Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học địa lí 12

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HUYỀN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HUYỀN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
Ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các tài liệu trích
dẫn có nguồn gốc rõ ràng và không sao chép dưới bất kì hình thức nào. Kết quả
trong luận văn được thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung thực, chưa
từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

Xác nhận của
khoa chuyên môn

Xác nhận của
người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. Nguyễn Phương Liên

i


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập và rèn luyện tại Trường Đại học sư phạm Thái
Nguyên bằng sự biết ơn và kính trọng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến
Ban Giám hiệu, các phòng, khoa thuộc Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên
và các Giáo sư, P. Giáo sư, Tiến sĩ đã nhiệt tình hướng dẫn, giảng dạy, tạo mọi
điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thiện đề tài nghiên cứu khoa học này.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Phương

Liên - người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình, giúp đỡ em trong quá
trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và học sinh trường THPT Hàn
Thuyên, THPT Quế Võ số 1, THPT Quế Võ số 2, Trung Tâm GDNN - GDTX
tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ và phối hợp thực hiện trong quá trình
nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm, điều tra thực tế tại trường để đạt
kết quả khách quan nhất.
Tuy nhiên điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, đề tài nghiên cứu
khoa học chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được
sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp để đề tài
nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

ii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ......................................................................................................... i
Lời cảm ơn ............................................................................................................ ii
Mục lục ................................................................................................................iii
Danh mục chữ viết tắt .......................................................................................... iv
Danh mục các bảng............................................................................................... v
Danh mục các hình, biểu đồ ................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 2
3. Mục tiêu nghiên cứu ......................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 7
5. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 8
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ........................................................... 8
7. Đóng góp của luận văn ................................................................................... 10
8. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 11
NỘI DUNG ........................................................................................................ 12
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH HỢP GIÁO
DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 ................................. 12
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học ...................................................... 12
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học ............................................................. 12
1.1.2. Tích hợp và dạy học tích hợp ................................................................... 13
1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trường ........................................................ 14
1.2.1. Khái niệm môi trường .............................................................................. 14
1.2.2. Ô nhiễm môi trường ................................................................................. 16
1.2.3.Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường ...................................................... 16
1.2.4. Nội dung giáo dục môi trường.................................................................. 18

iii


1.3. Tích hợp giáo dục môi trường ..................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm giáo dục môi trường ................................................................ 19
1.3.2. Khái niệm về tích hợp giáo dục môi trường ............................................. 20
1.3.3. Mục tiêu tích hợp giáo dục môi trường .................................................... 21
1.4. Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 trung học phổ thông....... 23
1.4.1. Về chương trình Địa lí 12 ......................................................................... 23
1.4.2. Về sách giáo khoa Địa lí 12 ...................................................................... 25
1.5. Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12, trung học phổ thông ... 27

1.6. Thực trạng việc tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa Lí 12 ở
trường trung học phổ thông............................................................................... 28
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................. 32
Chương 2. TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 ....................................................................................... 33
2.1.Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa Lí lớp 12 ở trường trung
học phổ thông ..................................................................................................... 33
2.1.1. Các nguyên tắc thực hiện giáo dục môi trường ở trường phổ thông........ 33
2.1.2. Các nguyên tắc tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong chương
trình Địa lí ........................................................................................................... 34
2.1.3. Khả năng tích hợp giáo dục môi trường của chương trình Địa lí 12 trung
học phổ thông ..................................................................................................... 34
2.1.4. Các nội dung có thể tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12 ....36
2.2. Mức độ tích hợp giáo dục môi trường qua môn Địa lí. ............................... 43
2.3. Phương pháp tích hợp giáo dục môi trường qua môn Địa lí 12. ................. 44
2.3.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở ............................................................... 45
2.3.2. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ..................................................... 47
2.3.3. Phương pháp tranh luận ............................................................................ 49
2.3.4. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm ................................................ 50
2.3.5. Phương pháp kể chuyện............................................................................ 52

iv


2.3.6. Phương pháp sử dụng tranh ảnh, video, phim .......................................... 53
2.3.7. Phương pháp lập dự án ............................................................................. 56
2.3.8. Một số phương pháp khác ........................................................................ 59
2.4. Hình thức tổ chức tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12 .. 61
2.4.1. Hình thức dạy học nội khóa...................................................................... 62
2.4.2. Hình thức giáo dục môi trường qua hoạt động ngoại khóa ...................... 63

Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 67
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 68
3.1. Mục đích yêu cầu của thực nghiệm sư phạm .............................................. 68
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm .............................................................................. 68
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................... 69
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 69
3.2.2. Thời gian thực nghiệm.............................................................................. 69
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 69
3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 69
3.4.1. Bài học có nội dung tích hợp toàn phần ................................................... 70
3.4.2. Bài học có nội dung tích hợp toàn phần (Phụ lục 3) ................................ 77
3.4.3. Bài học có nội dung tích hợp liên hệ (Phụ lục 4) ..................................... 77
3.5. Kết quả thực nghiệm.................................................................................... 77
3.5.1. Đối với học sinh........................................................................................ 77
3.5.2. Đối với giáo viên ...................................................................................... 80
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 86
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GDMT

Giáo dục môi trường

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

SGK

Sách giáo khoa

6

THPT

Trung học phổ thông

7

TN

Thực nghiệm

8

TT GDNN - Trung Tâm Giáo Dục Nghề Nghiệp - Giáo Dục
Thường Xuyên

GDTX

iv
vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12........................................................25
Bảng 2.1. Các nội dung có thể tích hợp GDMT trong dạy học Địa lí 12 ....................36
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................69
Bảng 3.2a. Kết quả thực nghiệm (giá trị tuyệt đối) .....................................................78
Bảng 3.2b. Kết quả thực nghiệm (sau khi xứ lí, đơn vị %) .........................................78

v

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 2.1. Giao thông tắc nghẽn ở thành phố Hà Nội .................................................54
Hình 2.2. Giao thông tắc nghẽn ở thành phố Hồ Chí Minh.........................................54
Hình 2.3. Khu nhà ổ chuột trong lòng Sài Gòn ...........................................................55
Hình 2.4. Rác thải vứt bừa bãi .....................................................................................55
Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...............79

vi
viii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Môi trường là vấn đề hiện đang được đưa ra bàn luận nhiều và trở thành vấn
đề cấp bách trong những năm gần đây. Bởi lẽ, môi trường có tầm quan trọng đặc biệt
đối với đời sống của con người, sinh vật và sự tồn tại, phát triển của một đất nước,
của cả nhân loại. Tuy nhiên môi trường hiện nay đang bị suy giảm nghiêm trọng.
Hiện các nhà khoa học, các chuyên gia cùng hàng ngàn hàng triệu người có cùng mối
quan tâm đang tìm kiếm và thực hiện các giải pháp nhằm hạn chế không để môi
trường bị ô nhiễm, bị hủy hoại thêm. Liệu những việc làm hiện nay có phải là đã quá
muộn khi thiên nhiên đang nổi giận, đang trừng phạt loài người vì sự tham lam, ích
kỷ bằng hàng loạt những thiên tai như động đất, sóng thần, lũ lụt...?
Ngày 17 tháng 10 năm 2001 Thủ Tướng chính phủ ký quyết định 1363/QĐTTG về việc phê duyệt đề án: “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống

giáo dục quốc dân với mục tiêu: giáo dục học sinh, sinh viên các cấp học, bậc học,
trình độ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân có hiểu biết về pháp luật và chủ
trương chính sách của Đảng, nhà nước về bảo vệ môi trường có kiến thức về môi
trường để tự giác thực hiện bảo vệ môi trường”.[33]
Chỉ thị 25/CT-TTg về một số nhiệm vụ, giải pháp cấp bách về bảo vệ môi
trường của Thủ Tướng chính phủ nêu rõ trong thời gian tới nước ta sẽ trở thành bãi
thải công nghệ lạc hậu, các loại hình sản xuất ô nhiễm môi trường đang ngày càng
hiện hữu, biến đổi khí hậu phức tạp đặt ra nhiều thách thức mới đối với công tác bảo
vệ môi trường.
Trong chỉ thị số 36 - CT/TW ngày 25 tháng 6 năm 2008 Ban chấp hành Trung
ương Đảng về “tăng cường công tác bảo vệ môi trường trong thời kì công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước” đã nêu rõ một trong những giải pháp hang đầu đó là: thường
xuyên giáo dục, tuyên truyền xây dựng thói quen, nếp sống và các phong trào quần
chúng, bảo vệ môi trường.
Bảo vệ môi trường là vấn đề của toàn xã hội , nó có liên quan trực tiếp không
những với từng cá nhân con người, từng nhóm người mà với cả cộng đồng, quốc gia

