Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực tây nguyên tt

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tốc độ phát triển nhanh chóng trên các lĩnh vực kinh tế, xã hội, giao lưu quốc
tế trong thời đại toàn cầu hoá đã và đang tạo ra những tác động phức hợp, đa chiều
làm ảnh hưởng và thay đổi mạnh mẽ quá trình hình thành và phát triển nhân cách của
con người trong xã hội hiện đại. Từ đây, giáo dục kỹ năng sống trở thành mục tiêu và
nhiệm vụ có ý nghĩa quan trọng xuyên suốt tinh thần của một nền giáo dục toàn diện.
1.2. Việc đưa giáo dục kỹ năng sống vào các nhà trường hiện nay ở Việt Nam nói
chung và ở khu vực Tây Nguyên nói riêng chưa đạt đến mong muốn trong tinh thần
đổi mới giáo dục do sự hạn chế trong nhận thức về bản chất, mục tiêu của giáo dục
kỹ năng sống dẫn đến việc hiểu, khai thác và vận dụng các nội dung, hình thức,
phương pháp giáo dục chưa đảm bảo tính đặc thù và tính hiệu quả.
1.3. Định hướng “Giáo dục phát triển năng lực người học” được chú trọng đặt ra
trong nhiều chủ trương của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục cho thấy mục tiêu
hình thành, phát triển và hoàn thiện kỹ năng sống cho người học đáp ứng nhu cầu của
cá nhân và xã hội là rất cần thiết trong giáo dục phổ thông giai đoạn hiện nay.
1.4. Cấp Tiểu học là cấp học nền tảng có vị trí quan trọng trong quá trình hình
thành và phát triển nhân cách toàn diện ở mỗi con người. Và thế, việc quan tâm giáo
dục và hình thành các kỹ năng sống cần thiết ban đầu ở trường tiểu học có một vai trò
và ý nghĩa quyết định trong toàn bộ quá trình giáo dục.
1.5. Thực tiễn về chất lượng kỹ năng sống của học sinh tiểu học khu vực Tây
Nguyên, đặc biệt là học sinh dân tộc thiểu số còn nhiều khác biệt do điều kiện hoàn
cảnh và cơ hội học tập mang lại dẫn đến tình trạng học sinh dân tộc thiểu số thiếu tự
tin trong giao tiếp, khả năng thích ứng và tự hoà nhập với môi trường ngoài cộng
đồng đang sinh sống chậm và kém linh hoạt, năng lực bản thân trong giải quyết vấn
đề, xử lý tình huống và tự vệ cá nhân trước các nguy cơ đe doạ đến tính mạng, sức
khoẻ, nhân cách và cơ hội học tập còn nhiều vấn đề đáng lo ngại. Trong khi đó, việc
thiếu gắn kết giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình GDKNS sống dẫn đến chưa
đáp ứng được nhu cầu giáo dục của người học và của xã hội vì nguồn cung giáo dục
KNS hạn chế về cả nhân lực, tài lực và vật lực; tư duy quản lý từ các nhà trường

vẫn trong tình trạng chậm cải tiến trước xu thế đổi quản lý giáo dục. Đây thực sự là
những tâm điểm cần được sớm can thiệp và cải thiện trong quản lý GDKNS cho HS
tiểu học khu vực Tây Nguyên nói chung, HS tiểu học dân tộc thiểu số nói riêng
trong giai đoạn hiện nay.
Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý HĐGDKNS cho học sinh
tiểu học ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, đề xuất hệ thống biện pháp quản
lý thích ứng và phù hợp với đặc thù về kinh tế, văn hoá, giáo dục của khu vực, hướng
đến mục đích tìm kiếm, khai thác các nguồn vốn xã hội, tăng cường các nguồn cung
giáo dục, đáp ứng nhu cầu về quản lý HĐGDKNS ở các trường tiểu học khu vực Tây
Nguyên và nhu cầu về GDKNS của cá nhân, của xã hội trong bối cảnh đổi mới giáo
dục tiểu học hiện nay.


2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học
khu vực Tây Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Tây Nguyên, với đặc điểm của vùng kinh tế, xã hội khó khăn nên các nguồn
vốn xã hội chưa tương xứng và chưa đáp ứng được nhu cầu về quản lý HĐGDKNS
cho HS ở trường tiểu học. Việc quản lý HĐGDKNS cần phải được thực hiện bởi các
chủ thể quản lý với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được tổ chức bằng những cách
thức quản lý linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở khai thác, tăng cường và vận dụng có hiệu
quả các nguồn vốn xã hội hiện thực của khu vực, đảm bảo triển khai giáo dục và quản

lý giáo dục trong một môi trường thích ứng, giải quyết tốt vấn đề tương quan trong
mối quan hệ cung và cầu giáo dục. Do đó, nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện
pháp dựa trên mục tiêu của quản lý và phương pháp kinh tế giáo dục trong quản lý
HĐGDKNS cho HS đáp ứng các điều kiện trên thì HĐGDKNS cho HS ở trường tiểu
học khu vực Tây Nguyên sẽ có chất lượng và hiệu quả cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý HĐGDKNS tại các trường tiểu
học khu vực Tây Nguyên.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học
khu vực Tây Nguyên.
5.4. Thực nghiệm 2 trong số các biện pháp được đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu đối tượng HS người dân tộc thiểu số ở các trường tiểu
học khu vực Tây Nguyên, nghiên cứu về quản lý HĐGDKNS cho đối tượng này. Cụ thể:
Nghiên cứu thực trạng về GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS dân tộc
thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên;
Nghiên cứu biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS dân tộc thiểu số ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Hoạt động nghiên cứu được triển khai tại 20 trường tiểu học công lập thuộc địa bàn
của 5 tỉnh khu vực Tây Nguyên: Kon Tum, Gia Lai, Đăk Lăk; Đăk Nông, Lâm Đồng với
10 đơn vị hành chính thuộc vùng đồng bào dân tộc thiểu số, có điều kiện kinh tế - xã hội
đặc biệt khó khăn.
6.3. Về đối tượng khảo sát nghiên cứu
- Điều tra 580 phiếu tập trung ở các thành phần là Ban giám hiệu, Tổ
trưởng chuyên môn, cán bộ Đoàn - Đội, giáo viên, nhân viên và học sinh trong
các trường tiểu học.
- Tổ chức phỏng vấn tập trung vào các lực lượng liên quan là Ban đại diện Cha mẹ

học sinh ở các trường tiểu học; đại diện chính quyền, các ban ngành, đoàn thể, đơn vị; các
chức sắc trong cộng đồng thuộc địa bàn nghiên cứu.


3
- Tổ chức thảo luận nhóm để thu thập thông tin từ giáo viên, học sinh và một số
thành phần liên quan từ các lực lượng giáo dục bên ngoài nhà trường thuộc 10 địa bàn
nghiên cứu.
- Quan sát và theo dõi hoạt động giáo dục của 10 trường tiểu học để bổ trợ thêm
thông tin nghiên cứu.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Vận dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và các tiếp cận trong
nghiên cứu. Hai cách tiếp cận chủ đạo được sử dụng trong luận án là:
7.1.1. Tiếp cận mục tiêu
Tiếp cận theo mục tiêu là cách tiếp cận nhấn mạnh mục tiêu của đối tượng, coi
mục tiêu là tiêu chí để lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tiến hành và đánh giá
kết quả. Tiếp cận mục tiêu để phân tích làm rõ mục tiêu của quản lý HĐGDKNS, mục
tiêu GDKNS; phân tích thực trạng thực hiện các nội dung quản lý trên cơ sở đó xây
dựng nội dung và biện pháp quản lý hoạt động GGKNS phù hợp, khả thi của đề tài.
7.1.2. Tiếp cận kinh tế giáo dục
Vận dụng quy luật cung - cầu, các yếu tố về kinh tế thị trường, các phương
thức hợp tác kinh tế vào quản lý HĐGDKNS trong các trường tiểu học khu vực Tây
Nguyên hướng đến phát triển năng lực người dạy, người học, đáp ứng nhu cầu
GDKNS cho cá nhân và xã hội.
Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số cách
tiếp cận khác nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu:
7.1.3. Tiếp cận chức năng
7.1.4. Tiếp cận cấu trúc đối tượng
7.1.5. Tiếp cận hệ thống

7.1.6. Tiếp cận lịch sử - logic
7.1.7. Tiếp cận thực tiễn
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
+ Phương pháp phỏng vấn
+ Phương pháp chuyên gia
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
+ Phương pháp thực nghiệm
7.2.3. Phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp quan sát (công cụ là phiếu quan sát).
Sử dụng phương pháp thống kê toán học (công cụ là các phần mềm toán học).
8. Các luận điểm bảo vệ
Căn cứ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và giả thuyết khoa học, luận án đưa ra
4 luận điểm sau:
8.1. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở
trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có
những khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường
tiểu học về mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện.


