập các nội dung của một môn
học cụ thể.
- Đường hướng hỗn hợp: Là đường hướng kết hợp
của ba đường hướng nêu trên.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng đường
hướng tích hợp, đường hướng cho rằng TDPB được phát

53

triển thông qua việc hoàn thành các nội dung và hoạt

động dạy và học trong một môn học cụ thể; trong đó,
môn học cụ thể là môn Giao thoa văn hóa, một học phần
tự chọn dành cho học viên cao học.
2.2. Học phần Giao thoa văn hóa
“Giao thoa văn hóa” là một học phần tự chọn trong
chương trình dành cho học viên cao học chuyên ngành
Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh.
Học phần này được xây dựng nhằm cung cấp cho học
viên một cái nhìn bao quát về giao tiếp đa văn hóa (so
sánh giữa các nền văn hóa) và giao tiếp liên văn hóa (giao
tiếp giữa những người từ các nền văn hóa khác nhau).
Học viên sẽ học về các chủ đề khác nhau như ngôn ngữ
và giao tiếp bằng lời của các nền văn hóa, giao tiếp phi
ngôn ngữ của các nền văn hóa, ảnh hưởng của văn hóa
đến sự thể hiện và nhận thức về cảm xúc, bản sắc và giao
tiếp giữa các nhóm, giao tiếp trong các mối quan hệ liên
văn hóa và thích nghi với một nền văn hóa xa lạ.
Một trong những mục tiêu chính của môn học này là
chuẩn bị cho học viên những kĩ năng và khái niệm về
giao thoa văn hóa cơ bản để nghiên cứu những giá trị,
niềm tin, phong tục, tập quán và phong cách giao tiếp của
các nền văn hóa khác nhau. Đặc biệt, môn học còn nhằm
trang bị cho học viên khả năng tự nghiên cứu, suy luận
và giải thích các cách hành xử trong giao tiếp ở các môi
trường văn hóa khác nhau. Nói cách khác, phát triển
TDPB là một trong những mục tiêu quan trọng của môn
học Giao thoa văn hóa.
2.3. Một số hoạt động phát triển tư duy phản biện trong
dạy và học học phần Giao thoa văn hóa
2.3.1. Tranh biện di động (Walking debate)

Hoạt động này được thực hiện nhằm tạo cho người
học cơ hội đưa ra ý kiến của mình trong một cuộc tranh
biện. Người học cũng có thể lắng nghe và nghiên cứu các
ý kiến mới, sau đó đưa ra các biện minh cho ý kiến của
mình. Trong hoạt động này, ngoài TDPB, người học còn
có thể phát triển năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ
thuyết phục và ngôn ngữ mô tả.
Hoạt động này có thể được vận dụng trong hoạt động
dạy và học môn Giao thoa văn hóa như sau:
- Chủ đề bài học: Ngôn ngữ và giao tiếp bằng ngôn
từ của các nền văn hóa khác nhau.
- Các bước tiến hành:
+ Giáo viên chia lớp học thành hai 2 khu vực, một
khu vực có ghi “Đồng ý” (Agree) và khu vực khác ghi
“Không đồng ý” (Disagree).
+ Giáo viên viết lên bảng hoặc chiếu lên slide một ý
kiến về chủ đề giao tiếp bằng ngôn từ của người Mĩ. Ví
dụ như: “Người Mĩ có xu hướng truyền tải toàn bộ thông
điệp của họ bằng lời nói và ít chú ý đến ngôn ngữ cơ thể”


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 474 (Kì 2 - 3/2020), tr 52-55

hoặc “Người Mĩ không thích nói chuyện phiếm trước khi
nói về các vấn đề quan trọng”.
+ Học viên đưa ra quan điểm của mình về ý kiến này
bằng cách tìm một vị trí đứng phù hợp với quan điểm của
mình (đồng ý hay không đồng ý với ý kiến đã cho).