1


và quốc tế. Việc giáo dục môi trường ở nhà trường phổ thông là một quá trình nhận
thức giúp các em hiểu biết về thiên nhiên, môi trường, từ đó giáo dục cho các em ý
thức quan tâm thường xuyên đến môi trường, dần dần hình thành ở các em lòng yêu
thích, tôn trọng thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, phong cảnh đẹp, các di tích văn
hóa lịch sử của đất nước.
Việc giáo dục môi trường ở nhà trường phổ thông chưa có môn học và bài học
riêng, kiến thức về môi trường chỉ được lồng ghép vào một số bài học ở một số bộ môn
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Trong đó, Địa lí là môn học có tính chất tổng hợp
của những tri thức có “tính môi trường” nhất. Vì vậy môn Địa lí ở trường phổ thông có
nhiều thuận lợi để giáo dục về môi trường cho học sinh hơn các môn học khác.

Nhận thức về tính cấp thiết, thực tế và vai trò của giáo dục môi trường cho học
sinh tôi lựa chọn đề tài “Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12”. Hy
vọng có thể đóng góp một phần công sức nhỏ bé vào mục tiêu giáo dục môi trường vì
sự phát triển bền vững của Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
2.1. Trên thế giới
Hai từ “giáo dục” và “môi trường” được chính thức kết hợp với nhau lần đầu
tiên vào khoảng giữa những năm 1960. Khái niệm giáo dục môi trường (GDMT)
được hình thành ở nước Anh là nhờ ở Sir Patrich Geddes, một giáo sư thực vật học
người Scotland. Ông đã chỉ ra mối liên hệ quan trọng giữa chất lượng môi trường với
chất lượng giáo dục vào khoảng năm 1982.
Năm 1972 Liên Hiệp Quốc triệu tập “phiên họp đầu tiên của hội nghị Môi
trường nhân loại” tại Stockholm (Thụy Điển từ ngày mồng 05 đến ngày 16/6/1972),
hội nghị đã dựng lên cột mốc đầu tiên của con người trong công tác bảo vệ môi
trường mang tầm quốc tế. “Bản tuyên bố về môi trường loài người” được thông qua
tại cuộc họp là văn kiện mang tầm quốc tế đầu tiên trong lịch sử nhân loại đề cập đến
ý chí và quyết tâm bảo vệ môi trường, đánh dấu sự ra đời của điều luật môi trường
quốc tế. Kể từ đó, Liên Hiệp Quốc đã chọn ngày 5/6 hàng năm là ngày môi trường
thế giới và khuyến khích các chính phủ, các tổ chức hoạt động nhằm cải thiện môi
trường ở nước mình trong ngày này.

2


Cũng từ hội nghị Stockholm chương trình môi trường Liên Hợp Quốc được
thành lập (UNEP). Sau đó UNEP kết hợp với UNESCO khai trương chương trình
GDMT quốc tế (International Environmental Education Progamme - IEEP). Chính
IEEP đã tổ chức hội thảo quốc tế về giáo dục môi trường tại Beograt (Thủ đô Nam
Tư cũ) từ ngày 13 đến 22 tháng 10 năm 1975. Kết quả của cuộc hội thảo đã đưa ra
bản tuyên bố liên chính phủ lần đầu tiên về giáo dục môi trường. Các mục đích, mục

