Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho giáo viên trung học cơ sở trên địa bàn huyện hoành bồ, tỉnh quảng ninh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (924.29 KB, 114 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ QUYÊN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ QUYÊN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Anh Tuấn
HÀ NỘI - 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 01 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Thị Quyên
i
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, cho phép em gửi lời cảm ơn đến Trường Đại
học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các Thầy giáo, Cô giáo đã tham gia
giảng dạy, quản lý và giúp đỡ em trong quá trình học tập.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Tuấn Anh,
người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng
GD-ĐT huyện Hoành Bồ, các đồng chí Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, cùng tất
cả thầy cô ở các trường THCS trong huyện Hoành Bồ đã tạo điều kiện thuận lợi,
cung cấp số liệu, tư liệu và nhiệt tình đóng góp ý kiến cho bản luận văn này.
Tôi xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân yêu trong
gia đình đã động viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của quý thầy cô, các
bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 01 năm 2017
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Trần Thị Quyên
ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Viết đầy đủ
BD
:
Bồi dưỡng
BGH
:
Ban giám hiệu
BDGV
:
Bồi dưỡng giáo viên
CBQL
:
Cán bộ quản lý
CNTT
:
Công nghệ thông tin
CSVC
:
Cơ sở vật chất
ĐG
:
Đánh giá
ĐGTDH
:
Đánh giá trong dạy học
GD&ĐT
:
Giáo dục và Đào tạo
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
HT
:
Hiệu trưởng
KT
:
Kiểm tra
KT-XH
:
Kinh tế - Xã hội
NLĐG
:
Năng lực đánh giá
NLDGTHD
:
Năng lực đánh giá trong dạy học
PPDH
:
Phương pháp dạy học
TH&THCS
:
Tiểu học và Trung học cơ sở
THCS
:
Trung học cơ sở
THCS&THPT
:
Trung học cơ sở và Trung học phổ thông
TCM
:
Tổ chuyên môn
TTCM
:
Tổ trưởng chuyên môn
TNKQ
:
Trắc nghiệm khách quan
TNTL
:
Trắc nghiệm tự luận
iii
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan ............................................................................................
i
Lời cảm ơn ................................................................................................
ii
Danh mục các từ viết tắt ..........................................................................
iii
Mục lục ......................................................................................................
iv
Danh mục các bảng ..................................................................................
vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ................................................................... viii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................
1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ .............................
6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..........................................................
6
1.1.1. Khái quát nghiên cứu ngoài nước ....................................................
6
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước .........................................................
8
1.2. Lý luận về đánh giá trong dạy học ở trường THCS ......................
9
1.2.1. Đánh giá trong dạy học ở trường THCS ..........................................
9
1.2.2. Đánh giá trong dạy học theo quan điểm phát triển người học ở
trường THCS ........................................................................................................ 11
1.3. Lý luận về bồi dưỡng năng lực giáo viên .......................................
18
1.3.1. Năng lực và năng lực giáo viên .......................................................
18
1.3.2. Bồi dưỡng năng lực giáo viên ..........................................................
21
1.4. Lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong
dạy học cho giáo viên Trung học cơ sở........................................................
25
1.4.1. Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên..........................
25
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng cho giáo viên THCS về NLĐG
trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ..............................
26
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong
dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học cho giáo viên THCS ....
30
Tiểu kết chương 1.....................................................................................
32
iv
Chương 2. THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN
THCS HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH
33
2.1. Mô tả khảo sát thực trạng ...............................................................
33
2.1.1. Mục đích khảo sát và Đối tượng khảo sát .......................................
33
2.1.2. Nội dung khảo sát và Phương pháp khảo sát ...................................
33
2.1.3. Thời gian khảo sát và Địa điểm khảo sát ........................................
33
2.2. Đặc điểm tình hình giáo dục THCS tại huyện Hoành Bồ ..............
34
2.2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội..........................................
34
2.2.2. Tình hình phát triển giáo dục THCS của huyện ..............................
34
2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá và hoạt động bồi dưỡng giáo
viên THCS về năng lực đánh giá trong dạy học ...................................