4
8.2. Tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) và tiếp cận kinh tế giáo dục là một số
cách tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn
cứ vào mục tiêu quản lý và phương pháp kinh tế trong quản lý HĐGDKNS cho HS ở
trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động này ở các
trường tiểu học.
8.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu
học khu vực Tây Nguyên được thực hiện bằng con đường tác động đồng bộ và có hệ

thống các chức năng quản lý lên mục tiêu quản lý và phương pháp quản lý kinh tế
giáo dục hướng tới giải quyết vấn đề về mối quan hệ giữa cung và cầu giáo dục
trong bối cảnh đặc thù về kinh tế, văn hoá, giáo dục của khu vực, hướng đến mục
tiêu tăng cường các nguồn vốn xã hội cho giáo dục, đáp ứng nhu cầu về quản lý
HĐGDKNS ở các trường tiểu học và nhu cầu về GDKNS của cá nhân, của xã hội ở
khu vực Tây Nguyên.
8.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua mô hình hoạt động
trải nghiệm - kết nối nội dung giáo dục kỹ năng sống với vận động, với thao tác vật
chất, với đời sống thực của người học hướng đến hình thành và phát triển năng lực
người học.
9. Những điểm mới của luận án
Phản ánh cơ bản những nét đặc thù trên các bình diện trong hoàn cảnh sống
của học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên có tác động
đến sự khác biệt về năng lực KNS của HS cũng như nhu cầu của cá nhân và xã hội
trong khu vực.
Khái quát và cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng và nguyên nhân
của thực trạng trong quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu
vực Tây Nguyên giai đoạn hiện nay.
Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý HĐGDKNS phù hợp với đối tượng, với
những thách thức và đặc trưng về vùng miền của khu vực Tây Nguyên.
Đưa cách tiếp cận kinh tế giáo dục, các vấn đề về cầu giáo dục, cung giáo dục,
hợp tác công tư vào vận dụng thích ứng với điều kiện pháp lý hiện thực, với các quan
điểm, định hướng về đổi mới giáo dục giai đoạn hiện nay góp phần làm sáng tỏ
phương pháp kinh tế trong quản lý giáo dục và giải quyết những vấn đề có tính cấp
thiết trong giáo dục và quản lý HĐGDKNS đối với vùng kinh tế - xã hội khó khăn,
vùng đồng bào dân tộc thiểu số khu vực Tây Nguyên. Đồng thời làm rõ nhu cầu của
xã hội về GDKNS, trong đó đánh giá đúng vai trò của các tổ chức, cá nhân trong xã
hội với tư cách là các đồng chủ thể trong quá trình quản lý HĐGDKNS ở các trường
tiểu học khu vực Tây Nguyên.
10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, luận án
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở
các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
 Nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống trên thế giới
 Nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam
1.1.2. Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
 Bốn phương diện nghiên cứu chính về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống trên thế giới và khu vực
 Đồng nhất quản lý giáo dục kỹ năng sống cho người học với quản lý huấn
luyện kỹ năng cho người lao động
 Quản lý nhà trường gắn với mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
 Phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh
 Quản lý giáo dục kỹ năng sống về nội dung, hình thức, phương pháp và điều
kiện thực hiện giáo dục kỹ năng sống
 Ba hướng nghiên cứu chính về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở
Việt Nam

 Hướng nghiên cứu đi đến hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ
năng sống
 Hướng nghiên cứu đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống
 Hướng nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý
(người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể quản lý (đối tượng quản lý), là các
hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm
thu được kết quả mong muốn.
Qua định nghĩa ta nhận ra những dấu hiệu chung của quản lý, đó là:
Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.
Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng
quản lý, đây là mối quan hệ ra lệnh và phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.
Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật
khách quan.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Trong luận văn này, xin đề cập đến quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp trong
phạm vi quản lý một trường học.


6
Bản chất của quản lý giáo dục là quá trình tác động có ý nghĩa của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý và các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo
dục nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường về hình thức là một chuỗi tác động hợp lý có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, có tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý là tập thể giáo viên và học sinh và những lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường phối hợp tham gia vào các hoạt động của nhà trường làm cho quá trình

này vận hành theo những mục tiêu đề ra.
1.2.4. Kỹ năng sống
Trong luận án này, khái niệm KNS được hiểu với nội hàm: “khả năng làm cho
hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có
thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống
hàng ngày”.
1.2.5. Giáo dục kỹ năng sống
Từ nội hàm của khái niệm KNS (Khái niệm KNS được tác giả luận án lựa
chọn) và quan niệm về hoạt động giáo dục đã trình bày ở trên, tác giả luận án quan
niệm: Giáo dục KNS là một quá trình với những hoạt động giáo dục cụ thể nhằm tổ
chức, điều khiển để học sinh biết cách chuyển dịch kiến thức (cái học sinh biết) và
thái độ, giá trị (cái học sinh nghĩ, cảm thấy, tin tưởng) thành hành động thực tế (làm
gì và làm cách nào) một cách tích cực và mang tính chất xây dựng. Giáo dục KNS
cho học sinh là giáo dục cho các em có cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là
xây dựng hoặc thay đổi ở các em các hành vi theo hướng tích cực phù hợp với mục
tiêu phát triển toàn diện nhân cách người học dựa trên cơ sở giúp học sinh có tri thức,
giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp.
1.2.6. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống là quá trình tiến hành những hoạt
động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ
thể quản lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh
hưởng đến HĐGDKNS nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết của hoạt
động này theo mục tiêu giáo dục và rèn luyện KNS cho học sinh đã đề ra.
1.3. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.3.1. Đổi mới giáo dục và vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường
tiểu học
1.3.1.1. Đổi mới giáo dục và vấn đề giáo dục kỹ năng sống trong bối cảnh hiện nay
1.3.1.2. Quan điểm về phát triển giáo dục dân tộc gắn với đổi mới giáo dục
1.3.1.3. Thiết chế nhà trường trong đời sống kinh tế giáo dục
1.3.1.4. Định hướng Chương trình giáo dục mới - Mô hình “Hoạt động trải nghiệm”

trong giáo dục kỹ năng sống
1.3.2. Đặc điểm học sinh tiểu học
1.3.2.1. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học


7
- Đặc điểm phát triển về thể chất.
- Tâm lý sẵn sàng đi học.
- Đặc điểm cuộc sống nhà trường.
1.3.2.2. Đặc điểm về giao tiếp, tâm lý và điều kiện học tập của học sinh dân tộc thiểu
số lứa tuổi tiểu học
- Đặc điểm về giao tiếp và tâm lý.
- Điều kiện và chất lượng học tập của học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
1.3.3. Hệ thống kỹ năng sống của học sinh tiểu học
Trên cơ sở những phân tích về bản chất KNS và phân loại KNS, kết hợp với
phân tích các đặc điểm tâm lý HS lứa tuổi tiểu học về nhận thức, tình cảm và nhân
cách, có thể xác định KNS của HS tiểu học gồm 18 KNS cụ thể, được xếp thành 3
nhóm như sau: 1) Nhóm KNS cá nhân; 2) Nhóm KNS xã hội và 3) Nhóm KNS liên
quan đến học tập và làm việc của HS; tương ứng với 5 mối quan hệ cơ bản với nhiều
biểu hiện kỹ năng sống đặc trưng của lứa tuổi được thiết lập trên cơ sở 18 KNS: 1)
Mối quan hệ với bản thân; 2) Mối quan hệ với bạn bè; 3) Mối quan hệ với gia đình;
4) Mối quan hệ với nhà trường; 5) Mối quan hệ với xã hội. Luận án tập trung đề cập
khái quát nội dung của 3 nhóm kỹ năng với 18 KNS cụ thể tương tác trong trong 5
mối quan hệ cơ bản của lứa tuổi tiểu học.
1.3.4. Thành tố cơ bản của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường
tiểu học
1.3.4.1. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.3.4.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.3.4.3. Phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.3.4.4. Hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học

1.3.4.5. Lực lượng giáo dục trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.3.4.6. Đối tượng trong giáo dục kỹ năng sống
1.3.4.7. Kết quả giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.4.1. Một số cách tiếp cận trong xác định nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh ở trường tiểu học
Tiếp cận chức năng; Tiếp cận cấu trúc đối tượng; Tiếp cận kinh tế giáo dục;
Tiếp cận mục tiêu; Tiếp cận quá trình.
Khi xem xét mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn của quản lý HĐGDKNS
cho học sinh ở trường tiểu học giai đoạn hiện nay luận án này lựa chọn cách tiếp cận
mục tiêu (mục tiêu quản lý) và cách tiếp cận kinh tế giáo dục (cầu giáo dục, cung
giáo dục, mối quan hệ giữa cung và cầu giáo dục trong cơ chế, môi trường quản lý,
trong các định hướng về đổi mới giáo dục đang chi phối mạnh mẽ đến quản lý đối
tượng trong giai đoạn hiện nay) để xác định nội dung của quản lý HĐGDKNS cho
học sinh ở trường tiểu học.