tiêu, của chương trình được đưa vào một văn kiện của hội thảo có tên là: “ hiến
chương Belyrade - một hệ thống nguyên tắc toàn cầu cho giáo dục môi trường”.
Tại Châu Á một cuộc hội thảo cũng được tổ chức ở Băng Cốc vào tháng 11
năm 1976. Hội thảo đã đưa ra 15 khuyến nghị tập trung vào bốn lĩnh vực sau:
+ Chương trình giáo dục môi trường.
+ Đào tạo nhân lực cho GDMT
+ GDMT phi chính quy.
+ Soạn thảo tài liệu, xây dựng các chương trình giảng dạy GDMT.
Tại hội nghị liên chính phủ lần đầu tiên về GDMT do UNESCO tổ chức tại
Tbilisi (Liên Xô cũ) năm 1977 có 66 nước thành viên tham dự. Hội nghị đưa ra các ý
kiến đóng góp cho việc áp dụng rộng rãi hơn nữa GDMT trong chương trình giáo dục
chính thức và không chính thức. Sự kiện quan trọng này và những công bố liên tiếp
theo dự kiến của hội nghị đã tiếp tục đóng góp cho hệ thống nguyên tắc của sự phát
triển GDMT trên toàn thế giới ngày nay.
Năm 1980, Chiến lược bảo tồn thế giới kêu gọi một “đạo đức” mới trong xã
hội loài người, nghĩa là con người hãy chung sống hài hòa với thế giới tự nhiên. Xét
cho cùng chỉ có thể đạt được mục tiêu bảo tồn nếu toàn thể xã hội loài người thay đổi
cách ứng xử với môi trường. Nhiệm vụ lâu dài của GDMT là nuôi dưỡng củng cố thái
độ và hành vi phù hợp với đạo đức mới.
Năm 1987, tại hội nghị về môi trường ở Moscowva do UNEP và UNESCO
đồng tổ chức, đã đưa ra kết luận về tầm quan trọng cuả giáo dục môi trường: Nếu
không nâng cao được sự hiểu biết của công chúng về những mối quan hệ mật thiết
giữa chất lượng môi trường với quá trình cung ứng liên tục các nhu cầu ngày càng
tăng của họ, thì sau này sẽ khó làm giảm bớt được những mối nguy cơ về môi trường
ở các địa phương cũng như trên toàn thế giới. Bởi vì hành động của con người tùy
thuộc vào động cơ của họ và động cơ này lại tùy thuộc vào chính nhận thức và trình

3

độ hiểu biết của họ. Do đó, giáo dục môi trường là một phương tiện không thể thiếu
để giúp mọi người hiểu biết về môi trường.
Cũng trong năm 1987, Uỷ ban thế giới về môi trường và sự phát triển đã có
báo cáo “Tương lai của chúng ta”. Báo cáo đã đưa ra một công bố “ chương trình
nghị sự toàn cầu” để nhất trí vấn đề môi trường với sự phát triển. Giáo dục được coi
là trọng tâm của chương trình này.
Sau các hội nghị ở các khu vực hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường do
UNESCO và UNEP được tổ chức từ ngày 17 đến ngày 21 tháng 8 năm 1987 tại
Matsxcơva. Hội thảo đã đề ra 9 mục tiêu và chiến lược hành động quốc tế trong lĩnh
vực GDMT và đào tạo giáo viên cho thập kỉ 90.
Tiếp đó hội nghị thượng đỉnh về biến đổi khí hậu toàn cầu tại RiodeJanero vào
năm 1992 đã diễn ra. Chính phủ các nước đã có nhiều công bố dành cho giáo dục môi
trường thông qua các văn kiện. Một trong những kết quả chính thức của hội nghị là
nhất trí rằng phát triển và giáo dục môi trường phải là một bộ phận thống nhất của
quá trình học tập.
Năm 2002, Hội nghị Thượng đỉnh Thế giới về Phát triển bền vững tổ chức ở
Johannesburg, Nam Phi. Mốc quan trọng cuối cùng trên quy mô toàn cầu là Hội nghị
thống nhất: Mục đích của GDMT giờ đây đã trở thành việc theo đuổi của tất cả các
hoạt động giáo dục.
Năm 2009 tại thủ đô Copenhagen của Đan Mạch đã tổ chức hội nghị
Copenhagen về khí hậu thế giới, các đại diện đến từ 192 quốc gia đã thảo luận về các
phương án tiếp tục duy trì thực hiện các cam kết đến cùng sau khi “ Nghị định thư
Kyoto” lần I hết hạn; cụ thể là các thỏa thuận cắt giảm khí thải toàn cầu từ năm 2012
đến năm 2020. Việc cắt giảm khí thải toàn cầu là một trong những liệu pháp hữu hiệu
để bảo vệ môi trường. Hội nghị được xem là “cơ hội cuối cùng để cứu nhân loại”.
Cuộc họp đã đưa ra “Khung công ước của Liên hiệp quốc về biến đổi khí hậu”.
Năm 2015 Hội nghị COP21 tại Paris đã chính thức thông qua văn bản chống
biến đổi khí hậu toàn cầu. COP21 đã đem theo hy vọng về một Trái Đất phát triển
bền vững, tại hội nghị này nhiều vấn đề môi trường đã được đặt ra.
Như vậy có thể thấy mối quan tâm của cộng đồng thế giới về vấn đề môi

trường ngày càng cao. Và một dự kiến được đưa ra là mọi chính phủ phải nỗ lực phấn

