Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn toán cho học sinh lớp 4 (luận văn thạc sĩ)

1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nhằm
xem xét hiệu quả quá trình dạy theo mục tiêu giáo dục. Theo dự thảo chương
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, mục tiêu của giáo dục phổ thông là
“đào tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hòa về thể chất và tinh
thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp:
Yêu gia đình và quê hương đất nước; nhân ái và khoan dung; trung thực và tự
trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước và
nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện nghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ
thông; có các năng lực chung; Tự học và quản lý bản thân; phát hiện và giải
quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ; tính toán; công nghệ
thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp.” [2]
Giáo dục Tiểu học là một bậc học thuộc hệ thống giáo dục phổ thông
có vai trò quan trọng trong việc tạo lập, xây dựng nền tảng cho việc phát triển
con người. Mục tiêu của Giáo dục Tiểu học: “nhằm giúp học sinh hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung
học cơ sở” (điều 27, mục 2, chương II, Luật GD 2005). Trong xu thế đổi mới
giáo dục giai đoạn hiện nay, vấn đề kiểm tra, đánh giá nói chung, đánh giá
trong Giáo dục Tiểu học nói riêng được đặc biệt chú trọng. Ngày 28 tháng 8
năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 30/2014/TTBGDĐT của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo về đánh giá xếp loại của HS
Tiểu học. Theo đó, việc đánh giá trong giáo dục tiểu học đòi hỏi một sự cải
tiến từ mục đích đến nguyên tắc, các nội dung đánh giá đối với HS bậc Tiểu học.
Kiểm tra đánh giá không chỉ giúp GV phát hiện được thực trạng về
kiến thức, kĩ năng, thái độ, vấn đề phát triển các năng lực chung, năng lực
chuyên biệt của HS, mà còn giúp HS tự xem xét, đánh giá hiệu quả học tập
của chính bản thân mình so với mục tiêu học tập. Từ đó có biện pháp điều
chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lượng của quá trình dạy

2
học. Theo xu hướng đánh giá mới hiện nay, việc đánh giá đối với HS tiểu học
không chỉ là xem xét sự tiến bộ và kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng từng môn học mà đánh giá tập trung xem xét sự hình thành và
phát triển một số năng lực chung, năng lực chuyên biệt của HS; đánh giá sự
hình thành, phát triển nhiều đức tính quý báu, phẩm chất cao đẹp của HS
thích ứng với xã hội thời kì hội nhập. Kiểm tra đánh giá không chỉ có tác
dụng khuyến khích HS tích cực học tập, có ý thức vươn lên trong học tập và
cuộc sống mà còn là công cụ hỗ trợ cho các tổ chức, ban ngành giáo dục trong
công tác quản lý, chỉ đạo.
Việc kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông từ trước đến nay phần lớn
đều sử dụng phương pháp kiểm tra bằng hình thức tự luận. Phương pháp này
có ưu điểm nổi bật là ít tốn thời gian ra đề; đánh giá được khả năng trình bày,
diễn đạt của HS; khuyến khích HS rèn luyện khả năng tư duy logic, khả năng
suy diễn, tổng quát hóa, phát huy óc sáng tạo của HS. Tuy nhiên phương pháp
này cũng tồn tại nhiều hạn chế như: không thể kiểm tra được một cách đầy đủ
các kiến thức và kỹ năng phổ rộng của HS dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch;
kết quả kiểm tra đánh giá khó đảm bảo tính chính xác cao. Hơn nữa, việc chấm
điểm với hình thức kiểm tra này tốn rất nhiều thời gian và công sức, đặc biệt là
khi kiểm tra với số lượng lớn HS. Hơn nữa, với mục đích đánh giá một số năng
lực năng lực chung như năng lực tự học, hợp tác, phát hiện giải quyết vấn đề,
…hay sự phát hiện và đánh giá một số sở trường, phẩm chất của HS thì việc
kiểm tra đánh giá chỉ bằng hình thức tự luận chưa đủ điều kiện phổ quát để xem
xét một cách toàn diện.
Hiện nay hình thức kiểm tra đánh giá bằng đề thi TNKQ được sử dụng
khá phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. TNKQ có nhiều ưu điểm nổi bật như
tiết kiệm được nhiều thời gian và kinh phí. Đồng thời lại kiểm tra đánh giá
được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, năng lực, thậm chí
cá tính, sở trường của HS, đưa lại kết quả một cách chính xác và khách quan.

TNKQ là một trong những hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá có nhiều ưu
điểm, lợi thế góp phần cùng với những hình thức kiểm tra đánh giá khác để


3
đánh giá toàn diện HS tiểu học. Tuy nhiên ở nước ta hiện nay, do nhiều
nguyên nhân, việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
HS và chưa có tính thường xuyên, phổ biến.
Trong các lớp của bậc học Tiểu học, lớp 4 là lớp cận cuối cấp. HS
thuộc khối lớp này đã có những trưởng thành hơn trong nhận thức, động cơ
học tập. Hơn nữa, môn Toán là môn học có tiềm năng thuận lợi cho việc triển
khai hình thức đánh giá bằng đề thi TNKQ. Bởi lẽ đó, việc tập dượt nghiên
cứu vấn đề kiểm tra đánh giá bằng đề thi TNKQ của sinh viên ngành Giáo
dục Tiểu học đối với HS lớp 4 trong môn Toán có điều kiện thuận lợi hơn so
với tập dượt nghiên cứu trong các khối đầu cấp. Vì những lý do trên chúng tôi
chọn "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Toán cho học sinh lớp 4" làm đề tài nghiên cứu.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Đề tài làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề kiểm tra đánh giá bằng phương
pháp TNKQ và ý nghĩa của việc sử dụng hệ thống các câu hỏi TNKQ đối với
dạy học môn Toán lớp 4.
Xây dựng được một số nguyên tắc biên soạn câu hỏi TNKQ để kiểm tra
đánh giá môn Toán lớp 4 làm cơ sở cho việc thiết lập hệ thống các câu hỏi
TNKQ và đề kiểm tra TNKQ.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Hệ thống các câu hỏi TNKQ và các đề kiểm tra TNKQ là tư liệu tham
khảo cần thiết đối với GV Tiểu học và các sinh viên Giáo dục Tiểu học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ môn Toán lớp 4 và đưa ra hướng

dẫn sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ này nhằm thực hiện yêu cầu kiểm tra và
đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của HS ở trường Tiểu học.