8
1.4.2. Tiếp cận mục tiêu và tiếp cận kinh tế giáo dục vào việc xác định nội dung
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học
*Tiếp cận mục tiêu
Tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach) là cách tiếp cận nhấn mạnh
mục tiêu của đối tượng, coi mục tiêu là tiêu chí để để lựa chọn nội dung, phương
pháp, cách thức tiến hành và đánh giá kết quả. Mục tiêu quản lý HĐGDKNS: theo
cách tiếp cận này mục tiêu quản lý nằm trong chính quá trình quản lý và được thể
hiện ở mọi giai đoạn của quá trình quản lý, nó chỉ đạo toàn bộ quá trình quản lý và
làm chuẩn để đánh giá kết quả quản lý hoạt động này.
Theo đó, tiếp cận này dựa trên mục tiêu chung của quản lý là nhằm duy trì, ổn
định và phát triển đối tượng được quản lý là HĐGDKNS cho học sinh của trường tiểu
học trong môi trường quản lý luôn biến đổi. Với mục tiêu quản lý này, chủ thể quản

lý xác định các yếu tố có thể tạo ra tác động tích cực đến HĐGDKNS cho học sinh
tương ứng với từng giai đoạn phát triển của giáo dục. Những yếu tố đó rất đa dạng, từ
triết lý quản lý, hành lang pháp lý của hoạt động quản lý, bộ máy quản lý, cơ chế
quản lý, phương thức quản lý, mô hình quản lý đến các nguồn lực, môi trường, điều
kiện để quản lý,… do chủ thể quản lý chủ động lựa chọn hoặc linh hoạt xây dựng nên
để vận hành việc quản lý phù hợp trước những chuyển biến, nhiễu động gây áp lực
lên đối tượng quản lý nhằm thích nghi, ổn định, duy trì và phát triển tạo ra sự thay đổi
của đối tượng quản lý nhằm đảm bảo quá trình quản lý đi đúng với quan điểm, mục
tiêu được cơ sở giáo dục lựa chọn. Những yếu tố này cũng là cơ sở để xác định các
nội dung của quản lý HĐGDKNS cho học sinh của trường tiểu học tương ứng với đối
tượng quản lý (cấu trúc, thành tố). Cụ thể, HĐGDKNS ở trường phổ thông hiện nay
chịu nhiều tác động của cả các yếu tố bên ngoài (tiến trình phát triển của các giá trị
sống, tính toàn cầu hóa giữa các nền giáo dục, tính vùng miền, tính đối tượng trong
giáo dục, nhu cầu giáo dục của cá nhân và xã hội…) và của cả các yếu tố bên trong
(tính cá thể hóa trong quan niệm, tư duy của nhà quản lý, giá trị xác định của cơ sở
giáo dục, tình trạng nguồn lực,…) dẫn đến việc có những tiếp cận linh hoạt về mục
tiêu giáo dục trong việc xác định nội dung, phương pháp quản lý HĐGDKNS nhằm
giải quyết các vấn đề thực tại trong mối tương quan giữa lý luận và thực tiễn hướng
đến tính thích nghi với những chuyển biến tích cực trong đổi mới giáo dục giai đoạn
hiện nay như bản chất của đối tượng trong mục tiêu quản lý (bản chất của
HĐGDKNS trong giáo dục hiện đại), các định hướng trong mục tiêu quản lý (giáo
dục theo mô hình như mô hình giáo dục trải nghiệm; các định hướng: định hướng đầu
ra - năng lực người học, phương thức hợp tác công tư trong quản lý giáo dục, quy luật
kinh tế thị trường trong quản lý giáo dục),…
*Tiếp cận kinh tế giáo dục
Hướng tiếp cận kinh tế giáo dục trong xác định nội dung quản lý HĐGDKNS
cho học sinh ở trường tiểu học được vận dụng trong luận án này là phương châm:
Lấy “Đối tượng phục vụ” làm ưu tiên.

9
Mục tiêu lấy “Đối tượng phục vụ” làm ưu tiên phản ánh rất rõ quy luật kinh tế
thị trường trong giáo dục với các yếu tố như cầu giáo dục, cung giáo dục và mối quan
hệ giữa cung và cầu trong giáo dục. Nội dung được mô tả qua Mô hình “4C” dưới đây:
Mục tiêu lấy “Đối tượng phục vụ” làm ưu tiên phản ánh rất rõ quy luật kinh tế
thị trường trong giáo dục với các yếu tố như cầu giáo dục, cung giáo dục và mối quan
hệ giữa cung và cầu trong giáo dục. Nội dung được mô tả qua Mô hình “4C” dưới đây:

+C1: Customer / Tìm hiểu kỹ đặc điểm đối tượng cần phục vụ (Xem người
học như khách hàng hay là đi tìm hiểu kỹ nhu cầu giáo dục KNS của cá nhân và xã
hội);
+C2: Cost/ Xác định phương án, nguồn lực cho việc thực hiện chương trình
(Nguồn cung giáo dục hay là các điều kiện cần thiết – nhân lực, vật lực, tài lực,... để
quản lý, tổ chức HĐGDKNS trong nhà trường);
+C3: Convenience/ Xác định tính khả thi khi cung ứng chương trình (Sự thích
hợp, tiện ích, hiệu ứng dưới tác động của nguồn cung giáo dục)
+C4: Communitation/ Xác định sự giao lưu với đối tượng phục vụ, với đối tác
tiềm năng tạo nên sự tương tác thuận lợi (Các nguồn lực tiềm năng hay là đối tác
giáo dục tương hỗ trong hệ sinh thái giáo dục) [6].
“C1”- đại diện cho yếu tố “cầu”, lúc này là điểm nhấn của sự điều hành,
lãnh đạo nhà trường và “C2” đại diện cho yếu tố “cung” là điều kiện tiên quyết
tạo ra giá trị cho sự điều hành, lãnh đạo của nhà trường và hệ quả tương tác
mong muốn đạt tới là [“C1” = “C2”].
Căn cứ quy luật Mô hình 4C, vấn đề được đặt ra là điều kiện kinh tế, xã hội
của khu vực Tây Nguyên hiện nay làm nảy sinh vấn đề khan hiếm về nguồn lực dành
cho giáo dục, đặc biệt là nguồn lực trong quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường
tiểu học [“C2hiện nay chính là nguồn cung giáo dục – Nguồn lực nhằm đáp ứng nhu cầu về

10
GDKNS của cá nhân và xã hội, đáp ứng nhu cầu trong quản lý HĐGDKNS ở các
trường tiểu học. Vậy nguồn lực lấy đâu ra?.
Dưới góc độ kinh tế giáo dục thì nguồn lực được hiểu ở nhiều góc độ khác
nhau. Ở phạm vi này có thể hiểu nguồn lực chính là nguồn vốn hiện hữu trong tổng
hoà các mối quan hệ của quá trình quản lý giáo dục, cụ thể: nhân lực, tài lực, vật lực.
Như vậy, nguồn vốn trong quá trình quản lý phải là vốn của cá nhân (của cơ sở giáo
dục, của chính người học), vốn của xã hội (của tổ chức, cá nhân,... ngoài nhà
trường),...
Việc quản lý nguồn vốn kể trên nhằm đạt đến hiệu quả quản lý trong quá trình
quản lý HĐGDKNS ở các trường tiểu học chính là phương pháp kinh tế trong quản lý
HĐGDKNS. Hiệu trưởng và các chủ thể quản lý khác liên quan sử dụng phương
pháp kinh tế để thực hiện việc quản lý, nghĩa là thông qua phương pháp kinh tế để có
được những nguồn lực phục vụ việc quản lý. Nhưng với điều kiện hiện nay ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, tình trạng khan hiếm các nguồn lực chính là
thách thức lớn nhất. Chính vì vậy, nhìn nhận từ thực tiễn, một trong những nguồn lực
tiềm năng và cần thiết hiện tại chính là nguồn vốn xã hội. Vậy nên, Hiệu trưởng và
các chủ thể quản lý cần phải đi tìm và khai thác nguồn vốn xã hội này bằng khả năng
vận dụng kết hợp các chức năng quản lý và phương pháp kinh tế trong quản lý để đạt
được mục tiêu quản lý HĐGDKNS đặt ra. Theo đó, hợp tác công, tư là một trong
những con đường kinh tế giáo dục khả thi giải quyết được mâu thuẫn giữa cung và
cầu giáo dục, điều tiết được cung và cầu giáo dục trong bối cảnh hiện nay về quản lý
HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
1.4.3. Nội dung cơ bản của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
ở trường tiểu học theo tiếp cận cấu trúc đối tượng và tiếp cận kinh tế giáo dục
Trên cơ sở tích hợp đồng bộ các chức năng quản lý vào hai hướng tiếp cận: tiếp
cận mục tiêu và tiếp cận kinh tế giáo dục, luận án xác định nội dung quản lý
HĐGDKNS cho học sinh tiểu học gồm các nội dung cơ bản sau đây:
1.4.3.1. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trên các thành tố cơ bản của đối
tượng quản lý