+ Một số học viên được yêu cầu trình bày và giải
thích ý kiến của mình. Các học viên có thể thay đổi quan
điểm của mình sau khi lắng nghe ý kiến của người khác,
và do đó họ sẽ thay đổi chỗ đứng của mình. Những học
viên này cũng được yêu cầu giải thích về sự thay đổi ý
kiến của mình.
+ Giáo viên có thể đưa ra nhiều ý kiến khác nhau
trong khoảng thời gian cho phép về đặc điểm giao tiếp
bằng ngôn từ của các nền văn hóa khác nhau trên thế giới,
đặc biệt là các nước như Anh, Mĩ, Việt Nam.
Như vậy, qua hoạt động này, người học được tự do
đưa quan điểm của mình. Đồng thời, họ cũng có cơ hội
trình bày các quan điểm đó bằng cách đưa ra các lập luận,
minh chứng khác nhau. Nói cách khác, TDPB của người
học đã được phát huy tối đa trong hoạt động này.
2.3.2. Hoạt động đóng vai (Role play)
Đóng vai là một hoạt động phát triển TDPB của
người học thông qua việc tổ chức cho người học một số
cách ứng xử nào đó trong tình huống giả định. Qua đó,
người học có thể rèn luyện được kĩ năng giao tiếp trong
một môi trường văn hóa. Schmidt (2016) cho rằng hoạt
động đóng vai có thể kết hợp với hoạt động thảo luận và
TDPB nên được lồng ghép trong các hoạt động đóng vai
bằng cách giao cho người học một tình huống và một vai
cụ thể [9]. Người học sẽ nghiên cứu vai của họ và tìm ra
các lập luận cũng như chứng cứ cho quan điểm của mình.
Cuối cùng, người học có thể tham gia một cuộc thảo luận
nhỏ về chủ đề đã cho.
Hoạt động này có thể tiến hành như sau:
- Chủ đề bài học: Sốc văn hóa và thích ứng văn hóa

- Các bước tiến hành:
+ Giáo viên chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm
sẽ được giao một tình huống liên quan đến chủ đề “Sốc
văn hóa và thích ứng văn hóa” và quy định thời gian cụ
thể. Một số tình huống ví dụ như sau:
(1) Tình huống 1: Hàng tuần, trường bạn tổ chức một
sự kiện mang tên “Gặp gỡ cuối tuần” nơi mà các học
viên trong nước và quốc tế có thể tụ tập và gặp gỡ. Tom,
một học viên người Mĩ thường xuyên tham dự sự kiện
này. Hôm nay, Tom rủ Sam, một người bạn Mĩ của anh
đến tham dự sự kiện. Họ ngồi cùng bàn với một số học
viên quốc tế, gồm có 1 học viên người Việt, một học viên
Ấn Độ và một học viên người Hàn Quốc. Tất cả mọi
người đều im lặng. Các học viên nên làm gì để phá vỡ sự
im lặng này?

54

(2) Tình huống 2: Linda tham gia vào một buổi thảo
luận nhóm do giáo sư giao cho. Chủ đề của buổi thảo
luận là “Sốc văn hóa”. Ming, một học viên từ Đài Loan
dường như là người duy nhất thảo luận. Tuy nhiên, anh
ta là chỉ nói về quê hương mình - Đài Loan thay vì nói về
chủ đề được giao. Trong khi đó, Yuki từ Nhật Bản và Lam
từ Việt Nam thì lại không nói một lời nào. Nếu bạn là
Linda, bạn sẽ làm gì?
(3) Tình huống 3: Nhóm nghiên cứu sinh của bạn gồm
2 người Trung Quốc, một bạn người Lào, 1 bạn Hàn Quốc,
và 1 bạn người Mĩ. Đây là cuộc gặp mặt đầu tiên trong năm
của nhóm bạn. Tuy nhiên, hai học viên người Trung Quốc