4
4.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp soạn thảo, phân tích hệ
thống câu hỏi TNKQ.
4.3. Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chương trình sách giáo khoa môn
Toán lớp 4.
4.4. Xây dựng nguyên tắc thiết lập hệ thống câu hỏi TNKQ môn Toán
lớp 4 và thiết lập hệ thống câu hỏi TNKQ.
4.5. Vận dụng quy trình để xây dựng một số bộ đề TNKQ để kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 4 và chỉ dẫn sử dụng hệ thống câu hỏi
đó trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
4.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá đề kiểm tra TNKQ về độ tin
cậy, độ giá trị và tính khả thi.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế đề trắc nghiệm khách quan.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức kĩ
năng của HS lớp 4 bằng TNKQ.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tập hợp, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn tài
liệu, các đề tài nghiên cứu, các giáo trình tham khảo liên quan tới đề tài: cơ sở
lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở trường tiểu học;
cơ sở lý luận về phương pháp soạn thảo, phân tích hệ thống câu hỏi TNKQ;
quy trình thiết kế đề TNKQ; nội dung, mục tiêu chương trình SGK môn Toán

lớp 4.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các GV giỏi, có kinh nghiệm
dạy học môn Toán ở trường Tiểu học về vấn đề kiểm tra đánh giá ở Tiểu học,
lấy ý kiến đóng góp qua phiếu thăm dò.
6.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm


5
Tổng kết kinh nghiệm của các GV dạy giỏi môn Toán ở trường Tiểu
học về công tác kiểm tra đánh giá giá kết qủa học tập nói chung, kết quả học
tập môn Toán nói riêng.
6.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy môn Toán ở
trường Đại học Hùng Vương và một số GV dạy giỏi môn Toán ở trường Tiểu
học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm hệ thống câu hỏi TNKQ, hệ thống đề
kiểm tra đã thiết kế trong nội dung môn Toán lớp 4 nhằm kiểm nghiệm tính
khả thi của hệ thống câu hỏi TNKQ đã xây dựng.


6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan trên thế giới
Lịch sử hình thành và phát triển trắc nghiệm
Sự phát triển của nền giáo dục nhân loại trải qua mấy ngàn năm;
việc học, thi đã được áp dụng từ lâu nhưng khoa học về đo lường và đánh
giá thành quả học tập chỉ thật sự ra đời khoảng trên dưới một thế kỷ. Và

vì thế cũng khó có thể xác định chính xác phương pháp trắc nghiệm ra
đời từ khi nào hay xuất phát từ đâu? Hay ai là người có công khai sinh ra
nó? Nhiều nhà khoa học giáo dục cũng chỉ thống nhất một câu trả lời
mang tính chất tượng trưng rằng: Trắc nghiệm ra đời từ phương Tây
và được nhiều nhà tâm lý học thời kỳ giữa thế kỉ XIX áp dụng trong việc
nghiên cứu tâm lý, đo lường trí thông minh. Trắc nghiệm đã phát triển
nhanh chóng và được ứng dụng nhiều lĩnh vực khác nhau.
Trắc nghiệm tâm lý, trí thông minh
Năm 1879, Wichelm đã thành lập phòng thí nghiệm tâm lý tại
Leipnizg (CHLB Đức), đây là phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên trên thế
giới, khơi nguồn cho phong trào nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm, đưa
tâm lý học phát triển theo hướng mới mà tại đó người ta sử dụng trắc
nghiệm là công cụ khảo sát.
Năm 1884, Galton đã đề xuất những ý tưởng trắc nghiệm vào việc
khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể, các tính chất tâm lý liên quan đến
yếu tố di truyền. Và tại triển lãm sức khoẻ tại London cùng năm này,
Galton đã áp dụng những thử nghiệm đo đặc điểm tâm lý con người và
ông gọi nó là “trắc nghiệm tâm lý”.
Thuật ngữ “trắc nghiệm” nhanh chóng được lan rộng ngay sau
khi tác phẩm “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” của nhà tâm lý học
Mc.Cattle được xuất bản năm 1890 tại Hoa Kỳ. Cattle đã nêu lên khái
niệm trắc nghiệm trí tuệ để chỉ chứng tích tâm lý có sự khác biệt giữa các


7
cá nhân. Và từ đây trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng hơn: là công cụ,
phương tiện cách thức đo lường tâm lý.
Trắc nghiệm nhanh chóng trở thành một phương pháp cơ bản chẩn
đoán tâm lý và nhiều công trình nghiên cứu đã ra đời; đáng chú ý trong
giai đoạn đầu thế kỷ XX là các công trình; Năm 1912, nhà khoa học tâm

lý Sturn đã đưa ra khái niệm về “chỉ số thông minh” (Intelligent
Quotient). Là một mô hình tham số đánh giá nhịp phát triển của trí tuệ
theo độ tuổi. Nghĩa là so sánh giữa “tuổi trí khôn” so với “tuổi thời gian
thực”; Năm 1916, giáo sư Terman của đại học Stamford cùng với các
cộng sự của mình đã cải tiến thang điểm Binet để dùng đo tâm lý trẻ nhỏ
và đặt tên là thang Stamford-Binet; Năm 1917, E.Thorndike đã đưa ra
công trình sơ khởi về trắc nghiệm trí thông minh theo độ tuổi.
Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập
Trong giáo dục, trắc nghiệm kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo của HS được gọi chung là trắc nghiệm thành quả học tập hoặc trắc
nghiệm kiến thức. Khởi nguồn cho sự phát triển của lĩnh vực trắc nghiệm
này phải kể đến đề xướng của Horace Mann năm 1895 tại Hoa kỳ và
được Ebbinghause khởi xướng hai năm sau đó khi ông cho ra đời loạt bài
trắc nghiệm điền khuyết; cùng thời gian này M.Rice đã thiết lập loạt trắc
nghiệm đọc và xử lý kết quả bằng thống kê.
Năm 1904, E. Thorndike là người đầu tiên sử dụng trắc nghiệm như
một phương pháp khách quan để đo trình độ và kiến thức của HS. Ông
triển khai trắc nghiệm ở một số môn học và một số kiến thức khác.
Năm 1908. Chiff. Stone học trò của E. Thorndike đã đưa ra loại trắc
nghiệm số học, loại trắc nghiệm chuẩn hóa.
Năm 1923, đánh sự thành công của phương pháp trắc nghiệm khi
một bộ trắc nghiệm thành quả học tập chuẩn hoá đầu tiên Stamford
Achievement Test được ra đời tại Đại học Stamford góp phần phát triển
mạnh phương pháp này.