4


đấu đưa ra các chiến lược nhằm mục đích kết hợp môi trường và phát triển thành vấn
đề quan trọng đưa vào nội dung các cấp học.
Nhìn chung chương trình GDMT trong nhà trường trên thế giới tập trung vào
bốn hướng chính:
+ Hướng thứ nhất: Chiến lược tích hợp.
+ Hướng thứ hai: Các kiến thức đưa thành môn riêng.
+ Hướng thứ ba: Đưa thành các chủ đề.
+ Hướng thứ tư: Phối hợp cả ba phương thức trên, gia giảm phù hợp với điều
kiện dạy học từng nước và từng cấp học khác nhau.
Trong bốn hướng trên phương thức tích hợp vẫn được nhiều nước áp dụng
nhất. Vì việc tích hợp một vấn đề vào bài học giúp học sinh hứng thú với những tiết
học hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học. Chúng ta cần tích cực dạy học theo
hướng tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Từ đó khuyến khích học sinh vận
dụng kiến thức của môn học để giải quyết các tình huống thực tiễn, tăng cường khả
năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu. Đó là tính ứng dụng và thực
tế của phương pháp dạy học tích hợp.
2.2. Ở Việt Nam
Vấn đề giáo dục môi trường đã và đang thu hút sự quan tâm đông đảo của các
nhà giáo dục. Ngay từ năm 1960 vấn đề bảo vệ môi trường đã được đặt ra nghiêm túc
và đã được nghiên cứu để tích hợp vào chương trình dạy học ở các trường THCS
nhưng với mức độ còn hạn chế. Đầu thập kỉ 80 nội dung GDMT đã được tích hợp
vào chương trình giảng dạy các môn , trong đó môn Địa Lí được coi là phù hợp nhất.
Từ năm 1982-1983 khoa Địa Lí trường Đại học sư phạm Hà Nội đã đưa môn bảo vệ
tự nhiên mà nay là giáo dục môi trường vào chương trình đào tạo. Cuốn “Quán triệt
tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp dân số và bảo vệ môi

trường”(1985) của nhà xuất bản giáo dục và cuốn “Giáo dục bảo vệ môi trường trong
nhà trường phổ thông” của PGS.Nguyễn Dược in vào năm 1986 cho thấy rõ sự nhận
thức về giáo dục bảo vệ môi trường ở nước ta. Từ đó trở đi công tác GDMT trong nhà
trường phổ thông mới thực sự được chú trọng.Vấn đề lồng ghép, tích hợp giáo dục
môi trường qua các môn học có một số công trình nghiên cứu như: “Một số phương

5


pháp tiếp cận GDMT” của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Nguyễn Văn Khang; “
GDMT qua dạy học phần sinh thái học lớp 11 Phổ thông trung học” của tác giả
Dương Tiến Sỹ; “GDMT trong nhà trường phổ thông” tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên chu kỳ 1992 - 1996 cho giáo viên Sinh học, Địa lí. Gần đây hơn có thể kể đến
các công trình nghiên cứu như:
+ Cuốn sách “giáo dục môi trường qua môn Địa Lí” của nhóm tác giả Nguyễn
Phi Hạnh - Nguyễn Thị Thu Hằng, NXB Đại học sư phạm - 2004, đã đề cập những
vấn đề cơ bản của giáo dục môi trường qua môn Địa lí.
+ Cuốn sách “GDMT địa phương trong dạy học môn khoa học lớp 4 cho học sinh
tiểu học tỉnh Vĩnh Phúc” đã góp phần giáo dục ý thức bảo vệ môi trường của học sinh.
+ Tác giả Đặng Văn Đức - Nguyễn Thị Thu Hằng “Thiết kế các môđun khai
thác nội dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa Địa lí bậc Trung học” NXB
Đại học sư phạm - 2006, nghiên cứu về việc thiết kế những bài học khai thác nội
dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa Địa lí phổ thông.
Ngoài ra còn có các chỉ thị, nghị quyết, của Bộ Chính trị, Thủ tướng chính phủ
đề cập đến vấn đề giáo dục môi trường.
Chỉ thị 36-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 25/6/1998 về “Tăng cường công tác
bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” đã chỉ rõ:
“Bảo vệ môi trường là một vấn đề sống còn của đất nước, của nhân loại; là nhiệm vụ
có tính xã hội sâu sắc, gắn liền với cuộc đấu tranh xoá đói giảm nghèo ở mỗi nước,
với cuộc đấu tranh vì hoà bình và tiến bộ xã hội trên phạm vi toàn thế giới”. Chỉ thị

đã đưa ra 8 giải pháp lớn về bảo vệ môi trường, trong đó giải pháp đầu tiên là:
“Thường xuyên giáo dục, tuyên truyền, xây dựng thói quen, nếp sống và các phong
trào quần chúng bảo vệ môi trường”.[2]
Nghị quyết số 41-NQ/TW ngày 15/11/2004 của Bộ Chính trị về bảo vệ môi
trường trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Giải pháp đầu
tiên được nêu ra là: “Đẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức
và trách nhiệm bảo vệ môi trường”.
Quyết định số 1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc
phê duyệt đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”.