1.4.3.2. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo chức năng của các chủ thể
quản lý ở trường tiểu học
1.4.3.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong môi trường giáo dục chân
thực và bền vững; gắn kết nhu cầu trong đời sống kinh tế giáo dục
1.4.3.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong mục tiêu đa dạng hoá các
nguồn cung ứng giáo dục
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
ở trường tiểu học
1.5.1. Điều kiện tất yếu tạo nên các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học giai đoạn hiện nay
1.5.1.1. Điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội với HĐGDKNS cho học sinh và công tác
quản lý HĐGDKNS của các nhà trường…


11
1.5.1.2. Cơ sở pháp lý trong giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở các trường tiểu học
1.5.1.3. Bản chất của hệ sinh thái giáo dục trong quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh
1.5.1.4. Mục tiêu giáo dục và cơ chế quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh của cơ sở giáo dục
1.5.1.5. Năng lực tương tác của cơ sở giáo dục trong quản lý các mối quan hệ hợp
tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
1.5.2. Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống ở trường tiểu học
1.5.2.1. Nhận thức của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường về giáo dục
và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
1.5.2.2. Năng lực quản lý của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống
1.5.2.3. Năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên trong quản lý hoạt động giáo

dục kỹ năng sống
1.5.2.4. Chương trình, nội dung trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
1.5.2.5. Môi trường giáo dục trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
a. Điều kiện về kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương
b. Hành lang pháp lý trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
c. Hệ sinh thái giáo dục trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
d. Các nguồn lực trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống
e. Cơ chế, chính sách trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Kết luận chương 1
Giáo dục kỹ năng sống cho HS nói chung, HS tiểu học nói riêng là những nội
dung giáo dục rất quan trọng và cần thiết, góp phần hình thành nhân cách toàn diện
cho HS. Quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học là quá trình tác động đồng bộ, có mục
đích các chức năng quản lý lên mục tiêu và cấu trúc đối tượng quản lý nhằm thực
hiện mục tiêu GDKNS. Lựa chọn cách tiếp cận cấu trúc đối tượng quản lý và cách
tiếp cận kinh tế giáo dục làm cách tiếp cận của luận án. Như vậy, quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên được
thực hiện bằng con đường tác động đồng bộ và có hệ thống các chức năng quản lý lên
mục tiêu và các thành tố của quá trình quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong
tư duy kinh tế giáo dục, gắn kết nhu cầu giáo dục của cá nhân và xã hội.


12
Chương 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
KHU VỰC TÂY NGUYÊN
2.1. Khái quát về đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội khu vực Tây Nguyên
2.2. Khái quát về tình hình giáo dục Tiểu học khu vực Tây Nguyên
2.2.1. Hệ thống trường, lớp; tỷ lệ huy động học sinh ra lớp
2.2.2. Về đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên

2.2 3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị và các điều kiện dạy học
2.2.4. Việc thực hiện chương trình giáo dục
2.2.5. Về chất lượng giáo dục
2.3. Tổ chức khảo sát thực trạng
2.3.1. Mục đích khảo sát
Đánh giá được thực trạng GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học
DTTS khu vực Tây Nguyên để làm căn cứ thực tiễn khi đề xuất các biện pháp
quản lý.
2.3.2. Nội dung khảo sát
Khảo sát năng lực KNS của HS tiểu học DTTS khu vực Tây Nguyên;
Khảo sát thực trạng về GDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực
Tây Nguyên gồm các vấn đề về thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình, phương
pháp, hình thức GDKNS và sự phối hợp tham gia của các lực lượng giáo dục vào quá
trình tổ chức thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình GDKNS trong các trường
tiểu học;
Khảo sát thực trạng về quản lý hoạt động GDKNS cho HS tiểu học DTTS khu
vực Tây Nguyên gồm các vấn đề về thực hiện các chức năng quản lý của nhà quản lý,
về công tác quản lý như lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo thực hiện
kế hoạch, kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch GDKNS và vấn đề quản lý
các điều kiện để thực hiện kế hoạch GDKNS cho HS trong nhà trường.
Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động GDKNS việc thực hiện định hướng đổi mới giáo dục gồm các vấn đề về hiện thực cơ chế hoạt
động trong các trường tiểu học, mức độ quan tâm đến yếu tố nhu cầu trong giáo dục
và khả năng tìm kiếm, thiết lập mối quan hệ hợp tác trong giáo dục và quản lý
GDKNS cho HS tiểu học khu vực Tây Nguyên.
2.3.3. Phạm vi và đối tượng khảo sát
Để có cơ sở thực tiễn, phân tích thực trạng về GDKNS và quản lý HĐGDKNS
cho HS tiểu học khu vực Tây Nguyên, đề tài tập trung nghiên cứu ở 20 trường tiểu
học - loại trường có 90% trở lên số học sinh dân tộc thiểu số, thuộc 10 đơn vị hành
chính của 5 tỉnh khu vực Tây Nguyên: KonTum, Gia Lai, Đăk Lăk, Đăk Nông, Lâm
Đồng trên cơ sở nghiên cứu thực tế qua các thành phần giáo dục là giáo viên, nhân

viên, cán bộ phụ trách Đoàn - Đội, cán bộ quản lý, cha mẹ học sinh, học sinh ở các


13
trường tiểu học; chính quyền địa phương, cộng đồng xã hội thuộc vùng kinh tế - xã
hội khó khăn và đặc biệt khó khăn. Cụ thể:
2.3.3.1. Địa bàn khảo sát
Địa bàn giáo dục thuộc vùng đồng bào dân tộc thiểu số gồm 10 huyện:
Đăk Glei, Tu Mơ Rông (KonTum)
Chư Pưh, Ia Pa (Gia Lai)
Ea Sup, EaH’Leo (Đăk Lăk)
Tuy Đức, Đăk G’Long (Đăk Nông)
Đam Rông, Đạ Tẻh (Lâm Đồng)
2.3.3.2. Về đối tượng khảo sát
a. Điều tra bằng phiếu
Số lượng
Ghi chú
Tỷ
STT
Thành phần
(Người/20
(Người/
lệ %
Trường)
Trường)
1
Vùng kinh tế khó khăn
580
100
2

TỔNG THÀNH PHẦN
580
100
3
Ban giám hiệu
40
6.9
2
4
Tổ trưởng chuyên môn
60
10.3
3
5 (3+4)
CBQL
100
17.2
6
Giáo viên
200
34.5
10
7
Nhân viên
40
6.9
2
8
Cán bộ Đoàn
20

3.45
1
9
Tổng phụ trách Đội
20
3.45
1
10 (6+7+8+9)
GV, NV
280
48.3
11
Học sinh
200
34.5
10
(CBQL: Cán bộ quản lý; GV, NV: Giáo viên, Nhân viên; HS: Học sinh)
b. Phỏng vấn
Tổ chức phỏng vấn ở 10 địa bàn nghiên cứu với các thành phần đại diện trong
nhà trường gồm: đại diện Ban giám hiệu, đại diện Tổ trưởng chuyên môn, đại diện
giáo viên, đại diện cha mẹ học sinh (có ít nhất một người trong Ban đại diện cha mẹ
học sinh), đại diện cán bộ Đoàn - Đội, các thành phần đại diện cho các lực lượng
giáo dục trong cộng đồng gồm: đại diện các Ban ngành - Đoàn thể ở địa phương
(Đoàn Thanh niên, Hộ Phụ nữ, Hội Cựu chiến binh, Hội Chữ thập đỏ, Ban Nhân
dân thôn,…), đại diện trong cộng đồng khu dân cư (người thuộc thành phần trí
thức, chức sắc địa phương, chức sắc tôn giáo, nhà hảo tâm và thành viên liên quan
từ các cá nhân, đơn vị, doanh nghiệp sử dụng người lao động đóng chân trên địa bàn
nghiên cứu.