8
Sự phát triển của trắc nghiệm đạt đến đỉnh cao của nó vào năm
1935 máy tính IBM được sử dụng vào việc chấm kết quả trắc nghiệm.
Và Hội Đo Lường Giáo dục Quốc gia Mỹ (Nation Council On

Measurement in Education - NCME) ra đời năm 1950. Từ thời điểm này
trắc nghiệm chính thức phát triển mạnh mẽ và mở rộng nhiều quốc gia
khác nhau, các tổ chức tư nhân về đo lường thành quả học tập bằng trắc
nghiệm ra đời.
1.1.2. Sự phát triển của trắc nghiệm tại Việt Nam
Tại Việt Nam, khoa học về trắc nghiệm gần như không có sự phát
triển nào mãi cho đến năm 1974, kỳ thi tú tài IBM được tổ chức ở miền
Nam Việt Nam. Trong kỳ thi này sử dụng hoàn toàn phương pháp trắc
nghiệm và chấm bài tự động bằng máy tính IBM. Người có công lớn đem
về sự mới mẻ trong việc đánh giá giáo dục này là giáo sư Dương Thiệu Tống.
Miền Bắc Việt Nam trong thời gian trước năm 1975 khoa học về
trắc nghiệm rất kém phát triển và trong hệ thống các nước XHCN cũ
khoa học này cũng không được quan tâm. Năm 1993, Bộ Giáo Dục &
Đào Tạo Việt Nam đã mời các chuyên gia trắc nghiệm phương Tây sang
tập huấn và mở rộng phương pháp này, đồng thời đưa cán bộ sang nước
ngoài học tập. Từ đó nhiều trường đại học trong nước đã tiến hành nghiên
cứu và áp dụng trắc nghiệm: xây dựng bộ trắc nghiệm hoàn chỉnh, biên
soạn phần mềm hỗ trợ, trang bị máy chấm chuyên dùng.
Điểm cột mốc cho sự đầu tư này là kỳ tuyển sinh năm 1996 tại Đại
học Đà Lạt cho kết quả thành công tốt đẹp. Nhờ sự thành công này, nhiều
năm nay các sinh viên, học viên cao học liên tục có nhiều đề tài nghiên
cứu liên quan về trắc nghiệm. Đây là cơ hội lớn để khoa học về đo
lường giáo dục Việt Nam phát triển. Năm 2003, Cục Khảo Thí và Kiểm
Định Giáo Dục ra đời, cùng với đó là quyết định sử dụng TNKQ trong
các kỳ tuyển sinh đại học.
1.2. Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá


9

Kiểm tra là khâu đầu tiên của quá trình đánh giá, nó được xem là
phương tiện và hình thức của đánh giá. Hoạt động kiểm tra cung cấp những
thông tin, những dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá.
Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu
được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp với mục tiêu đã xác định nhằm
đưa ra một quyết định theo một mục đích nào đó.
Kiểm tra đánh giá là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình dạy
học. Nếu biết lựa chọn và phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá một
cách thích hợp thì sẽ có tác dụng tích cực đến ý thức và thái độ học tập của HS.
1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
- Chức năng kiểm tra: nhằm phát hiện thực trạng về kiến thức, kỹ năng
và thái độ, trình độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS.
Đồng thời kiểm tra hiệu quả hoạt động công tác giáo dục.
- Chức năng điều chỉnh: Thông qua nguồn thông tin thu được về quá
trình giáo dục chúng ta có biện pháp hữu hiệu để điều chỉnh quá trình dạy và
học sao cho thích hợp nhất, phù hợp với tình hình thực tiễn cũng như xu
hướng chung của khu vực và thế giới.
- Chức năng dạy học: Thông qua kiểm tra đánh giá giúp cho GV và HS
thấy được những ưu nhược điểm của mình trong hoạt động dạy và học. Từ đó
có biện pháp khắc phục những mặt yếu, phát huy hơn nữa những mặt mạnh
của mình. Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc tạo cho HS tinh thần
hăng say hứng thú học tập, ý thức vươn lên trong học tập và cuộc sống.
1.2.3. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá
- Cần đảm bảo tính khách quan: Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS phải được thực hiện một cách khách quan và chính xác tới
mức tối đa có thể được, tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực chất khả năng và
trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực trong kiểm tra
đánh giá.
- Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống: Kiểm tra đánh giá phải được
tiến hành một cách thường xuyên, có hệ thống và theo kế hoạch. Việc kiểm

10
tra đánh giá có thể được tiến hành thường xuyên sau một bài hay một vấn đề
nào đó vừa lên lớp. Đánh giá một cách thường xuyên và có hệ thống sẽ giúp
cho GV cũng như các ban ngành giáo dục có được những thông tin đầy đủ, rõ
ràng và chính xác, tạo cơ sở để kiểm tra đánh giá một cách toàn diện và có
những điều chỉnh kịp thời.
- Cần đảm bảo tính toàn diện: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn
diện, phải đầy đủ các mặt, các khía cạnh, cần đánh giá theo mục tiêu đã đề ra,
không chỉ về mặt số lượng mà cả về chất lượng, không chỉ về mặt tri thức mà
cả về mặt kỹ năng và thái độ. Đánh giá một cách toàn diện giúp GV có cách
nhìn chính xác đầy đủ và khách quan thực trạng giảng dạy, học tập và thái độ
của học sinh từ đó có cách nhìn toàn diện hơn về giáo dục.
- Cần đảm bảo tính công khai: Đánh giá phải được tiến hành công khai,
kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, xếp hạng
trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ lẫn nhau.
- Cần đảm bảo tính phát triển: Dưới sự tác động của những yếu tố bên
trong cũng như những tác động bên ngoài, năng lực tiếp nhận, khả năng tư
duy sáng tạo của HS luôn vận động và phát triển. Từ đó tạo ra những điều
kiện thúc đẩy nhân tố mới tích cực phát triển, đồng thời hạn chế những mặt
tiêu cực.
1.2.4. Nguyên tắc chung của việc kiểm tra đánh giá
- Để kiểm tra đánh giá có hiệu quả, điều kiện tiên quyết là phải xác
định rõ mục tiêu kiểm tra đánh giá là gì, phải xác định rõ đối tượng kiểm tra
đánh giá.
- Quy trình kiểm tra đánh giá phải phù hợp với mục tiêu được đặt ra.
- Cần phải tiến hành đồng thời nhiều hình thức để kết quả kiểm tra đánh
giá có giá trị tổng hợp và tổng quát nhất.
- GV phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng

cho đúng và có hiệu quả nhất.
1.2.5. Các phương pháp kiểm tra đánh giá


11
- Phương pháp quan sát: rất thuận lợi cho việc thu thập dữ kiện cần
thiết cho việc đánh giá một đối tượng hay một vấn đề nào đó; có thế tiến hành
ở mọi lúc mọi nơi. Khi tiến hành quan sát phải chú ý ghi chép cẩn thận, có hệ
thống và khoa học.
- Phương pháp trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan: Đây là
phương pháp được sử dụng phổ biến nhất ở các trường phổ thông. Dùng để
thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS để kiểm tra đánh giá một số
tri thức, kỹ năng kỹ xảo, thái độ của HS.
- Phương pháp tự kiểm tra đánh giá: HS có thể tự kiểm tra đánh giá
mức độ nhận thức, khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo của mình so với
yêu cầu của môn học sau mỗi bài, mỗi chương, mỗi phần thông qua kiểm tra;
GV tự kiểm tra đánh giá những mặt tích cực hay hạn chế để khắc phục góp
phần nâng cao trình độ chuyên môn năng lực sư phạm.
1.2.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.6.1. Hình thức kiểm tra
- Kiểm tra thường xuyên: Kiểm tra mười lăm phút, kiểm tra miệng, giải
toán nhanh.
- Kiểm tra định kỳ: Kiểm tra một tiết, cuối chương, học kỳ, năm học,
kỳ thi tốt nghiệp, đại học.
1.2.6.2. Hình thức đánh giá
- Thường xuyên: Đánh giá kết quả học tập trong từng tiết học hay một vấn đề.
- Định kỳ: Đánh giá kết quả học tập cuối chương, học kỳ, năm học.
- Thi và xét tốt nghiệp.
- Thi tuyển: Đánh giá để chọn năng lực vào lớp năng khiếu Toán
- Thi học sinh giỏi: Đánh giá năng khiếu học Toán.

1.2.7. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong việc định hướng
giảng dạy và học tập của HS, bất kỳ một loại hoạt động nào cũng đều có một
mục đích nhất định, nhằm đem lại một kết quả có hiệu quả cao nhất. Hoạt
động kiểm tra đánh giá còn góp phần trong quá trình hình thành thế giới quan


12
khoa học, giáo dục tư tưởng, đạo đức và những phẩm chất khác cho HS theo
mục tiêu, giúp HS hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.
Thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá giúp HS nắm vững và củng cố
những kiến thức cơ bản đã học, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo cho HS. Kiểm tra
đánh giá còn hình thành cho HS thói quen tự học, tự nghiên cứu trong học
tập, biết phương pháp nhận thức và tiếp thu tri thức, biết cách sử dụng các
phương tiện,… Qua đó HS hoàn thiện tri thức, hình thành thái độ và phương
pháp tự học; GV thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá có thể kiểm tra được
năng lực và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn HS. Hoạt động tự kiểm
tra đánh giá cũng giúp GV tự đánh giá vốn kiến thức năng lực chuyên môn,
năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín để ngày càng hoàn thiện bản thân.
Kết quả của quá trình kiểm tra đánh giá sẽ chuyển đến cho các cấp
quản lý giáo dục, nhà trường, giáo viên, phụ huynh, học sinh những thông tin
chính xác về chất lượng dạy và học. Việc đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa
về nhiều mặt đối với nhiều đối tượng, trong đó quan trọng nhất là đối với bản
thân HS.
1.3. Trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Khái niệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo
lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định.
Câu hỏi TNKQ là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được cho
sẵn để chọn, trong đó thường có duy nhất một câu trả lời đúng. Nếu HS phải

viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng.
1.3.2. Phân loại
Có 2 loại trắc nghiệm:
+ Trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn: Là đánh giá khả năng của học
sinh theo chuẩn đã được xây dựng, bộ công cụ này có tính quốc gia do các
chuyên gia biên soạn.


13
+ Trắc nghiệm dựa theo tiêu chí: Là trắc nghiệm được xây dựng nhằm
cho phép giải thích thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập
hợp các khả năng đã được xác định rõ ràng.
Nếu phân loại theo hình thức thì có 2 loại trắc nghiệm:
+ Trắc nghiệm tự luận.
+ Trắc nghiệm khách quan.
1.3.3. Các dạng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan
1.3.3.1. Câu hỏi dạng đúng – sai
Là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng một câu khẳng định mà học
sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hay sai.
- Ưu điểm:
+ Câu hỏi loại này tương đối dễ viết, GV có thể soạn nhiều câu trong
khoảng thời gian ngắn.
+ Chấm điểm nhanh và dễ dàng.
+ Học sinh ít phạm lỗi về mặt kỹ thuật hơn so với các loại câu hỏi trắc
nghiệm khác.
- Nhược điểm:
+ Xác suất chọn phương án đúng do đoán mò cao.
+ Có độ tin cậy thấp.
+ Khi soạn thảo nếu dùng nhiều câu nguyên văn trong SGK sẽ khuyến
khích HS học thuộc lòng một cách máy móc.

+ Khó phát hiện ra những yếu điểm của HS.
- Lưu ý về phạm vi sử dụng:
+ Nên sử dụng hạn chế.
+ Chỉ thích hợp khi cần kiểm tra những kiến thức có tính chất gợi nhớ,
tổng quát như khái niệm, định nghĩa, công thức hoặc kiểm tra vấn đáp nhanh.
+ Thường được sử dụng khi câu hỏi nhiều lựa chọn không đủ phương
án nhiễu.
- Lưu ý khi soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng – sai:
+ Các câu khẳng định phải có tính đúng sai chắc chắn.