6


Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủ tướng Chính phủ về
“Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020”.
Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg ngày 17/8/2004 của Thủ tướng Chính
phủ ban hành “Định hướng chiến lược phát triển bền vững của Việt Nam” (Chương
trình nghị sự 21 của Việt Nam).
Luật Bảo vệ môi trường số 52/2005/QH11 ngày 29/11/2005 của Quốc hội
Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Trong đó, Điều 5 và Điều 6 đề cập đến
chính sách của Nhà nước về bảo vệ môi trường và những hoạt động được khuyến
khích, trong đó có công tác tuyên truyền, giáo dục.
Tuy nhiên chương trình GDMT ở trường THCS nói riêng và các cấp, bậc học
khác nói chung chưa thống nhất. Các phương pháp GDMT còn nặng về cung cấp kiến
thức hơn là hình thành thái độ xúc cảm, hành vi quan tâm đến môi trường và vì môi
trường cho học sinh.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu mới chỉ đề cập đến những khía cạnh
của vấn đề giáo dục môi trường nhưng chưa trình bày cụ thể về tích hợp giáo dục môi
trường trong dạy học. Để hiểu sâu và rõ hơn nữa tôi tiếp tục nghiên cứu đề tài “Tích
hợp GDMT trong dạy học địa lí lớp 12”. Đây là việc làm rất thiết thực không chỉ cho

bản thân tôi mà còn cho các đồng nghiệp hiểu được nhiệm vụ trong công tác giảng
dạy, giáo dục học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp
đề tài tập trung thiết kế và tổ chức các nội dung dạy học tích hợp giáo dục môi trường
trong chương trình sách giáo khoa Địa lí 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu đề ra, luận văn tập trung vào các nhiệm vụ sau:
- Tổng hợp cơ sở lí luận cơ sở thực tiễn về giáo dục môi trường.
- Nghiên cứu đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 12.
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí học sinh.
- Xác định nội dung tích hợp trong giáo dục môi trường các bài Địa lí 12.
- Đưa ra các phương pháp, hình thức tổ chức để tích hợp giáo dục môi trường
trong dạy học Địa lí lớp 12.

7


- Thực nghiệm giảng dạy tích hợp giáo dục môi trường trong một số bài giảng
Địa lí lớp 12 ở trường THPT để đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. Đối tượng nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu tích hợp vấn đề giáo dục môi trường trong dạy học
Địa lí lớp 12.
- Về thời gian: Đề tài được thực hiện từ tháng 9/2017 đến tháng 3/2018.
- Về không gian: Đề tài được nghiên cứu tại trường ĐHSP Thái Nguyên và
thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Quế Võ số 1, THPT Quế Võ 2, THPT Hàn
thuyên tỉnh Bắc Ninh.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
Quan điểm hệ thống: Không một sự vật, hiện tượng nào tồn tại một cách độc

lập, riêng lẻ mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể ấy. Quan điểm hệ
thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng toàn diện, nhiều mặt, nhiều
mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những hoàn cảnh, điều kiện
cụ thể để tìm ra bản chất và các qui luật vận động của đối tượng. Chính vì lí do trên
nên cần phải quán triệt quan điểm hệ thống trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài.
Quan điểm phát triển bền vững: Trong thời đại ngày nay, PTBV là định
hướng phát triển của nhân loại. Do đó, khi nghiên cứu bất kì một sự vật hiện tượng
nào chúng ta cũng cần phải quan tâm tới sự phát triển của chúng ở hiện tại và dự báo
sự phát triển của chúng trong tương lai. Đặc trưng của phát triển bền vững là định
hướng hành động, chú trọng đến việc hình thành các giá trị và làm thay đổi hành vi
cho học sinh. Vì thế, quan điểm giáo dục phát triển bền vững định hướng cho đề tài
trong việc thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp giáo dục môi trường có tác động
mạnh mẽ đến sự nhận thức của các em học sinh, làm cho các em thay đổi cách nhìn
về môn học, về vấn đề môi trường và trở nên yêu thích môn học Địa lí hơn cũng như
có ý thức hơn trong vấn đề bảo vệ môi trường.
Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực: Quan điểm có tính chất
chỉ đạo đối với công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Vận dụng quan điểm này để xác
định các năng lực cần thiết cho học sinh qua việc tích hợp xây dựng các bài toán nhận
thức, các biện pháp cụ thể để hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh.
Thông qua đó học sinh có thể chủ động, nhìn nhận tích cực đối với các vấn đề môi
trường và có biện pháp bảo vệ môi trường hợp lí.
8