14
c. Thảo luận nhóm
Tổ chức nhóm thảo luận để tăng cường thu thập thông tin từ các thành phần là
giáo viên, học sinh và một số thành phần liên quan từ các lực lượng giáo dục bên
ngoài nhà trường thuộc 10 địa bàn nghiên cứu.
d. Quan sát
Quan sát, theo dõi hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống ở 10 trường tương ứng với 10 địa bàn như đã chọn ở hoạt động phỏng vấn.
2.3.4. Phương pháp tổ chức và xử lý số liệu
2.3.4.1. Phương pháp khảo sát
Quan sát các hoạt động GDKNS và quản lý hoạt động GDKNS cho HS ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
Nghiên cứu hồ sơ quản lý hoạt động GDKNS của cán bộ quản lý, của các
bộ phận liên quan đến công tác quản lý và thực hiện kế hoạch, nhiệm vụ GDKNS
cho HS trong các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, thảo luận với BGH, Bí thư Đoàn, Tổng phụ
trách Đội, giáo viên, nhân viên, cha mẹ học sinh, học sinh ở các trường tiểu học; chính
quyền địa phương và các lực lượng giáo dục trong cộng đồng về vấn đề GDKNS và quản
lý hoạt động GDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
2.3.4.2. Phương pháp đánh giá
Tổng hợp và xử lý số liệu bằng phần mềm Statistical Product and Services
Solutions (viết tắt là SPSS) từ các phiếu điều tra, các thông tin, ý kiến thông qua quan sát,
phỏng vấn, thảo luận tương tác với các đối tượng khảo sát, kết quả được trích xuất qua các
bảng biểu số liệu, từ đó mô tả thông số và đi đến đánh giá thực trạng quản lý hoạt động
GDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
2.3.4.3. Xử lý số liệu
Vận dụng quan điểm của tác giả Robert B.Mc Call: Giới hạn thực sự của một
số là những điểm nằm ở một nửa giá trị đo lường cao hơn và một nửa giá trị đo lường
thấp hơn số đó (“The real limits of a number are those points falling one-half a
measurement unit above and one-half a measurement unit below that number”) [26],

các giá trị đo lường trong nghiên cứu này được quy ước theo bảng sau:
Bảng 2.1. Quy ước xử lý thông tin về thực trạng hoạt động giáo dục
kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Mức độ
Trình độ
Mức độ
Mức độ
Điểm
Điểm TB
thường
KNS
hiệu quả
đồng ý
quy ước
(định khoảng
xuyên
Hoàn toàn
Tốt
4
Từ 3,5 trở lên
đồng ý
Rất thường Rất hiệu
Từ 2,5 đến dưới
Khá
Đồng ý
3
xuyên
quả
3,5
Thường

Từ 1,5 đến dưới
Trung bình
Hiệu quả
Lưỡng lự
2
xuyên
2,5
Thỉnh
Không đồng
Từ 0,5 đến dưới
Yếu
Ít hiệu quả
1
thoảng
ý
1,5
Không
Không
Hoàn toàn
Kém
0
Dưới 0,5
thực hiện
hiệu quả không đồng ý


15
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường
tiểu học khu vực Tây Nguyên
2.4.1. Thực trạng về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học

khu vực Tây Nguyên trên cơ sở các thành tố cơ bản của đối tượng quản lý
2.4.1.1. Đánh giá chung về kỹ năng sống của học sinh dân tộc thiểu số ở các trường
tiểu học khu vực Tây Nguyên theo các nhóm kỹ năng sống
 Đánh giá khái quát về năng lực kỹ năng sống theo 3 nhóm kỹ năng với 18 kỹ
năng ở lứa tuổi tiểu học (Nhóm kỹ năng cá nhân, nhóm kỹ năng xã hội và
nhóm kỹ năng học tập, làm việc): Mức độ kỹ năng sống của học sinh được
đánh giá ở mức Yếu – Toàn mẫu: TB = 1.30; Xếp từ cao xuống thấp là Nhóm
kỹ năng cá nhân (TB=1.41), Nhóm kỹ nhân xã hội (TB=1.30), Nhóm kỹ năng
học tập, làm việc (TB=1.18).
 Đánh giá năng lực kỹ năng sống theo 18 kỹ năng cụ thể: Kết quả có 14/18
kỹ năng được đánh giá ở mức đô yếu, kém. Những kỹ năng có mức độ đánh
giá yếu, kém chiếm tỷ lệ cao: Kỹ năng giao tiếp (TB=82.9%), Kỹ năng đặt
mục tiêu (80.7%), Kỹ năng thể hiện sự tự tin (78.2%), Kỹ năng ứng phó với
căng thẳng (77.4%), Kỹ năng kiểm soát cảm xúc (75.3%), Kỹ năng tư duy
sáng tạo (75%).
 Đánh giá mức độ các biểu hiện kỹ năng sống trên 5 mối quan hệ cơ bản của lứa
tuổi (Bản thân, bạn bè, gia đình, nhà trường và xã hội): Kết quả có 25/25 biểu
hiện kỹ năng sống được đánh giá ở mức độ yếu, kém. Các biểu hiện kỹ năng
sống được đánh giá là cơ bản thuộc nhóm các biểu hiện kỹ năng sống trong
mối quan hệ cá nhân, gia đình, bạn bè; còn lại biểu hiện kỹ năng sống trong các
mối quan hệ nhà trường và xã hội đối với học sinh dân tộc thiểu số ở khu vực
Tây Nguyên có sự khác biệt rõ rệt, cần được quan tâm nhiều hơn.
2.4.1.2. Thực trạng về thực hiện nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
 Thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng sống ở mức thường xuyên nhưng với
cường độ và hiệu quả chưa cao, các kỹ năng học tập được giáo dục thường
xuyên hơn các kỹ năng cá nhân và xã hội do áp lực từ đối tượng HSDTTS. Các
kỹ năng được quan tâm giáo dục nhiều có độ khó ở mức vừa phải phù hợp với
kiến thức và năng lực của nhà giáo dục, tính khả thi trong tổ chức cũng như
việc chỉ dừng lại ở việc cung cấp, trang bị kiến thức trong thực hiện mục tiêu

giáo dục (kỹ năng giao tiếp, nhận thức, hợp tác,....).
 Sử dụng phương pháp trong giáo dục kỹ năng sống chủ yếu tác động bằng các
phương pháp thuyết giảng là chính, chưa quan tâm khai thác các phương pháp
mang tính thực hành, tương tác, cụ thể:
 Thực hiện các hình thức giáo dục kỹ năng sống chủ yếu là các hình thức tích
hợp, lồng ghép, chưa khai thác các hình thức đặc thù của giáo dục kỹ năng


16
sống (dạy học kỹ năng sống, giáo dục chuyên đề, hoạt động giáo dục tương tác,
hoạt động giáo dục trải nghiệm).
 Thực hiện phối hợp giáo dục kỹ năng sống chưa thường xuyên và hiệu quả, có
sự mẫu thuẫn trong nhận thức và hành động từ chính các lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường.
2.4.2. Thực trạng về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên trên chức năng của các chủ thể quản lý
Đánh giá chung về các chức năng quản lý trong hoạt động giáo dục kỹ năng
sống: Chức năng lập kế hoạch được quan tâm thực hiện thường xuyên, các chức
năng tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra ít được quan tâm thực hiện dẫn đến hiệu quả quản
lý chưa cao.
 Đánh giá cụ thể qua từng chức năng:
- Chức năng kế hoạch: Chưa có kế hoạch chuyên biệt mà chỉ có kế hoạch lồng
ghép; chưa quan tâm việc tìm hiểu nhu cầu, phân tích thực trạng và xác định chuẩn
đầu ra tương ứng; nội dung, thể thức chưa có sự đầu tư.
- Tổ chức thực hiện kế hoạch: Chưa xây dựng lực lượng chuyên trách, chưa
quan tâm đến công tác tập huấn nghiệp vụ, công tác phân công phân nhiệm chưa có
tính kết nối, đồng bộ về chức năng và nhiệm vụ.
- Chỉ đạo thực hiện kế hoạch: chưa thực sự quan tâm đến chiều sâu của chức
năng, bỏ qua các tác động then chốt như giám sát, tư vấn, hỗ trợ và thúc đẩy. Đặc
biệt là công tác hỗ trợ các nguồn lực trong tổ chức giáo dục.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch: Tổ chức thực hiện chưa đảm
bảo quy trình, xem nhẹ một số khâu quan trọng như xác định các chuẩn đánh giá, tập
huấn công tác đánh giá, tổ chức tổng kết rút kinh nghiệm.
2.4.3. Thực trạng về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên trong môi trường giáo dục chân thực, bền
vững; gắn kết nhu cầu trong đời sống kinh tế giáo dục
Cơ chế hoạt động của các trường tiểu học ở khu vực Tây Nguyên đang trong tình
trạng đóng. Tinh thần hướng đến một môi trường giáo dục thân thiện, mở ra cộng
đồng, tranh thủ các cơ hội để tạo ra giá trị gắn kết giữa lý luận với thực tiễn trong
giáo dục kỹ năng sống chưa được quan tâm triển khai thực hiện.
 Mức độ quan tâm của nhà trường đến yếu tố nhu cầu trong quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở mức chưa thực hiện. Kiểu nhà trường
độc tôn, truyền thống đang duy trì phổ biến, cụ thể:


17
Bảng 2.25. Đánh giá mức độ quan tâm của các nhà trường đến yếu tố nhu cầu
trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường
tiểu học khu vực Tây nguyên
Mức độ quan tâm
STT
Yếu tố nhu cầu trong giáo dục
Điểm
Thứ %TX
TB
hạng +RTX
Nhu cầu giáo dục của cá nhân (xuất phát từ dự
1
định về tri thức, kỹ năng, thu nhập và địa vị xã hội 0.24
4

12.2
mong muốn)
Nhu cầu giáo dục của xã hội (phát sinh từ các mục tiêu
2
phát triển nguồn nhân lực dựa trên chủ trương, chính 0.21
5
10.7
sách, cơ cấu dân số và trình độ khoa học, kỹ thuật)
Năng lực của người học (năng lực chi trả, năng lực
3
0.84
2
36.0
nhận thức)
Thực tiễn điều kiện giáo dục của nhà trường (khả
4
2.25
1
90.1
năng đáp ứng các mục tiêu giáo dục)
Thực tiễn của địa phương (mục tiêu phát triển kinh
5
0.17
6
8.3
tế - xã hội)
6
Kết quả đầu ra mong đợi
0.25
3

12.6
2.4.4. Thực trạng về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên trong mục tiêu đa dạng hoá các nguồn cung
ứng giáo dục
 Việc tìm kiếm sự hỗ trợ, thiết lập các mối quan hệ hợp tác trong giáo dục chỉ
dừng lại ở mức kêu goi, vận động sự hỗ trợ về tài chính thông qua chủ trương
xã hội hoá giáo dục ở địa phương. Các nguồn tài trợ thường dùng để cải tạo
điều kiện vật chất trường học là chính, cụ thể:
Bảng 2.26. Đánh giá mức độ quan tâm của các nhà trường đối với việc tìm kiếm
sự hỗ trợ, thiết lập mối quan hệ hợp tác trong quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây nguyên
Mức độ
Mức độ
TQ
S
Hình thức
Phương thức thường xuyên
hiệu quả
pearson
Điểm
Thứ Điểm Thứ
TT
thực hiện
thực hiện
TB
hạng
TB
hạng
1 Dự án giáo dục
Đàm phán

0
3
0
3
2 Hợp tác giáo dục
Thoả thuận
0
3
0
3
3 Cung ứng giáo dục Hợp đồng
0
3
0
3
0.956
4 Tài trợ giáo dục
Vận động
2.25
1
2.30
1
(0.000)
0.937
5 Hỗ trợ giáo dục
Kêu gọi
0.15
2
0.17
2

(0.000)


18
2.4.5. Thực trạng về sự ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
2.5. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở
các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
2.5.1. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
2.5.1.2. Những mặt hạn chế, tồn tại
2.5.1.1. Những mặt đạt được
2.5.2. Đánh giá nguyên nhân của những hạn chế, tồn tại trong thực trạng quản lý
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
*Nguyên nhân liên quan đến quan điểm, nhận thức của các lực lượng giáo dục:
- Đội ngũ cán bộ quản lý nhận thức chưa tốt về tầm quan trọng cũng như mục
tiêu giáo dục kỹ năng sống của cấp học, chưa sẵn sàng đón nhận sự thay đổi, ngại
khó, sợ rủi ro và sợ chịu trách nhiệm; việc nhận thức quan điểm về kinh tế giáo dục, ý
nghĩa và tầm quan trọng của hợp tác công, tư trong quản lý HĐGDKNS chưa được
đầy đủ, chưa thích ứng với thực tiễn kinh tế, văn hóa, giáo dục địa phương.
- Áp lực về đối tượng giáo dục, thời lượng dành cho hoạt động giáo dục và
định kiến khoa cử làm hạn chế khả năng đáp ứng mục tiêu.
*Nguyên nhân liên quan đến hoạt động của nhà quản lý:
- Cơ chế hoạt động của các nhà trường đang trong tình trạng tự thân và khép kín;
- Sự hạn chế trong việc thực hiện các chức năng quản lý của đội ngũ cán bộ quản
lý trong các nhà trường chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục giai đoạn hiện nay.
*Nguyên nhân liên quan đến điều kiện quản lý:
- Sự thiếu thốn trầm trọng các điều kiện, nguồn lực tối thiểu trong tổ chức giáo
dục trong các nhà trường hiện nay, đặc biệt là thiếu hẳn các điều kiện đáp ứng yêu
cầu giáo dục trong xu thế đổi mới; xem nhẹ công tác truyền thông giáo dục trong đời

sống kinh tế giáo dục.
- Sự đa dạng và phức tạp hiện nay về giá trị, quan niệm sống, đồng thời là
những tác động tiêu cực từ các phương tiện công nghệ hiện đại tạo ra độ nhiễu lớn
ảnh hưởng đến nhu cầu, tâm thế của người học cũng như việc định hình quản lý, tổ
chức giáo dục của nhà quản lý.
Kết luận chương 2
Thực trạng trong quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học khu vực Tây Nguyên
đang đứng trước những khó khăn, vướng mắc đáng kể do điều kiện thực tế mang lại.
Tồn tại và nguyên nhân được tổng kết khái quát sau đây: Nguyên nhân nội tại, chủ
quan từ phía bên trong các nhà trường là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ và quyết định
hơn những nguyên nhân xuất phát từ bên ngoài nhà trường. Đây chính là nguyên
nhân sâu xa trong quan niệm, tư duy, tâm huyết và năng lực của đội ngũ CBQL ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên hiện nay và là vấn đề trọng tâm, cấp bách cần
đề ra những giải pháp kịp thời và tối ưu để khắc phục, thúc đẩy có hiệu lực trong
công tác quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.


19
Chương 3
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
KHU VỰC TÂY NGUYÊN
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
3.2.1. Quản lý phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp với điều
kiện và đối tượng học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
Trên cơ sở định hướng chung về khung chương trình GDKNS cho HS tiểu học
ở Việt Nam giai đoạn hiện nay, đề xuất xây dựng một cấu trúc chương trình gắn với
quan điểm, định hướng về đổi mới quản lý giáo dục, với tính đặc thù của vùng miền

về kinh tế, văn hoá, xã hội, đối tượng giáo dục hướng đến sự phù hợp, thích ứng và
hiệu quả.
3.2.2. Quản lý lập kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong tư duy kinh tế
giáo dục, kết nối cung - cầu giáo dục
Vận dụng quy luật cung - cầu giáo dục trong việc hoạch định kế hoạch quản lý
HĐGDKNS giúp các cơ sở giáo dục tiểu học khu vực Tây Nguyên tiếp cận và thích
ứng với tư duy kinh tế giáo dục, với xu thế đổi mới quản lý giáo dục hiện nay.
Cải thiện triết lý quản lý, hướng nhà quản lý đến với tư cách của một đối tác,
nhà cung cấp dịch vụ giáo dục để xây dựng kế hoạch phục vụ khách hàng nhằm đáp
ứng nhu cầu giáo dục của cá nhân và xã hội trong lĩnh vực HĐGDKNS ở cơ sở giáo
dục của mình.
Đồng thời, kế hoạch hoá trong hệ sinh thái quản lý “Hợp tác công, tư” còn là
cơ hội để các cơ sở giáo dục kiến thiết lại cơ chế quản lý, mở cửa trường để kiến tạo
một thiết chế mới với mục tiêu cao nhất.
3.2.3. Đổi mới quản lý công tác truyền thông giáo dục kỹ năng sống phù hợp với
nét đặc thù về văn hoá - xã hội khu vực Tây Nguyên
Xác định mối tương quan giữa lý luận quản lý giáo dục với thực tiễn đặc thù về
kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương để tìm ra nguyên lý, hướng đi đúng đắn trong
công tác truyền thông giáo dục KNS cho các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
Đổi mới tư duy và hành động của đội ngũ CBQL các trường tiểu học khu vực
Tây Nguyên về công tác quản lý hoạt động truyền thông giáo dục trong vùng giáo
dục đặc biệt khó khăn, vùng giáo dục dân tộc.
Đề xuất, xác lập lại nguyên lý và những vấn đề cốt lõi trong hoạt động truyền
thông GDKNS sát với quy luật thực tiễn về văn hoá, xã hội ở khu vực Tây Nguyên và
phù hợp với tính chất đặc thù của giáo dục vùng đặc biệt khó khăn, vùng đồng bào
dân tộc thiểu số: Nguyên lý “Hành động - Nhận thức - Hành động”.
Khẳng định được hiệu quả tác động thông qua hoạt động thâm nhập, trải
nghiệm của các đối tác giáo dục, các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong mục
tiêu thu hút, thúc đẩy nhu cầu tiếp cận truyền thông, xây dựng, củng cố niềm tin và
gia tăng hiệu ứng trong nhận thức, hành động.