lại thì thầm và nói chuyện với nhau bằng tiếng phổ thông
của họ. Vậy, các học viên khác nên làm gì?
+ Các nhóm thảo luận tình huống, phân vai, rồi thảo
luận về từng vai trong khoảng thời gian đã cho.
+ Các nhóm trình bày tình huống trước lớp. Giáo viên
khuyến khích người học phản biện lẫn nhau trong quá
trình đóng vai để giúp cho tình huống trở nên sinh động
và thực tế hơn.
+ Các nhóm còn lại và giáo viên ghi chép lại những
nhận xét về cách đóng vai, sau đó thảo luận và nhận xét.
2.3.3. Bốn góc (Four corners)
Hoạt động này có thể được tiến hành sau mỗi bài học
hoặc cuối khóa học. Các bước cụ thể như sau:
+ Giáo viên bố trí ở bốn góc lớp bốn tờ giấy A0.
+ Giáo viên viết lên mỗi tờ giấy A0 một câu hỏi:
(1) What has been the most valuable or most
important thing that you have learned in this lesson so
far? (Điều giá trị nhất hoặc quan trọng nhất mà em đã
học được trong bài học ngày hôm nay là gì)
(2) What have we discussed that you do not really
understand? (Trong số những điều đã thảo luận, phần
nào em không hiểu rõ?)
(3) What can the students do to make this a better
class? (Học viên có thể làm gì để giúp cho bài học đạt
hiệu quả tốt hơn?)
(4) What can the teacher do to make this a better
class? (Giáo viên có thể làm gì để giúp cho bài học đạt
hiệu quả tốt hơn?)
+ Giáo viên chia lớp thành bốn nhóm, mỗi nhóm
được trang bị một bút màu khác nhau. Giáo viên yêu cầu

học viên di chuyển theo vòng tròn đi quanh các góc lớp
và lần lượt trả lời bốn câu hỏi đã cho. Mỗi nhóm học viên
sẽ đứng tại vị trí của tờ giấy có câu hỏi, thảo luận và viết
câu trả lời. Học viên có thời gian khoảng 4-5 phút để trả
lời một câu hỏi.
Cuối cùng, giáo viên cùng học viên sẽ xem xét lại các
câu trả lời. Nếu cần thiết giáo viên có thể yêu cầu học
viên làm rõ các ý kiến của mình hoặc đưa ra các ví dụ


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 474 (Kì 2 - 3/2020), tr 52-55

minh họa cho ý kiến của mình. Giáo viên cũng có thể
cùng học viên chỉnh sửa các thông tin chưa rõ ràng.
2.3.4. Hoạt động viết tạp chí ba phần (Writing a tripleentry journal)
Hoạt động này giúp cho học viên phát triển TDPB;
đồng thời, nó cũng giúp người học kết nối các kiến thức
trong và ngoài trường học. Hoạt động này có thể tiến
hành sau bất cứ một bài học nào. Học viên sẽ tiến hành
viết tạp chí ba phần như sau:
+ Phần 1: Học viên viết về một số điểm mà họ đã học
về một chủ đề nhất định của môn học Giao thoa văn hóa.
Các điểm đó có thể lấy từ trong bài giảng của giáo viên,
trong các thảo luận trên lớp, trong các bài đọc hoặc trong
bài tập được giao.
+ Phần 2: Học viên bình luận về những điều đã học.
Giáo viên nên khuyến khích học viên được tự do đưa ra
ý kiến của mình, kể cả các quan điểm khác biệt.