14
+ Sử dụng từ ngữ chính xác, ngôn ngữ rõ ràng, mạch lạc.
+ Mỗi câu chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh tình trạng một câu có
nhiều ý hoặc nhiều câu có chung một ý.
+ Nên viết những câu yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức đã học,
tránh trích những câu nguyên văn từ SGK vì làm như vậy sẽ khuyến khích HS
học vẹt.
+ Nên biên soạn những câu khẳng định đúng sai sao cho một HS trung
bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai.
+ Không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai hay sắp đặt các câu
đúng theo một trật tự có tính chu kì trong một bài trắc nghiệm.
1.3.3.2. Câu hỏi dạng ghép đôi
Loại câu hỏi này được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm hai hay nhiều
ý, mỗi ý là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh và cột phải cũng gồm
hai hay nhiều ý, mỗi ý là phần trả lời cho câu hỏi hoặc phần bổ sung cho câu
chưa hoàn chỉnh ở cột trái.
- Ưu điểm:
+ Trong một thời gian ngắn giáo viên có thể kiểm tra được nhiều nội dung.
+ Phù hợp khi sử dụng để kiểm tra một nhóm kiến thức liên quan, gần

gũi, những định nghĩa, quy tắc, định lí hay lập những mối tương quan.
+ Thích hợp để đo các mức độ tư duy khác nhau.
+ Hạn chế được khả năng đoán mò nếu số lượng ý ở hai cột khác nhau.
- Nhược điểm:
+ HS có thể đoán ra câu trả lời bằng phương pháp loại trừ.
+ Nếu số ý trong mỗi cột quá dài, học sinh sẽ mất nhiều thời gian đọc
tất cả cột mỗi lần muốn ghép đôi.
- Lưu ý phạm vi sử dụng: Nên sử dụng hạn chế, chủ yếu là để kiểm tra
những kiến thức cơ bản cuối chương hay một chủ đề nào đó.
- Lưu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm ghép – đôi:
+ Số lựa chọn ở cột phải nên nhiều hơn số câu cần ghép ở cột trái nhằm
tăng độ tin cậy, tránh tạo nên việc ghép đôi theo kiểu một - một.


15
+ Số ý trong mỗi cột không nên quá dài làm học sinh mất quá nhiều
thời gian để đọc và lựa chọn.
+ Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời tương ứng không nên trùng khớp
nhau, mỗi câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hoặc không sử dụng lần nào.
1.3.3.3. Câu hỏi dạng điền khuyết
TNKQ loại điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát biểu
trong đó có những chữ hoặc câu quan trọng được chừa trống để HS trả lời
vào. Nếu trình bày loại này dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là câu trả lời
ngắn. Nếu được trình bày dưới dạng một phát biểu chưa đầy đủ thì được gọi
là câu điền khuyết.
- Ưu điểm:
+ Với loại câu hỏi này HS có cơ hội trình bày những câu trả lời hay,
độc đáo, phát huy khả năng sáng tạo của HS.
+ HS không thể đoán mò mà phải nhớ và nghĩ ra câu trả lời.
+ Loại câu hỏi này giúp luyện trí nhớ cho HS khi học.

- Nhược điểm:
+ Thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm.
+ GV có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị của các câu trả lời sáng tạo,
khác với ý của GV nhưng vẫn hợp lý.
+ Mất nhiều thời gian chấm điểm vì các khoảng trống nằm rãi rác khắp
nơi chứ không được sắp xếp thành cột.
- Lưu ý phạm vi sử dụng: Sử dụng hạn chế.
- Lưu ý khi soạn câu hỏi dạng điền khuyết:
+ Chỉ sử dụng dạng điền khuyết khi câu trả lời ngắn, có tiêu chuẩn
đúng, sai rõ ràng và các từ, cụm từ, kí hiệu, giá trị,... cần điền phải là đơn trị.
+ Khi soạn câu hỏi dạng này nên tránh lấy nguyên văn những câu từ
SGK ra để khỏi khuyến khích HS học thuộc lòng.
+ Chỉ nên chừa trống những từ quan trọng.
+ Trong mỗi câu chỉ nên có một đến hai chỗ trống, độ dài khoảng trống
phải bằng nhau để HS không đoán được từ phải điền dài hay ngắn.


16
1.3.3.4. Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn
Đây là dạng câu hỏi TNKQ khó viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao
nhất. Dạng câu hỏi này được trình bày dưới hình thức gồm hai phần: Phần
dẫn thường là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng và phần lựa chọn gồm bốn
hay năm phương án trả lời cho sẵn để HS lựa chọn phương án trả lời đúng
nhất hay hợp lý nhất, những phương án trả lời không đúng được gọi là
phương án nhiễu.
- Ưu điểm:
+ Được sử dụng rộng rãi nhất trong các hình thức TNKQ.
+ Có độ giá trị và độ tin cậy cao.
+ Trong cùng một thời gian chúng ta có thể kiểm tra được một phạm vi
rộng về kiến thức của HS so với các loại trắc nghiệm khác.

+ Đảm bảo tính khách quan trong khi chấm điểm.
+ Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên không cao.
+ Có thể phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi, xác định được
những câu không có giá trị đối với các mục tiêu cần đánh giá để chỉnh sửa.
- Nhược điểm:
+ Để soạn một câu hỏi hay và đúng chuẩn rất khó và tốn nhiều thời gian.
+ Khó đo được khả năng trình bày suy nghĩ, cách diễn đạt, tư duy logic
của học sinh.
+ Nếu không có hình thức kiểm tra thích hợp thì HS rất dễ nhìn bài nhau.
- Lưu ý phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra
đánh giá, đặc biệt là rất thích hợp để đánh giá phân loại HS.
- Lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:
+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng, ngắn gọn thể hiện được vấn đề gì
muốn hỏi và không nên đưa vào nhiều ý trong một câu dẫn hoặc trong các lựa
chọn vì điều này sẽ khiến HS khó lựa chọn được đáp án.
+ Phần lựa chọn, mỗi câu chỉ nên có từ bốn đến năm phương án lựa
chọn trong đó chỉ có duy nhất một phương án đúng. Các phương án phải được
thiết kế sao cho trông có vẻ hợp lý, có sức thu hút đối với những HS không


17
hiểu kĩ bài. Do đó để xây dựng được các phương án nhiễu thật tốt chúng ta
nên dựa vào các sai lầm phổ biến của HS hay các trường hợp khái quát hoá
không đầy đủ.
1.4. Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập
môn Toán của HS lớp 4
1.4.1. Mục tiêu, nội dung dạy học môn Toán lớp 4
1.4.1.1. Nội dung môn Toán lớp 4 được cấu trúc thành 6 chương
Chương I: Số tự nhiên- Bảng đơn vị đo khối lượng
Chương II: Bốn phép tính với số tự nhiên. Hình học