20
3.2.4. Quản lý khai thác và vận hành linh hoạt các nguồn cung giáo dục cho mục
tiêu phát triển đội ngũ đáp ứng nhu cầu nâng cao kỹ năng nghề nghiệp của giáo
viên về hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Hợp tác công-tư nhằm tìm động lực cải cách và năng động hóa khu vực công
giáo dục ở các trường tiểu học khu vực Tây nguyên dựa trên quy luật cung - cầu
nhằm khắc phục các biểu hiện trì trệ, yếu kém trong các cơ sở giáo dục, chia sẻ mục
tiêu, lợi ích giữa các nhà trường với các đối tác tư nhân trong lĩnh vực này nhằm cải
tạo năng lực cung ứng dịch vụ bồi dưỡng, phát triển kỹ năng nghề nghiệp về GDKNS
cho đội ngũ nhà giáo dục của các trường tiểu học trong tính khách quan của đời sống
kinh tế giáo dục ở khu vực Tây Nguyên.
3.2.5. Quản lý huy động và sử dụng hợp lý các nguồn cung
từ các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong mục tiêu
phát triển năng lực kỹ năng sống cho học sinh ở các trường
tiểu học khu vực Tây Nguyên
Vận hành cơ chế đóng trong quản lý nhà trường với một tâm thế thụ động, ngại
thay đổi và một thái độ bảo thủ, không cầu tiến là những biểu hiện không tích cực của
đội ngũ CBQL ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên như đã đề cập ở chương 2,
vấn đề này càng làm tăng thêm mức độ thiệt thòi cho HS DTTS trong quyền được thụ
hưởng các cơ hội tiếp cận giáo dục. Việc đổi mới cơ chế hoạt động bằng các nỗ lực
cải thiện hệ sinh thái giáo dục trong quản lý HĐGDKNS thông qua việc huy động,
gắn kết vị trí, vai trò và nhu cầu của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường vào quá
trình quản lý và tổ chức giáo dục trong các nhà trường sẽ mở ra một hướng đi, một
động thái tích cực trong xu thế đổi mới thiết chế nhà trường.
3.2.6. Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống bằng mô
hình hoạt động trải nghiệm
Đa dạng và linh hoạt các môi trường GDKNS, gắn mục tiêu giáo dục của nhà
trường với mục tiêu GDKNS giúp các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên khắc

phục được vấn đề hạn chế về điều kiện, nguồn lực và giải quyết vấn đề áp lực về đối
tượng, thời gian, mục tiêu, chương trình giáo dục đối với HS dân tộc thiểu số.
Gia tăng hàm lượng thực hành, trải nghiệm trong giáo dục nói chung và
GDKNS nói riêng để tăng cường việc tổ chức học thông qua làm, học đi đôi với hành
và học từ trải nghiệm, giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm theo các
hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục
cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành.
3.2.7. Thiết lập cơ chế quản lý nhằm thúc đẩy hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng
sống trong các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
Khắc phục được tình trạng phân tách cơ học giữa khu vực công và khu vực
tư, phân biệt đối xử với khu vực tư nhân trong giáo dục, tạo được cơ chế kết nối
hai khu vực này trong các mục tiêu GDKNS cho HS dân tộc thiểu số.
Cải tạo quan điểm, tâm thế và tính hiệu lực thông qua các tác động quản lý
trên lĩnh vực kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS trong các nhà trường.
Tạo ra động lực thúc đẩy các giá trị trên cơ sở các chính sách động viên, khích
lệ tinh thần.


21
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Bảy biện pháp mà luận án đề xuất là một tổ hợp đồng nhất trên tinh thần đổi
mới quản lý giáo dục dựa trên đặc điểm về thực trạng và đặc thù về kinh tế, văn hoá,
xã hội của khu vực Tây Nguyên. Không có biện pháp nào là vạn năng mà phải vận
dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hệ thống và đồng bộ. Các biện pháp trên có
mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm
Tiến hành trưng cầu ý kiến của 15 CBQL (trong đó gồm 3 cán bộ Phòng giáo
dục và 12 cán bộ thuộc BGH các trường tiểu học); 8 cán bộ Đoàn - Đội; 80 GVCN.

3.4.3. Nội dung khảo nghiệm
Nhận thức về mức độ cần thiết của 7 biện pháp đề ra với 4 mức độ:
- Rất cần thiết (RCT); - Cần thiết (CT); - Ít cần thiết (ICT); - Không cần
thiết (KCT)
Nhận thức về mức độ khả thi của 7 biện pháp đề ra với 4 mức độ:
- Rất khả thi (RKT);
- Khả thi (KT); - ít khả thi (IKT);- Không khả thi
(KKT)
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm
- Điều tra bằng phiếu hỏi
- Qua phỏng vấn
Kết quả điều tra cho thấy, CBQL và GV đều đánh giá cao mức độ rất cần
thiết ở cả 7 biện pháp. Điều này khẳng định tính hợp lý của các biện pháp mà luận
án đã đề xuất trong mối tương quan với thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản
lý giáo dục kỹ năng sống hiện nay ở các trường tiểu học ở khu vực Tây Nguyên.
Về đánh giá mức độ khả thi của 7 biện pháp, hầu hết các biện pháp được đánh
giá ở mức rất khả thi. Riêng biện pháp 5 và biện pháp 6 có số lượng ý kiến còn nghi
ngại thể hiện rất rõ so với các biện pháp còn lại.
3.5. Thử nghiệm biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
3.5.1. Mục đích, nội dung, hình thức, giả thuyết thử nghiệm
Trên cơ sở đề xuất, đánh giá tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp, đề tài lựa chọn
và xác định 2 biện pháp trong hệ thống biện pháp đã xây dựng để triển khai thử
nghiệm phù hợp với mục tiêu hướng tới của vấn đề nghiên cứu:
Biện pháp 5: Huy động và sử dụng hợp lý các nguồn cung từ các
lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong mục tiêu phát triển năng lực kỹ năng sống
cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
Biện pháp 6: Tăng cường hoạt động trải nghiệm trong giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên
*Nội dung trọng tâm: áp dụng 2 biện pháp vào quản lý việc huy động và thúc

đẩy vai trò của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong HĐGDKNS cho HS
DTTS thông qua Hoạt động chiến dịch: Chúng em với môi trường học đường và Dự
án giáo dục trải nghiệm: “Bữa ăn dinh dưỡng của em”.


22
Giai đoạn 1, thử nghiệm thăm dò được sử dụng để tìm hiểu phản ứng các đối
tượng nghiên cứu liên quan.
Giai đoạn 2, thử nghiệm chuyên sâu được tiến hành để đánh giá định lượng
về hiệu quả tác động của biện pháp.
3.5.2. Kết quả thử nghiệm
3.5.3.1. Kết quả thử nghiệm giai đoạn 1
Bằng việc áp dụng biện pháp: Tăng cường vai trò của các lực lượng giáo dục
ngoài nhà trường trong mục tiêu phát triển năng lực kỹ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên thông qua trải nghiệm với hoạt động chiến dịch:
“Chúng em với môi trường học đường” tại 4 trường tiểu học ở huyện Chư Pưh - Gia
Lai và huyện EaH’Leo - Đăk Lăk, kết quả đã có những thay đổi đáng kể và tích cực
về quan niệm quản lý, về khả năng huy động, tranh thủ các nguồn cung giáo dục, về
kinh nghiệm vận hành tổ chức hoạt động giáo dục với nhiều thành phần, lực lượng
giáo dục, đặc biệt là năng lực tổ chức hoạt động giáo dục thông qua hình thức trải
nghiệm. Thông qua chương trình thử nghiệm, các nhà trường đã đổi mới được hình
thức tổ chức giáo dục, đã tác động mạnh mẽ đến nhận thức và tâm thế của các lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, đã tăng cường được sự hứng thú, nhu cầu
học tập và rèn luyện của học sinh,…Như vậy, có thể khẳng định: Biện pháp triển khai
thử nghiệm là khả thi và có hiệu quả.
3.5.3.2. Kết quả thử nghiệm giai đoạn 2:
Bằng việc tiếp tục áp dụng tinh thần tăng cường vai trò của các lực lượng giáo
dục ngoài nhà trường trong mục tiêu phát triển năng lực KNS cho HS ở các trường
tiểu học khu vực Tây Nguyên thông qua hoạt động giáo dục trải nghiệm, trong đó chú
trọng mục tiêu giáo dục trải nghiệm trong thử nghiệm giai đoạn 2 đã khẳng định thêm