+ Phần 3: Phần này có thể coi như một bức thư gửi
cho giáo viên. Giáo viên sẽ yêu cầu học viên thoải mái
đưa ra ý kiến của họ về lớp học, các chủ đề họ đang học,
công việc của họ, đề cập đến những câu hỏi họ đang băn
khoăn trong đầu, những mong đợi của học về quá trình
học môn Giao thoa văn hóa, mô tả kinh nghiệm, cảm xúc
của họ,…
Có thể thấy, hoạt động này đã góp phần phát triển
TDPB của người học vì trong hoạt động này, học viên có
thể tự mình tra cứu các thông tin quan trọng, hình thành
quan điểm và đưa ra các câu hỏi về chủ đề bài học; đồng
thời, thông qua hoạt động này, học viên cũng có thể suy
nghĩ về lộ trình học của mình và qua đó tự đưa ra các
mục tiêu cụ thể. Nói cách khác, họ đã suy nghĩ một cách
có chủ ý và hệ thống về việc học của mình.
Hoạt động này có thể được theo sau bởi hoạt động thảo
luận theo cặp hoặc nhóm. Nếu thời gian cho phép, học viên
có thể so sánh tạp chí của mình với một bạn khác, theo
nhóm hoặc một số học viên sẽ trình bày các nội dung của
tạp chí mình trước lớp. Thông qua đó, học viên có thể phát
triển TDPB cũng như các kĩ năng xã hội khác.
3. Kết luận
Có thể thấy, tầm quan trọng của việc phát triển TDPB
cũng như năng lực giao tiếp liên văn hóa đã được các nhà
nghiên cứu thừa nhận trong thời gian gần đây. Do đó,
việc tích hợp các kĩ năng TDPB vào khóa học Giao thoa
văn hóa là một điều vô cùng cần thiết. Các hoạt động đề
xuất trong khuôn khổ bài viết này có thể được áp dụng
một cách linh hoạt trong các môi trường học tập khác
nhau. Thông qua đó, giáo viên có thể giúp cho người học

phát triển TDPB cũng như các kĩ năng cần thiết khác để
người học không chỉ giải quyết các vấn đề học tập trong
một môn học cụ thể mà còn có thể giải quyết các vấn đề
học tập khác cũng như các vấn đề trong cuộc sống.

55

Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong đề tài nghiên
cứu khoa học cấp trường, mã số SPHN18-09.
Tài liệu tham khảo
[1] Davidson, B.W. (1998). A case for critical thinking
in the English language classroom. TESOL
quarterly, Vol. 32 (1), pp. 119-123.
[2] Connolly, M. (2000). What we think we know about
critical thinking. CELE Journal, Vol. 8,
( />lly_Critical-Thinking.htm).
[3] Sun, Y. (2011). Toward a Critical Thinkingoriented Curriculum for English Majors. Foreign
Languages in China, Vol. 8(3), pp. 49-58.
[4] Phan Thị Hòa (2017). Bàn về tư duy phản biện. Tạp chí
Khoa học, Trường Đại học Đồng Nai, số 5, tr 23-30.
[5] Vũ Văn Ban - Bùi Ngọc Quân (2017). Rèn luyện khả
năng tư duy phản biện cho sinh viên trong quá trình dạy
học bậc đại học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh, tập 14, số 7, tr 125-132.
[6] Duron, R. - Limbach, B. - Waugh, W. (2006).
Critical thinking framework for any discipline.
International Journal of Teaching and Learning in
Higher Education, Vol. 17(2), pp. 160-166.
[7] Yue, J. Y. - Ning, P. Y. (2015). The cultivation of

critical thinking skills in tntercultulral
communication
course.
Cross-Cultural
Communication, Vol. 11, No. 3, , pp. 47-51.
[8] Shakirova DM (2007). Technology for the shaping of
college students’ and upper-grade students’ critical
thinking. Russ. Educ. Soc., Vol. 49(9), pp. 42-52.
[9] Jabr, D. (2003). Teaching critical thinking in the
English language classroom: the case of Palestine.
Mediterranean Journal of Educational Studies, Vol.
8(2), pp. 137-162.
[10] Stuart, D. (2018). These 6 things: How to focus your
teaching on what matters most. Sage Publications.
[11] Fisher, A (2001). Critical thinking: An introduction.
Cambridge University Press.
[12] Mason, M (2008). Critical thinking and learning.
Oxford: Blackwell.
[13] Robles, M.M. (2015). Executive perceptions of the
top 10 soft skills needed in today’s workplace.
Business Communication Quarterly, Vol. 75(4), pp.
453-465.
[14] Leicester, M (2010). Teaching critical thinking
skills. New York: Continuum.
[15] Aigirl, T. (2007). Creativity: A handbook for
teachers. World Scientific Publishing Company.