Chương III: Dấu hiệu chia hết cho 2,3,5,9. Hình bình hành
Chương IV: Phân số - Các phép tính về phân số. Hình thoi
Chương V: Tỉ số - Một số bài toán liên quan tới tỉ số. Tỉ lệ bản đồ
Chương VI: Ôn tập cuối năm
1.4.1.2. Mục tiêu chung
Theo [3], mục tiêu chung của dạy học môn Toán lớp 4 được xác định là:
- Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về HS nhận biết được một
số đặc điểm của số tự nhiên ; các phép toán số tự nhiên; cách chuyển đổi các
đơn vị đo lường; các góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai đường thẳng vuông góc,
song song; một số đặc điểm về cạnh, góc của hình chữ nhật, hình vuông, hình
bình hành, hình thoi; biết tính chu vi, diện tích của hình bình hành, hình thoi;
các dấu hiệu chia hết cho 2; 3; 5; 9; cách đọc, viết phân số; tính chất cơ bản
của phân số; biết rút gọn, quy đồng mẫu số các phân số; so sánh hai phân số;
nhận định (ở mức độ đơn giản) các số liệu trên biểu đồ cột.
- Rèn luyện kĩ năng tính toán trên các tập số, kĩ năng vận dụng kiến
thức môn học vào thực tiễn.
- Phát triển ở HS tư duy logic, ngôn ngữ, hình thành khả năng suy luận
của toán học cần thiết cho cuộc sống.
1.4.2. Yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của môn Toán lớp 4
1.4.2.1. Về số tự nhiên và các phép tính với số tự nhiên: Biết đọc, viết, so sánh
các số có đến sáu chữ số và nhận ra các số tròn triệu trong phạm vi lớp tỉ; Biết


18
sắp xếp bốn số tự nhiên theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc từ lớn đến bé; Nhận
biết các hàng trong mỗi lớp. Biết giá trị của mỗi chữ số theo vị trí của chữ số
đó trong mỗi số; Biết đặt tính và thực hiện phép cộng, phép trừ các số có đến
sáu chữ số, không nhớ hoặc có nhớ không quá ba lượt và không liên tiếp;
Bước đầu biết sử dụng tính chất giao hoán và tính chất kết hợp của phép cộng
các số tự nhiên trong thực hành tính; Biết đặt tính và thực hiện phép nhân các

số có nhiều chữ số với các số có không quá ba chữ số (tích có không quá 6
chữ số); Bước đầu biết sử dụng tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của
phép nhân và tính chất nhân một tổng với một số trong thực hành tính; Biết
đặt tính và thực hiện chia một số có nhiều chữ số cho số có không quá ba chữ
số (thương có không quá ba chữ số); Biết cộng, trừ nhẩm các số tròn chục,
tròn trăm, tròn nghìn (dạng đơn giản); nhân nhẩm với 10; 100; 1000; chia
nhẩm cho 10; 100; 1000; nhân nhẩm số có hai chữ số với 11;Bước đầu biết
vận dụng dấu hiệu chia hết cho 2 ; 3 ; 5 ; 9 trong một số tình huống đơn giản.
1.4.2.2. Về phân số: Biết khái niệm ban đầu về phân số: Biết đọc, viết các
phân số; Biết tính chất cơ bản của phân số và vận dụng để nhận ra hai phân
số bằng nhâu, rút gọn phân số, quy đồng mẫu số hai phân số trong trường hợp
đơn giản; Biết so sánh hai phân số và sắp xếp một số phân số theo thứ tự từ bé
đến lơp hoặc từ lớn đến bé; Biết thực hiện phép cộng, phép trừ, phép nhân,
phép chia hai phân số (dạng đơn giản)
1.4.2.3. Về yếu tố thống kê: Biết cách tìm số trung bình cộng của nhiều số;
Bước đầu nhận xét một số thông tin đơn giản trên biểu đồ cột.
1.4.2.4. Về đại lượng và đo đại lượng: Biết mối quan hệ giữa một số đơn vị
đo khối lượng, đo diện tích, đo thời gian thường dùng hằng ngày; Biết đọc,
viết, chuyển đổi số đo khối lượng, số đo thời gian, số đo diện tích có hai tên
đơn vị đo thành số đo có một tên đơn vị đo; Bước đầu biết sử dụng những
kiến thức về đo khối lượng, đo diện tích, đo thời gian trong giải quyết một số
vấn đề của thực tế.


19
1.4.2.5. Về các yếu tố hình học: Nhận biết các góc nhọn, tù, bẹt; Nhận biết
hai đường thẳng vuông góc với nhau, song song với nhau; Biết vẽ hai đường
thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song, đường cao của một tam giác;
Nhận biết hình bình hành, hình thoi, một số đặc điểm của một hình; biết cách
tìm chu vi và diện tích của mỗi hình.

1.4.2.6. Về giải bài toán có lời văn: Biết giải và trình bày bài giải các bài toán
có đến 3 bước tính (hoặc 4 bước tính dạng đơn giản), trong đó có các bài toán
liên quan đến: Tìm số trung bình cộng của nhiều số; Tìm hai số khi biết tổng
và hiệu của hai số đó; Tìm phân số của một số;Tìm hai số khi biết tổng (hoặc
hiệu) và tỉ số của hai số đó.
1.4.3. Ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
trong đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4
Đối với HS các lớp cuối cấp tiểu học, việc phát triển tư duy có điều
kiện và tiềm năng thực hiện tốt hơn các lớp đầu cấp bởi khả năng hành động
hướng đích của các em tốt hơn và tính khái quát trong tư duy của học sinh đạt
được ở mức độ cao hơn. Nhu cầu nhận thức của các em đã phát triển khá rõ
nét: không chỉ thiên về từ nhu cầu tìm hiểu những sự vật hiện tượng riêng lẻ
mà thiên nhiều hơn tới nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật và các
mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, phát triển trí tuệ. Đặc biệt, ở
giai đoạn này, khả năng thực hiện các hoạt động, các nhiệm vụ học tập một
cách độc lập hay hợp tác nhóm bạn được nâng lên. Đặc điểm và nhu cầu nhận
thức, nhu cầu và trách nhiệm bản thân về thực hiện nhiệm vụ học tập của HS
cho thấy cần có những tác động tích cực tới HS hơn nữa, đặc biệt là tác động
vào quá trình kiểm tra đánh giá.
Theo thông tư 30/2014/TT-BGDĐT thì vấn đề đánh giá kết quả học tập
của HS có những thay đổi. Thông tư chú trọng việc đánh giá quá trình học
tập, sự tiến bộ của của HS theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và
hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục cấp phổ thông bậc Tiểu
học. Ngoài ra, cần chú trọng đánh giá năng lực của HS và định hướng phát
huy sở trường cho các em. Với những ưu điểm của phương pháp TNKQ