39
2.3.1. Thực trạng hoạt động đánh giá ........................................................
39
2.3.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS trên địa bàn huyện .. 46
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ ...........................
52
2.4.1. Thực trạng việc lập kế hoạch bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ GV.......
52
2.4.2. Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ
giáo viên .....................................................................................................
54
2.4.3. Thực trạng việc chỉ đạo, điều hành hoạt động bồi dưỡng NLĐG
cho đội ngũ giáo viên ................................................................................
55
2.4.4. Thực trạng việc kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả BD ....................... 56
2.4.5. Thực trạng về tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý
bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho GV THCS .......................................
57
2.4.6. Đánh giá về hiệu quả tổ chức thực hiện và vai trò của BGH ...............
58
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
đánh giá trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ ......................
59
2.5.1. Mặt mạnh..........................................................................................
59
2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân ..................................................................
60
2.5.3. Các vấn đề cần tập trung giải quyết ................................................
62
Tiểu kết chương 2.....................................................................................
64
v
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO
VIÊN THCS HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH
66
3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp.....................................................
66
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích và tính kế thừa .........................
66
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn (tính cấp thiết và khả thi) .........
66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ ........................
67
3.2. Các biện pháp cụ thể .........................................................................
67
3.2.1. Tập huấn nâng cao nhận thức của GV về đổi mới hoạt động
đánh giá trong dạy học và về kế hoạch, quy trình kiểm tra đánh giá cho
các môn học................................................................................................
67
3.2.2. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho
GV ..............................................................................................................
72
3.2.3. Phối hợp các hình thức tổ chức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của
GV về năng lực đánh giá trong dạy học.....................................................
75
3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng chuyên đề về phát triển khả năng tự đánh giá,
đánh giá của học sinh cho giáo viên cốt cán các trường THCS .....................
78
3.2.5. Bồi dưỡng nâng cao năng lực Ứng dụng công nghệ thông tin
trong đổi mới kiểm tra - đánh giá...............................................................
80
3.2.6. Tăng cường kiểm tra hoạt động kiểm tra - đánh giá của giáo viên .....
82
3.2.7. Xây dựng môi trường và tạo động lực để GV THCS tham gia
vào quá trình bồi dưỡng NLĐG trong dạy học ..........................................
84
3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................
86
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp...............
86
Tiểu kết chương 3.....................................................................................
91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..........................................................
92
1. Kết luận ................................................................................................
92
2. Khuyến nghị..........................................................................................
93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................
95
PHỤ LỤC ..................................................................................................
98
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng trường học và số lượng học sinh toàn huyện ..................35
Bảng 2.2. Mạng lưới trường học THCS của huyện Hoành Bồ năm học 2015 -2016...35
Bảng 2.3. Chất lượng hai mặt giáo dục của các trường THCS từ năm học
2011 - 2012 đến năm học 2015 - 2016..........................................36
Bảng 2.4. Thống kê trình độ đào tạo, chuyên môn nghiệp vụ của CBQL
các trường THCS năm học 2015 - 2016 .......................................37
Bảng 2.5. Chất lượng, cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS đã tuyển dụng từ
năm học 2011 - 2012 đến năm học 2015 - 2016...........................38
Bảng 2.6. Các phương pháp đánh giá trong dạy học ......................................39
Bảng 2.7. Năng lực đánh giá trong dạy học của giáo viên .............................40
Bảng 2.8. Nhận thức về vai trò của đổi mới đánh giá trong dạy học .............42
Bảng 2.9. Nhu cầu bồi dưỡng Năng lực đánh giá trong dạy học....................44
Bảng 2.10. Hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS trên địa bàn huyện ..........46
Bảng 2.11. Hiệu quả thực hiện nội dung bồi dưỡng giáo viên hiện nay ........47
Bảng 2.12. Các hình thức bồi dưỡng giáo viên về Đánh giá trong dạy học ...49