tính khả thi và hiệu quả của 2 biện pháp lựa chọn thử nghiệm. Qua kết quả kiểm
chứng ở giai đoạn 2, hoạt động GDKNS thông qua hình thức dự án giáo dục đã tiếp
tục có những thay đổi đáng kể về mọi mặt theo hướng tích cực: Các lực lượng giáo
dục đã nhận thức sâu sắc hơn về ý nghĩa của GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS
tiểu học DTTS ở Tây Nguyên; hình thức giáo dục tiếp cận năng lực gắn với thực tiễn
cuộc sống người học, đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của người học hướng đến phát
triển năng lực người học đã phát huy được tác dụng; đội ngũ CBQL, GV, NV trong
nhà trường có thêm nhiều kinh nghiệm trong công tác quản lý, vận hành các hoạt
động giáo dục trong môi trường thể nghiệm; nguồn cung giáo dục đã được cải thiện
nhiều, cơ chế hợp tác công, tư được vận dụng có hiệu quả, thể hiện rõ qua việc nhà
đầu tư đã hài lòng và thực hiện đúng cam kết; các lực lượng giáo dục trong cộng
đồng, CMHS đã có thay đổi trong nhận thức, thái độ, hành vi, đặc biệt là có sự thay
đổi đáng kể trong tâm thế cũng như mức độ phối hợp và khả năng ủng hộ các nhà
trường trong các giải pháp và cách làm. Như vậy, có thể nói biện pháp quản lý được
triển khai thể nghiệm trong giai đoạn 2 này là khả thi và có hiệu quả.
Kết luận chương 3
Dựa trên những cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học và dựa trên các kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, hệ
thống gồm 7 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các


23
trường Tiểu học khu vực Tây Nguyên được đề xuất: (1) Xây dựng cấu trúc chương
trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp với điều kiện vùng miền và đối tượng học sinh
dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên; (2) Kế hoạch hóa công
tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong mục đích kết nối nhu cầu giáo dục
của cá nhân và của xã hội;(3) Đổi mới quản lý công tác truyền thông giáo dục phù
hợp với nét đặc thù về văn hoá - xã hội khu vực Tây Nguyên; (4) Cải tạo năng lực
của các cơ sở giáo dục tiểu học khu vực Tây Nguyên về khả năng đáp ứng quyền

được thụ hưởng các dịch vụ nâng cao kỹ năng nghề nghiệp của nhà giáo trong lĩnh
vực giáo dục kỹ năng sống; (5) Tích cực hoá vai trò của các lực lượng giáo dục ngoài
nhà trường trong mục tiêu phát triển năng lực kỹ năng sống cho học sinh ở các trường
tiểu học khu vực Tây Nguyên; (6) Tăng cường hoạt động trải nghiệm trong giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên; (7) Thiết lập
các cơ chế quản lý thúc đẩy hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
Qua thử nghiệm ở 2 giai đoạn, với các kết quả thu được có thể khẳng định 2
biện pháp (5) và (6) có hiệu ứng tốt trong quản lý hoạt động giáo dục cho học sinh ở
các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, được hầu hết cán bộ quản lý, giáo viên,
nhân viên trong các nhà trường, cộng đồng xã hội, cha mẹ học sinh và học sinh ủng
hộ tích cực, đã đem lại những chuyển biến rõ nét trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Nhìn chung, công tác quản lý giáo dục, trong đó có quản lý HĐGDKNS ở các
trường tiểu học khu vực Tây Nguyên đã có những kết quả nhất định. Hầu hết các
trường tiểu học trong khu vực đã xác định được mục tiêu, vị trí, vai trò của công tác
GDKNS cho HS, một số trường đã triển khai khá đảm bảo các HĐGDKNS theo tinh
thần và định hướng của ngành, đã và đang nỗ lực vận động để từng bước nâng cao
chất lượng GDKNS hướng đến đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Tuy nhiên, thực trạng trong quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học khu vực Tây
Nguyên đang đứng trước những khó khăn, vướng mắc đáng kể do điều kiện thực tế
mang lại: Tình trạng đội ngũ CBQL chưa sẵn sàng đón nhận sự thay đổi, ngại khó, sợ
rủi ro và sợ chịu trách nhiệm; cũng như việc nhận thức về quan điểm, tầm quan trọng,
trách nhiệm về thực hiện mục tiêu GDKNS của các nhà trường, của các cấp quản lý
chưa được đầy đủ là nguyên nhân chính ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu
quả của HĐGDKNS cho học sinh. Mặt khác, yếu tố vùng miền và đối tượng giáo dục
cũng góp phần làm hạn chế việc đáp ứng mục tiêu GDKNS đề ra. Bởi vì định kiến
khoa cử, áp lực về chất lượng dạy và học cho HS DTTS đã dẫn đến việc các nhà

trường chỉ xem trọng việc trang bị tri thức hơn là quan tâm đến hình thành và phát
triển toàn diện năng lực người học. Đồng thời là việc đội ngũ GV và các lực lượng
giáo dục rất ngại thêm việc và thụ động trước những thách thức gặp phải trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ nếu như không được sự hỗ trợ tối đa. Cơ chế hoạt động của
nhà trường trong tình trạng tự thân và khép kín, mức độ ít quan tâm đến nhu cầu của
cá nhân và xã hội trong giáo dục và thiếu động lực tìm kiếm các mối quan hệ hợp tác


24
trong giáo dục đã và đang là những nguyên nhân cơ bản tạo ra lực cản rất lớn trên
con đường đổi mới của đội ngũ CBQL các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. Bên
cạnh đó, những nguyên nhân xuất phát từ chính những yếu kém trong việc thực hiện
chức năng quản lý của đội ngũ CBQL trong các nhà trường hiện nay đã làm tăng
thêm mức độ hạn chế, tồn tại trong mục tiêu GDKNS cho học sinh. Sự thiếu thốn
trầm trọng các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực) dành cho GDKNS trong các nhà
trường, các điều kiện phúc lợi xã hội ở địa phương (sân chơi, môi trường tổ chức và
hệ sinh thái giáo dục đồng bộ, khả dụng) cùng với việc xem nhẹ các yếu tố chế tài
cũng có những tác động mạnh mẽ đến điều kiện thực thi của các nhà quản lý.
2. Kiến nghị
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo; Sở Giáo dục và Đào tạo
Định hướng cho các địa phương xây dựng chương trình GDKNS cho học sinh
theo hướng vừa đảm bảo mục tiêu chung, vừa đảm bảo tính thực tiễn của từng vùng
miền, khu vực;
Thiết lập các văn bản quy định, hướng dẫn đầy đủ, cụ thể các vấn đề liên quan
đến HĐGDKNS cho học sinh tiểu học;
Ban hành quy chế trong giám sát, kiểm tra HĐGDKNS cho HS tiểu học;
Soạn thảo và tổ chức thực hiện các tiêu chí đánh giá năng lực KNS của HS, kết
quả thực hiện nhiệm vụ của CBQL, GV, NV trong các trường tiểu học;
Tạo lập các chính sách bồi dưỡng cho các lực lượng giáo dục về kiến thức, kỹ
năng giáo dục và quản lý GDKNS cho học sinh tiểu học, đồng thời hỗ trợ đảm bảo

các điều kiện tối thiểu và cần thiết cho các cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện nhiệm vụ
GDKNS cho học sinh;
Xây dựng cơ chế hợp tác công, tư trong giáo dục khuyến khích tất cả các lực
lượng giáo dục ngoài nhà trường tham gia vào HĐGDKNS cho học sinh. Bên cạnh
đó, tạo động lực động viên, thúc đẩy hiệu quả công tác giáo dục và quản lý
HĐGDKNS trong các trường tiểu học bằng các tác động tích cực thông qua tuyên
dương, khen thưởng.
2.1. Đối với các trường tiểu học
Chú trọng việc hoạch định kế hoạch tổng thể về HĐGDKNS trong từng năm
học trên cơ sở khảo sát, đánh giá nhu cầu từ các bên liên quan và điều kiện thực tiễn
của cơ sở, của địa phương;
Đầu tư công tác truyền thông giáo dục, tranh thủ triệt để sự đóng góp, hỗ trợ,
tài trợ,.. sự tham gia của các lực lượng giáo dục ngoài cộng đồng trong tổ chức thực
hiện nhiệm vụ giáo dục của nhà trường, xây dựng tốt quy chế phối hợp với các lực
lượng giáo dục ngoài nhà trường trong quản lý HĐGDKNS cho học sinh;
Chủ động, sáng tạo trong vận dụng các mô hình quản lý, các giải pháp cải tiến
phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục; trong công tác quản trị tổ chức, phân công,
phân nhiệm nhân sự để thực hiện đảm bảo hiệu quả quá trình tổ chức HĐGDKNS
cho học sinh;
Nghiên cứu khai thác tốt các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng
dạy học và thời gian dành cho HĐGDKNS cho học sinh;
Tập trung xây dựng các tiêu chí, cơ chế hữu hiệu trong tổ chức kiểm tra, đánh
giá, giám sát và thi đua, khen thưởng dành cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh./.