20
chúng ta thấy việc đưa phương pháp TNKQ để kiểm tra đánh giá KQHT môn
Toán của HS lớp 4, đặc biệt là kiểm tra cuối học kì II mới đáp ứng được yêu

cầu đánh giá hiện nay.
Sử dụng phương pháp TNKQ trong đánh giá KQHT môn Toán của HS
nhằm vừa kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS vừa là động lực thúc
đẩy, vừa điều chỉnh phương pháp dạy và học ( vừa có tác dụng đánh giá HS,
tác dụng đối với đánh giá nhận xét GV, thay đổi phương thức quản lí)
Việc sử dụng phương pháp TNKQ để đánh giá KQHT của HS gây
hứng thú và tạo tích cực đối với HS – đây là một hình thức kiểm tra mới so
với hình thức kiểm tra cổ truyền. Với hình thức câu hỏi ngắn gọn, việc trả lời
đơn giản và cho kết quả ngay các bài TNKQ thường gây hứng thú học tập cho
các em HS nhất là các em HS ở các lớp Tiểu học. Khi đối chiếu với đáp án
các em có thể tự lí giải được các lỗi mà các em gặp phải ở những câu hỏi mà
các em trả lời sai. Chính yếu tố này cùng với sự đa dạng của các câu TNKQ
thúc đẩy tính hứng thú, tính tích cực và tính chủ động của các em; làm giảm
tính thụ động, phải phụ thuộc vào các thầy cô giáo.
1.4.4. Thực trạng việc sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá môn Toán lớp 4
Để tìm hiểu việc kiểm tra, đánh giá trong môn Toán ở trường tiểu học,
chúng tôi đã tiến hành điều tra trên quy mô nhỏ đối với trường Tiểu học Chu
Hóa - Việt Trì - Phú Thọ.
Việc điều tra tập trung vào hai vấn đề chính:
- Tìm hiểu thực trạng việc xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ
hỗ trợ dạy học Toán, trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 4,
những khó khăn của GV khi đánh giá kết quả học tập môn Toán hiện nay.
- Tìm hiểu việc sử dụng hình thức đề thi TNKQ trong việc đánh giá kết
quả môn Toán của HS lớp 4.
1.4.4.1. Thực trạng thực trạng việc xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi
TNKQ hỗ trợ dạy học Toán, trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn


21

Toán lớp 4, những khó khăn của GV khi đánh giá kết quả học tập môn Toán
hiện nay.
Qua trao đổi với các giáo viên tại cơ sở điều tra, chúng tôi thấy:
- Việc xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong dạy học môn
Toán ở tiểu học được rất ít GV chú ý tới. Đặc biệt, việc sử dụng những tình
huống kiến thức gây hứng thú cho HS qua việc tìm kiếm phương án hành
động hay đáp án đúng để kích thích quá trình học tập càng hạn chế.
- Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập (cuối phần, cuối chương, định
kì khác) của HS ở Tiểu học nói chung, HS lớp 4 nói riêng bằng hình thức
TNKQ chưa được giáo viên chú trọng và tiến hành thường xuyên, phổ biến.
GV còn gặp một số khó khăn trong kiểm tra đánh giá môn Toán hiện nay:
+ Hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ hiện nay chủ yếu
là sử dụng phương pháp trắc nghiệm tự luận nên việc chấm và chữa bài chiếm
rất nhiều thời gian. Mặt khác, việc đảm bảo kiểm tra kiến thức của HS trên
phổ rộng không có điều kiện thực hiện.
+Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả cho HS Tiểu học theo thông tư số
30/2014/TT - BGDDT, giáo viên đã gặp không ít khó khăn khi phải đánh giá
kết quả học tập của học sinh bằng nhận xét thay cho hình thức đánh giá bằng
điểm số như trước đây. Trong thực tế mỗi lớp có khoảng 30 HS, hay ở thành
phố có lớp gần 50 HS. Giáo viên gần như không đủ thời gian nhận xét ở trên
lớp tất cả các học sinh, có nhiều giáo viên phải tranh thủ nhận xét ở các giờ ra
chơi, hoặc mang vở HS về nhà để nhận xét. Nhưng đánh giá nhận xét làm sao
để đảm bảo tính khách quan, chính xác, công bằng khích lệ theo yêu cầu của
thông tư lại càng khó.
+ Việc đánh giá theo yêu cầu mới hiện nay đối với môn Toán đòi hỏi
không chỉ xem xét khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức của HS mà đòi hỏi
xem xét khả năng vận dụng, phân tích, lập luận, hiểu được ý nghĩa của kiến
thức toán học đối với các vấn đề của thực tiễn, phát huy năng lực, sở trường
của HS. Đây là một điểm mới và khó đối với hầu hết GV.

22
1.4.4.2. Tìm hiểu việc sử dụng hình thức đề thi TNKQ trong việc đánh giá kết
quả môn Toán của HS lớp 4
Qua phỏng vấn nhanh đối với một số giáo viên, chúng tôi thấy:
- Việc kiểm tra đánh giá hiện nay được GV rất quan tâm và chú trọng
và tổ chức thường xuyên, dưới nhiều hình thức và phối kết hợp đánh giá quá
trình với đánh giá tổng kết bằng cả định tính và định lượng. Tuy nhiên hình
thức kiểm tra chủ yếu là tự luận, việc sử dụng TNKQ hầu như không được sử
dụng hoặc nếu có sử dụng cũng chỉ chiếm khoảng 3/10 tổng số điểm bài thi.
- Nếu có sử dụng các câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá HS thì các
câu hỏi TNKQ chủ yếu được xây dựng nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái
hiện kiến thức của HS; việc xem xét khả năng vận dụng, phân tích, lập luận,
hiểu được ý nghĩa của kiến thức toán học đối với các vấn đề của thực tiễn ít
được thực hiện; vấn đề tạo nên tiềm năng thực hiện định hướng, phát huy
năng lực, sở trường của HS qua các bài kiểm tra chưa được chú trọng.
1.4.4.3. Đánh giá nguyên nhân
Qua tìm hiểu, chúng tôi được biết thực trạng này do những nguyên
nhân sau:
- Việc kiểm tra kết quả học tập môn Toán của HS với những bài kiểm
tra được giao quyền chủ động cho GV chủ yếu được thực hiện theo hình thức
tự luận. Vì vậy việc tự thay đổi hình thức kiểm tra hay xây dựng ngân hàng đề
TNKQ môn Toán cho HS lớp 4 không là việc làm bắt buộc. Bởi thế, lâu nay,
đó không phải việc làm thường niên của GV.
- Yêu cầu của kiểm tra, thi cử theo đơn vị trường, phòng giáo dục đối
với HS Tiểu học không đòi hỏi bắt buộc phải sử dụng hình thức TNKQ (nếu
có thì chỉ một vài câu đơn giản với tỉ lệ điểm không nhiều) nên GV thấy
không nhất thiết phải có thói quen sử dụng hình thức kiểm tra này.
- Một bộ phận GV vẫn xác định mục đích chủ yếu của việc dạy học là
đáp ứng yêu cầu thi cử. Việc mở rộng hiểu biết cho HS, phát triển các năng