Bảng 2.13. Các phương pháp bồi dưỡng giáo viên về Đánh giá trong dạy học .....50
Bảng 2.14. Lập kế hoạch bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ GV ........................52
Bảng 2.15. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho đôi ngũ GV................54
Bảng 2.16. Chỉ đạo, điều hành hoạt động bồi dưỡng NLĐT cho đội ngũ GV.......55
Bảng 2.17. Kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả bồi dưỡng.....................................56
Bảng 2.18. Tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng
NLĐG trong dạy học cho GV THCS............................................57
Bảng 3.1. Hình thức kiểm tra đánh giá các môn học trong chương trình.......69
Bảng 3.2. Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 15 phút......69
Bảng 3.3. Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 45 phút.......70
Bảng 3.4. Số câu hỏi ứng với từng mục tiêu và điểm tương ứng cho mỗi câu
trong bài kiểm tra 45 phút ...............................................................70
Bảng 3.5. Đối tượng, số lượng khảo sát tính cấp thiết và khả thi…………...87
Bảng 3.6. Đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp......................88
vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Học lực của học sinh THCS từ năm học 2011-2012 đến năm học
2015-2016...................................................................................36
Biểu đồ 2.2. Hạnh kiểm của học sinh THCS từ năm học 2011-2012 đến
năm học 2015-2016 ....................................................................37
Biểu đồ 3.1. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của 7 biện pháp…...91
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động BD NLĐG
trong dạy học cho GV THCS........................................................86
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI (2013) về “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo” đã xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là
“Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và
đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản
thân, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực
nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức hợp lý, gắn với
xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống
giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc”.
Trên thực tế, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển
từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì, đến chỗ quan
tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất
định phải thực hiện đổi mới PPDH từ lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất người học; đồng thời cũng phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo
dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức, giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá quá trình học tập để
có thể tác động kịp thời, thường xuyên nâng cao chất lượng hoạt động học và
hiệu quả giáo dục.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, việc tổ chức bồi dưỡng nâng cao
năng lực mới cho đội ngũ giáo viên, giúp họ tiếp cận với những yêu cầu của
dạy học theo định hướng phát triển năng lực, trong đó có đổi mới cách đánh giá
kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học,... là một đòi hỏi
tất yếu và có tính cấp bách.
1
Trong những năm qua, được sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, của Tỉnh ủy và
UBND tỉnh Quảng Ninh và trực tiếp là sự tổ chức, chỉ đạo của Sở GD&ĐT
Quảng Ninh, Giáo dục THCS ở huyện Hoành Bồ đã từng bước bắt kịp với các
chủ trương đổi mới giáo dục- dạy học nói chung, đổi mới kiểm tra, đánh giá
trong dạy học nói riêng. Phần lớn GV các trường THCS trên địa bàn huyện
Hoành Bồ đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá
trong dạy học... Tuy nhiên, còn nhiều GV chưa tìm được “chỗ đứng” trong cả
tiến trình đổi mới, nhiều GV vẫn chưa "dám" chủ động thực hiện kĩ thuật kiểm
tra, đánh giá theo quan điểm dạy học phát triển năng lực người học, chưa kết hợp
được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Chính vì vậy, thực tiễn giáo dục THCS huyện Hoành Bồ hiện nay đòi hỏi
CBQL phòng GD&ĐT và Hiệu trưởng các trường THCS trong huyện phải
thường xuyên chăm lo bồi dưỡng nâng cao NLĐG trong quá trình dạy học cho
đội ngũ giáo viên, đặc biệt là vấn đề bồi dưỡng về những yêu cầu mới,
phương pháp và kỹ thuật mới về kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo tiếp
cận phát triển năng lực người học. Xuất phát từ những lý do trên đây, tôi đã
mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
đánh giá trong dạy học cho giáo viên trung học cơ sở trên địa bàn huyện
Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh” làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lý của hiệu trưởng các trường THCS
trên địa bàn huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh đối với hoạt động bồi dưỡng
NLĐG trong quá trình dạy học cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới
dạy học hiện nay.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo
viên THCS.
2
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo
viên của trường của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn huyện Hoành
Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lý
hoạt động bồi dưỡng NLĐG học tập theo quan điểm phát triển năng lực người
học cho giáo viên THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
- Chủ thể thực hiện những biện pháp này là hiệu trưởng trường THCS
trên địa bàn huyện Hoành Bồ.
- Khách thể điều tra gồm cán bộ quản lý, chuyên viên phòng GD&ĐT;
cán bộ quản lý trường THCS, giáo viên các trường THCS trên địa bàn huyện
Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của chúng tôi đó là:
Câu hỏi 1: Thực trạng hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong quá trình dạy
học cho giáo viên và thực trạng quản lý hoạt động này ở các trường THCS
trên địa bàn huyện Hoành Bồ hiện nay như thế nào? Có những vấn đề nào bất
cập, chưa hiệu quả?
Câu hỏi 2: Dựa trên cơ sở lý luận quản lý giáo dục hiện đại có thể đề
xuất cho các hiệu trưởng trường THCS những biện pháp quản lý như thế nào
thì phù hợp với yêu cầu của thực tiễn và có tính khả thi nhằm nâng cao hiệu
quả hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THCS huyện
Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên THCS huyện
Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh đã và đang được các trường quan tâm thực hiện
nhưng còn nhiều bất cập. Nếu đề xuất được các biện pháp của Hiệu trưởng
trường THCS trong quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho
3
giáo viên phù hợp với các cơ sở lý luận quản lý giáo dục, cơ sở lý luận dạy
học hiện đại, đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn dạy học và tác động đồng bộ
tới các khâu, các chủ thể của hoạt động đánh giá trong dạy học sẽ góp phần
nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, đồng thời nâng cao chất lượng quản lý
các trường THCS trên địa bàn huyện nhà.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Làm rõ cơ sở lý luận của hoạt động quản lý bồi dưỡng NLĐG trong dạy học
cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học.
7.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng NLĐG
trong dạy học và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng này cho giáo viên
THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
7.3. Đề xuất các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường THCS trên địa bàn
huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh đối với hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong
dạy học cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp tài liệu tham khảo về chủ trương, chính sách, quyết
định, nghị định, chỉ thị, thông tư …của việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt
động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng chủ yếu là phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực
trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học và thực trạng quản lý
hoạt động bồi dưỡng này cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
8.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp đề xuất.
8.4. Các phương pháp bổ trợ
- Thống kê toán học xử lý số liệu để định lượng chính xác cho từng nội
dung khảo sát thực trạng và các nội dung lấy ý kiến chuyên gia.
4
- Phân tích, lập biểu đồ minh họa nhằm nâng cao tính thuyết phục của
các dữ liệu trình bày.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
đánh giá trong dạy học cho giáo viên THCS.
Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh
giá trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Khái quát nghiên cứu ngoài nước
Ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực, công tác bồi dưỡng năng
lực giáo viên nhằm mục đích nâng cao trình độ kiến thức về chuyên môn,
nâng cao năng lực sư phạm cho người giáo viên được đặc biệt coi trọng và
luôn được đặt trong chiến lược phát triển của ngành giáo dục. Đã có rất nhiều
kết quả các công trình nghiên cứu được vận dụng vào chính công tác đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên.
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên
cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học. K.Đ.Usinxki nhấn mạnh đến hình thức tự bồi
dưỡng của giáo viên: “Người giáo viên còn sống chừng nào thì họ còn học, khi họ
ngừng việc học thì con người giáo viên trong họ cũng chết liền” [dẫn theo 25].
Tiếp theo, các công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin…
[dẫn theo 39] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong
lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên. Về
phương pháp bồi dưỡng giáo viên, có thể kể đến P.M Phoriboc, N.V
Cudomina, của N.M.Iacoplep,…Ví dụ, trong cuốn “Phương pháp và kỹ thuật lên
lớp trong trường phổ thông” của N.M.Iacoplep [dẫn theo 30], đã đưa ra những
yêu cầu và hướng dẫn rất cụ thể về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với giáo viên
phổ thông và các phương pháp, kỹ thuật thực hiện bài học.
Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watson (1926),
A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963)… cũng đã sớm đề cập cụ thể đến việc tổ
chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho giáo viên. Phẩm chất và năng lực
của người giáo viên cao hay thấp phụ thuộc phần lớn vào quá trình tự học của
họ để nỗ lực cập nhật kiến thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc
hậu. Ví dụ, “Tự đào tạo để dạy học” của Patrice Pelpel [dẫn theo 31]…
6
Chương trình Nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers)
và giáo viên của mạng lưới Chính sách Đào tạo giáo viên châu Âu (ENTEP)
đã nhận định người giáo viên cần được trang bị những năng lực mới: khả năng
sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân
đối với phát triển chuyên môn [dẫn theo 39]. Hội thảo của ENTEP tại Brussels
(Bỉ, 6/2005) đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắc chung về trình độ
và năng lực giáo viên ở châu Âu, đã nhấn mạnh: Giáo viên phải được trang bị
nền tảng nghề nghiệp tốt; giáo viên là nghề nghiệp mang tính động cơ và phải
được bồi dưỡng đề tiếp tục phát triển chuyên môn [Sđd, 39].
Tại Cộng hòa Liên bang Đức, hoạt động bồi dưỡng giáo viên được thực
hiện thông qua các hình thức: tham gia các lớp bồi dưỡng bắt buộc theo chương
trình cấp nhà nước, bồi dưỡng thông qua hệ thống tư vấn và hỗ trợ của cơ quan
giáo dục nhà nước (BUSS), bồi dưỡng thông qua mạng lưới bồi dưỡng giáo viên
và bồi dưỡng trong nội bộ nhà trường [dẫn theo 11]. Những phương pháp mà
chương trình PGCE Vương quốc Anh [dẫn theo 12] lựa chọn là: Mô tả lý thuyết;
Thực hành trong bối cảnh dàn dựng hoặc bối cảnh lớp học.
Ở Châu Á, như Philippin hiện nay cũng có nhiều mô hình bồi dưỡng
theo các hình thức khác nhau: Thuyết trình, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn tại
trường, kèm cặp, giảng dạy mẫu, thông qua mạng [dẫn theo 12].
Và ở nhiều nước, trong chương trình đào tạo giáo viên, “Đánh giá trong
giáo dục” được học như một môn học riêng, thậm chí có riêng chuyên ngành
đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ. Kỹ năng và hiểu biết về đánh giá giáo dục còn được
thực hành xuyên suốt qua các bộ môn khác, tạo điều kiện cho người giáo viên
tương lai phát triển tích hợp năng lực đánh giá với các năng lực khác một
cách nhất quán và hiệu quả.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ở ngoài nước đã đề cập nhiều
đến nội dung, hình thức và phương pháp bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho
giáo viên đạt hiệu quả, trong đó đã chú ý đến việc gắn kết mối quan hệ giữa
học sinh và giáo viên, giáo viên trở thành người cùng học với học sinh, hướng
dẫn học sinh tự học, tự giác để tạo ra những giá trị mới. Tuy nhiên vấn đề bồi
7
dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên chưa được đề cập nhiều trong giai
đoạn các nghiên cứu trên công bố. Đây là một vấn đề có tính thời sự đối với
giáo dục của nhiều nước trên thế giới.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1980, gắn với triển khai Cải cách giáo dục
1979- công tác bồi dưỡng giáo viên sớm được coi là nhiệm vụ quan trọng và
thường xuyên của các cơ quan quản lý giáo dục, với mục đích chủ yếu là bổ sung
cập nhật kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên.
Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên đã được các nhà nghiên
cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Hà Thế Ngữ [29], Hồ Ngọc
Đại [18], Nguyễn Ngọc Bảo [2], Trần Bá Hoành [23], Thái Duy Tuyên [37],
Nguyễn Đức Chính [13]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau
đối với quá trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên.