lực chung, năng lực chuyên biệt, định hướng năng lực, phát hiện và phát huy


23
sở trường của HS qua môn Toán, qua định hướng sau đánh giá chưa được GV
chú trọng.
- GV tiểu học quá bận rộn với các công tác chuyên môn và các công tác
khác nên việc đầu tư xây dựng các câu hỏi, đề thi dưới dạng TNKQ mang tính
phổ rộng kiên thức, mở rộng hiểu biết tới các vấn đề khác của thực tiễn cuộc
sống khó có điều kiện thực hiện. Hơn nữa, thư viện các trường Tiểu học
không có sẵn tài liệu hỗ trợ kiểm tra TNKQ, đặc biệt không có sẵn ngân hàng
câu hỏi, đề kiểm tra TNKQ với những chủ đề cụ thể trong môn Toán nên
cũng gây những trở ngại trong công tác đánh giá bằng TNKQ.


24
Tiểu kết chương 1
Kiểm tra đánh giá là một khâu cơ bản của quá trình dạy học. Từ việc
xem xét mức độ đạt được của người học theo mục tiêu học tập để có biện
pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lượng của quá
trình dạy học. Theo xu hướng đánh giá mới hiện nay, việc đánh giá đối với
HS tiểu học không chỉ là xem xét sự tiến bộ và kết quả học tập của HS theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học mà đánh giá tập trung xem xét sự hình
thành và phát triển một số năng lực chung, năng lực chuyên biệt của HS.
Đánh giá bằng hình thức đề thi TNKQ được sử dụng khá phổ biến ở
nhiều nước trên thế giới. Đây là một hình thức đánh giá có nhiều ưu điểm và
kiểm tra đánh giá được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng,
năng lực, thậm chí cá tính, sở trường của HS, đưa lại kết quả một cách chính
xác và khách quan, hạn chế tình trạng học tủ, học lệch, nâng cao tính tích cực
sáng tạo trong học tập của HS. Đặc biệt, trong giai đoạn hội nhập hiện nay,

việc sử dụng câu hỏi thi, đề kiểm tra TNKQ đang dần chiếm ưu thế và góp
phần thực hiện tốt mục tiêu dạy học tiểu học.
Qua khảo sát việc xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ hỗ trợ
dạy học Toán và trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 4
chúng tôi thấy: việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán nói chung,
môn Toán lớp 4 nói riêng đã được GV ở trường tiểu học rất chú trọng và thực
hiện tốt. Tuy nhiên, vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phục vụ lên lớp,
phục vụ đánh giá kết quả học tập của HS chưa được chú trọng. Một trong
những nguyên nhân dẫn tới tình trạng trên là việc đầu tư xây dựng các câu
hỏi, đề thi TNKQ mang dụng ý sư phạm đảm bảo phổ rộng kiến thức, coi
trọng đánh giá năng lực, phát huy sở trường của học sinh đối với GV chưa có
điều kiện thực hiện đầy đủ.


25
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN LỚP 4

2.1. Một số nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
kiểm tra đánh giá môn Toán lớp 4
2.1.1. Đảm bảo chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán lớp 4
Việc xây dựng các câu hỏi, đề thi TNKQ nhằm tạo thêm những tình
huống, những pha dạy học để góp phần giúp HS nắm vững kiến thức và kĩ
năng Toán học cơ bản; rèn luyện cho HS khả năng vận dụng Toán học vào
đời sống thực tiễn, rèn luyện các phẩm chất, phong cách con người đáp ứng
yêu cầu mới, góp phần thực hiện tốt hơn các nhiệm vụ dạy học. Vì vậy, việc
thiết kế các câu hỏi, các đề thi TNKQ phải được xem xét và đặt trong hoàn
cảnh của quá trình dạy học toán ở nhà trường phổ thông trên cơ sở tôn trọng
chương trình và SGK hiện hành. Đề kiểm tra TNKQ phải đảm bảo đúng

chương trình môn toán lớp 4 nghĩa là đề kiểm tra phải chính xác và nằm trong
phạm vi kiến thức mục tiêu chương trình cần đạt. Đề kiểm tra đảm bảo chuẩn
kiến thức kĩ năng tiểu học tức là đề thi đảm bảo phù hợp với mọi đối tượng
HS trung bình, khá, giỏi. Đảm bảo phát huy đầy đủ kĩ năng, kiến thức chuẩn.
2.1.2. Đảm bảo lý luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Đảm bảo lý luận về các câu hỏi TNKQ ở các dạng câu hỏi TNKQ : các
câu hỏi TNKQ phải thuộc một trong các dạng: câu hỏi dạng nhiều lựa chọn,
câu hỏi dạng ghép đôi, câu hỏi dạng điền khuyết, câu hỏi dạng đúng- sai.
Đặc biệt, cần xây dựng nội dung các phương án sao cho mỗi bài tập HS
chỉ tìm được một đáp án đúng hoặc đáp án đúng nhất. Các câu hỏi được thiết
kế phải đảm bảo sao cho giảm thiểu tỉ lệ đoán mò hay làm đúng ngẫu nhiên
trong bài làm của HS. [2]
2.1.3. Đảm bảo tính đa dạng ,phủ rộng đối với nội dung kiến thức
Tất cả các nội dung môn Toán lớp 4 đều là vật liệu làm nên các tình
huống kiến thức thuận lợi cho việc thiết lập các câu hỏi TNKQ. Rõ ràng, để
đảm bảo tính toàn diện trong việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng của mỗi chủ đề