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết được đăng tài trên báo Giáo dục và thời
đại, tạp chí Nghiên cứu giáo dục (nay là Tạp chí Giáo dục), Tạp chí Khoa học
giáo dục (của Viện Khoa học giáo dục) và các hội thảo khoa học về công tác
bồi dưỡng giáo viên bàn về việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên, vấn đề chuẩn hóa
và nâng chuẩn đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông. Có thể kể đến một số bài viết về hình thức tổ chức bồi dưỡng
của Nguyễn Minh Đường [16], Trần Bá Hoành [23]…. Trần Bá Hoành khẳng
định việc bồi dưỡng tại các trường là vấn đề then chốt để nâng cao chất lượng
đội ngũ giáo viên [23]. Gần đây hơn, vấn đề bồi dưỡng và phát triển năng lực
chuyên môn cho giáo viên thông qua mô hình nghiên cứu bài học là kết luận
trong nghiên cứu của các tác giả Vũ Quốc Chung [12], Nguyễn Hữu Độ [17],
Lê Huy Hoàng [28]; vấn đề bồi dưỡng đánh giá trong giáo dục và dạy học trong
nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đức Chính [13].
Như vậy, những nghiên cứu trên đã đề cập nhiều đến vai trò và tầm
quan trọng và đã đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả và chất
lượng công tác bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo. Tuy nhiên vấn đề bồi dưỡng năng
lực đánh giá cho giáo viên nhìn chung còn ít được quan tâm và chưa được
nghiên cứu một cách đầy đủ. Trần Bá Hoành [23] cho rằng: từ trước đến
8
nay, việc đào tạo ở trường sư phạm chưa chú ý thích đáng đến việc chuẩn bị
năng lực đánh giá cho người học.
Trong bối cảnh hiện nay cả nước đang thực hiện Nghị quyết 29NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (11/2013)
về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo,…” chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học”, vấn đề bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên cần
phải được quan tâm hơn.
Thực tiễn đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhiều năm qua của nước ta
dường như chỉ mới tập trung vào việc giúp người thầy thực hiện chức năng
giảng dạy, chưa giúp thực hiện chức năng đánh giá. Chỉ xin dẫn một ý kiến
tiêu biểu: nhận thấy sự thiếu sót trong quá trình đánh giá học tập biểu hiện ở
bốn phương diện cơ bản sau đây, mà người giáo viên cũng như nhà quản lý dễ
mắc phải, đó là:
(1) đánh đồng giữa mục tiêu cần đánh giá với nội dung kiến thức, kỹ
năng học tập như một phương tiện để giúp HS đạt được mục tiêu giáo dục;
(2) mơ hồ về mục tiêu các bài dạy;
(3) thiếu hiểu biết về kỹ năng kiểm tra, đánh giá giáo dục;
(4) nhấn mạnh đến kết quả học tập, đến điểm số hay nói theo thuật ngữ
đánh giá là chỉ số thành tích hay chỉ số đầu ra, chưa nhấn mạnh đến sự phát
triển năng lực của người học như là chỉ số quá trình phát triển người học [36].
1.2. Lý luận về đánh giá trong dạy học ở trường THCS
1.2.1. Đánh giá trong dạy học ở trường THCS
1.1.2.1. Khái niệm Đánh giá trong dạy học
Trong các hoạt động giáo dục, đánh giá được nhà nghiên cứu định
nghĩa như sau:
- Theo Jean-Marie Đe Ketele (1989): Đánh giá là thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và độ tin cậy và xem xet mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu
9
định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin
nhằm ra một quyết định phán xét [dẫn theo 33].
- Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ: Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình
giáo dục [dẫn theo 33].
- Theo R.F.Marger [dẫn theo 33]: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của
học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Kết hợp từ các ý kiến trên và nhiều nguồn khác, trong Đề tài này tác giả
luận văn đưa ra và sử dụng định nghĩa sau:
Đánh giá trong dạy học xem xét, lý giải, so sánh độ tương thích giữa
những nguồn thông tin thu thập có đủ độ tin cậy về sản phẩm và quá trình học
tập của người học, với những tiêu chí và bằng chứng xác thực, để từ đó người
giáo viên (và tập thể giáo dục) đưa ra các nhận định và phán xét về mức độ đáp
ứng các mục tiêu dạy học theo quan điểm phát triển năng lực người học. Trong
quá trình dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và một
phần của hoạt động giảng dạy.
ĐGTDH xuất hiện khi người dạy tương tác trực tiếp, hay gián tiếp với
người học nhằm thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độ
của người học trong quá trình học tập và kết quả học tập họ đạt được.
1.1.2.2. Các chức năng cơ bản của Đánh giá trong dạy học
Theo Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và Ứng dung, NXB Khoa
học và Kỹ thuật [dẫn theo 40].
- Chức năng quản lí: được thể hiện qua hai phương diện ĐGTDH: một
là, xếp loại hoặc tuyển chọn người học; hai là, duy trì và phát triển các chuẩn
chất lượng.
- Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học: Bao gồm:
Đối với GV và nhà trường, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay
trong quá trình dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học
là cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học. Đối với HS, thông
tin kiểm tra, đánh giá nhận được (thể hiện qua điểm số, nhận xét) từ GV và
10
sự tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học
của mình.
- Chức năng giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá kết
quả học tập được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ
học tập cho HS. Ngoài ra kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh,
ĐGTDH góp phần phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị cho
người học vào đời.
1.2.2. Đánh giá trong dạy học theo quan điểm phát triển người học ở trường
THCS
1.2.2.1. Khái quát về Đánh giá trong dạy học quan điểm truyền thống
* Về Mục tiêu và nội dung:
- Mục tiêu đánh giá: Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu
của chương trình giáo dục; Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.
- Nội dung đánh giá: Đánh giá những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một
môn học; Quy theo chuẩn việc người học có đạt được hay không một nội
dung đã được học.
* Về hình thức và phương pháp:
Trong các giáo trình Đại học sư phạm và nhiều tác giả (ví dụ: Hồ Sỹ Anh [1])
đã dẫn các phương pháp và hình thức đánh giá truyền thống (thông dụng) như sau:
- Phương pháp dùng lời với hình thức vấn đáp và kiểm tra miệng;
- Phương pháp dùng giấy bút với hình thức kiểm tra viết;
- Phương pháp kiểm tra thực hành.
* Những hạn chế của ĐGTDH theo quan điểm truyền thống
- Chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh
giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?...Nếu đánh giá
chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy
đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học.
- Đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho HS và phản hồi của HS.
- Phương pháp, hình thức đánh giá nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng
tạo: chủ yếu là làm bài kiểm tra trên giấy với hình thức viết luận, làm các bài
11
kiểm tra 15 phút, 1 tiết, kiểm tra học kỳ thường thông qua một số câu hỏi trắc
nghiệm, hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ
năng, hay năng lực gì ở học sinh… Khi chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ
làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc
cao ở người học.
1.2.2.2. Đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
* Về mục tiêu và nội dung:
Trước hết, mục tiêu và nội dung của ĐGTDH phải xác định là “ĐG vì
sự tiến bộ của HS”, tức là đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học:
- Đánh giá vì sự tiến bộ của HS có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra
trong suốt quá trình dạy học, cung cấp đủ những thông tin phản hồi giúp HS
so sánh phát hiện mình đang thay đổi thế nào, tiến bộ đến đâu trên con đường
đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra và những điều còn yếu, còn thiếu
cần nỗ lực khác phục, bổ xung,...
- HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau
và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình.
- Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra
công khai HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra.
- Đánh giá giúp phát triển năng lực: giúp học sinh có điều kiện tiến
hành các hoạt động trí tuệ (ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,
hệ thống hóa kiến thức), tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng
tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế. Đánh
giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS
nỗ lực.
Mặt khác, cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình: đánh giá diễn
ra trong suốt quá trình dạy và học, như vậy đánh giá cũng chính là một quá
trình học tập của người học. Với cách hiểu đánh giá như vậy mới giúp hình
thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn.
* Về hình thức và phương pháp ĐGTDH theo định hướng phát triển
năng lực người học
12
Đánh giá kết quả học tập và đánh giá quá trình học tập
- Đánh giá kết quả học tập thường được sử dụng vào khi kết thúc một
chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá
này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được
khả năng học tập và mức độ đạt được của mình so với mục tiêu học tập.
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn
học. Cách đánh giá này cung cấp thông tin phản hồi cho HS về hoạt động học
tập của mình, từ đó cải thiện những tồn tại và giúp GV biết điều chỉnh hoạt
động dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá quá trình có hiệu quả giáo dục cao hơn,
nếu tổ chức cho HS cùng tham gia đánh giá hoạt động học của bạn, của nhóm
và tự đánh giá quá trình học tập của bản thân.
Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí: người học và hoạt động học được đánh giá
dựa trên các tiêu chí đã định rõ về kiến thức, kỹ năng, thái độ thay vì được xếp
hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành
tích không phụ thuộc vào sự so sánh với người khác, mà phụ thuộc chính mức
độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra.
Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của
một cá nhân.
- Đánh giá theo chuẩn (các thang đo và điểm số) là hình thức đánh giá
đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp mức độ đạt được của cá nhân so
với những người khác cùng làm bài thi, hay bài kiểm tra. Đây là hình thức
đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một
số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được
đánh giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn,
hay cách cho điểm và xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách
đánh giá theo chuẩn.
Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên sự
so sánh giữa HS với nhau và thường sử dụng các câu hỏi TNKQ, vì thế khó có
thể đánh giá được một số năng lực của HS. Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí
không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi.
13
Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh
giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân và của bạn một cách thực tế,
không phụ thuộc nhiều vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong
việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm
yếu của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm
và tự đánh giá là một loại năng lực học tập có thể được hình thành trong suốt
quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình.
Tự đánh giá khác với tự chấm điểm, tuy có liên quan với nhau: Tự chấm
điểm là người học tự cho điểm bằng cách sử dụng các tiêu chí do người khác
quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh, đồng thời là
sự suy ngẫm về lựa chọn, biết đưa ra các tiêu chí tự đánh giá và đánh giá.
- Trong thực tiễn đánh giá, có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng
đẳng, nên có thể điều tiết tự suy ngẫm và tự đánh giá.
Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc
đánh giá sản phẩm công việc và quá trình học tập của các bạn học. Khi đánh giá
HS phải xác định rõ các nội dung mà họ sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn.
Đánh giá qua thực tiễn
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường
được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Ví dụ,
trong dạy học vật lí có thể sử dụng hình thức đánh giá qua thực tiễn để đánh giá
được một số năng lực của HS (ví dụ như: Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào
các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện
giải pháp, đánh giá giải pháp …); Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù
hợp trong học tập vật lí; So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí - các
giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường,...)
1.2.2.3. Nguyên tắc của Đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học
Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh [9]
14
Nguyên tắc khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong KT và ĐG nhằm đảm
bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác.
Tính khách quan của KT, ĐG đòi hỏi việc xây dựng thang ĐG phải cụ
thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh được chính xác kết quả học tập của học sinh.
Kết quả ĐG đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người ĐG.
Mặt khác, đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp,
hình thức kiểm tra, đánh giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra đánh giá đến việc chấm bài... phải đáp ứng được yêu cầu của lí luận dạy học.
Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện
Nguyên tắc này nhằm đảm bảo việc ĐGTDH phản ánh được mức độ đạt
được cả 3 mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, trên bình diện lý thuyết cũng như thực
hành, ứng dụng các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá học tập của
HS: Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với mức độ nhận thức
thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng; Nội dung
ĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, phần học, hay bài học
muốn ĐG; Công cụ ĐG cần đa dạng,..
Nguyên tắc đảm bảo tính công khai
Các tiêu chuẩn và yêu cầu, tiêu chí ĐG các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi
cần được công bố đến từng HS trước khi họ thực hiện (thông báo bằng miệng,
hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài,...).
HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu
chuẩn và yêu cầu đã định.
Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người
học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp trong ĐG của GV, cũng
như tham gia ĐG kết quả học tập của bạn học và bản thân. Nhờ vậy, sẽ góp phần
làm cho hoạt động KT ĐG trong nhà trường khách quan và công bằng hơn.
15