Quan điểm dạy học tích hợp: Dạy học các môn học cần dạy cách tìm tòi và
sáng tạo, cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là dạy cho học
sinh biết sử dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý
nghĩa nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực. Do vậy nói đến dạy học tích
hợp với việc hình thành, phát triển năng lực của người học đồng nghĩa với việc lấy
người học là trung tâm của hoạt động học. Vận dụng quan điểm này để tích hợp

những nội dung giáo dục môi trường cho học sinh, từ đó đưa ra những khả năng và
biệc pháp tích hợp cho hiệu quả giúp học sinh có cái nhìn tổng quan về môi trường,
phát huy năng lực của học sinh, hình thành thái độ và tình yêu thiên nhiên, môi
trường, có lối ứng xử hợp lí trước các hiện tượng môi trường.
Ngoài ra còn sử dụng các quan điểm như: quan điểm lấy học sinh làm trung
tâm, quan điểm dạy học truyền thống kết hợp với hiện đại…
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu
Phân tích là nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân tích
chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng. Tổng hợp là liên kết từng
mặt, từng bộ phận thông tin đã được phân tích tạo ra một hệ thông lý thuyết mới đầy
đủ và sâu sắc về đối tượng. Phương pháp này được thực hiện thông qua việc nghiên
cứu, kế thừa các tài liệu lí luận và các tài liệu khác có liên quan như: Lí luận dạy học
Địa lí, các luận văn , các bài báo bài viết trong hội thảo giáo dục môi trường, trong
hội nghị nghiên cứu khoa học và đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy Địa lí…
Quá trình kế thừa có tính chọn lọc, phân tích và xử lí theo yêu cầu của đề tài để phát
hiện được những vấn đề trọng tâm, cũng như còn bỏ ngỏ của các trường THPT.
6.2.2. Phương pháp điều tra xã hội học
Là phương pháp khoa học dùng những câu hỏi để điều tra một vấn đề trong
chương trình nghiên cứu. Đối tượng điều tra là các giáo viên Địa lí và một số học
sinh của các trường THPT, Trung Tâm GDNN - GDTX. Điều tra bằng phỏng vấn
trực tiếp, các phiếu câu hỏi về thực trạng giáo dục môi trường qua môn Địa lí ở
trường phổ thông. Phân tích các kết quả để thấy được tính khả thi của đề tài và sự ủng
hộ của giáo viên, học sinh đối với việc tích hợp nội dung giáo dục môi trường vào
dạy học Địa lí 12.
6.2.3. Phương pháp toán thống kê

9

Là phương pháp nhằm phục vụ cho quá trình phân tích, dự đoán và ra quyết
định. Trong đề tài có chương thực nghiệm sư phạm có sử dụng phương pháp này
bằng cách vận dụng lí thuyết xác suất thống kê toán học để phân tích, xử lí các kết
quả thu được sau khi thực nghiệm.
6.2.4. Phương pháp so sánh
Phương pháp so sánh là phương pháp xem xét các chỉ tiêu phân tích bằng cách
dựa trên việc so sánh số liệu với một chỉ tiêu cơ sở (chỉ tiêu gốc). Trên cơ sở đối
chiếu vận dụng các quan điểm, nội dung về giáo dục bảo vệ môi trường ở các nước
và trên thế giới, chúng ta cần cân nhắc nội dung phương pháp cho phù hợp với đối
tượng điều kiện của nhà trường phổ thông, phù hợp với chương trình Địa lí 12.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số
lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người
nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng
giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Phương pháp
này được sử dụng trong nghiên cứu đế đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài. Kết
quả thực nghiệm sẽ được trực quan hóa thông qua các bảng thống kê, các biểu đồ.
Đây là một phương pháp không thể thiếu trong quá trình nghiên cứu đề tài, nhất là
đốivới chuyên ngành phương pháp.
6.2.6. Các phương pháp khác
Một số phương pháp như: phương pháp lập bản thống kê, phương pháp biểu
đồ… cũng được sử dụng trong đề tài nhằm xử lí số liệu, đánh giá kết quả thực
Nghiệm sư phạm
7. Đóng góp của luận văn
Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài đã có những đóng
góp sau:
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tích hợp GDMT trong dạy
học Địa lí.
- Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp.

-Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài có nội dung tích hợp GDMT.
- Điều tra khảo sát thực trạng dạy học tích hợp GDMT trong dạy học Địa lí 12.

10


- Kiểm chứng được tính hiệu quả và khả thi của việc tích hợp GDMT vào dạy
học Địa lí 12.
- Đưa ra kết luận và một số kiến nghị.
Đề tài được hoàn thành là một tài liệu giúp giáo viên có được phương pháp và
hình thức tích hợp GDMT trong dạy học Địa lí, nó còn giúp học sinh có thêm hiểu
biết về ý nghĩa, tính cấp thiết của vấn đề giáo dục bảo vệ môi trường.
Đây cũng là là nguồn tài liệu bổ ích cho những ai quan tâm đến vấn đề môi
trường vì sự phát triển bền vững của nhân loại.
8. Cấu trúc của luận văn
Đề tài gồm ba phần: phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận. Phần nội
dung là phần cơ bản nhất và quan trọng nhất được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tích hợp giáo dục môi trường trong
dạy học Địa lí 12.
Chương 2: Khai thác và thiết kế các nội dung giáo dục môi trường trong dạy
học Địa lí lớp 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH HỢP GIÁO DỤC
MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con
đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương pháp
là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp
với mục đích đã định.
I.D Dverev (1980) định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức hoạt động
tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể
hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thuật ngữ logic, các hoạt động độc
lập của học sinh và cách thức điều khiển qua quá trình nhận thức của thầy giáo.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí
tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Theo PGS.TS Đặng văn Đức và PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng: “Phương
pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò
(trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo và trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực
hiện mục tiêu dạy học. Như vậy phương pháp dạy học bao gồm cả phương pháp học
và phương pháp dạy”.[7]
Phương pháp dạy là cách thức giáo viên trình bày, tố chức và kiểm tra hoạt
động nhận thức và thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Theo
quan điểm công nghệ dạy học, phương pháp dạy học là phương pháp thầy là người
thiết kế và trò là người thi công quá tình dạy học của người giáo viên.
Phương pháp học là cách tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức,
thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Cũng có thể nói phương

12


pháp học là cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của người học sinh

nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học.
Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH, các mô
hình hành động cụ thể. PPDH cụ thể là những cách thức hành động của giáo viên và
học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội
dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể bao gồm những phương pháp chung
cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn. Bên cạnh các phương pháp
truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể
một số phương pháp khác như: phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp học tập
theo tra cứu, phương pháp dạy học dự án…
Như vậy, có rất nhiều quan điểm về PPDH nhưng tựu chung lại PPDH được
hiểu: là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy
học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và
các nhiệm vụ dạy học.
1.1.2. Tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh; Integation có nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ
sở những bộ phận riêng rẽ.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt dộng, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.[47]
Theo từ điển giáo dục: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học”.[42]
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn
vẹn, tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không
phải sự sắp xếp các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri
thức, kĩ năng không có sự liên kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc
giải quyết một vấn đề tình huống .

13


Nói tóm lại, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ huy
động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều kĩnh
vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được mục tiêu khác nhau.
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những
năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung
kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo
để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường và các hoàn
cảnh mới lạ, khó khăn bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm,
một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà
trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể
đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu như vậy, dạy học
tích hợp phải được thể hiện ở các nội dung chương trình, phương pháp dạy học,
phương pháp kiểm tra đánh giá hình thức tổ chức dạy học. Như vậy việc dạy học tích
hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển các nhân mỗi học sinh giúp các
em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động
tương lai.
1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trường
1.2.1. Khái niệm môi trường
Ngày nay thuật ngữ môi trường được dùng khá rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khác nhau như: ô nhiễm môi trường, bảo vệ môi trường, môi trường sống, môi trường
giáo dục, môi trường kinh tế…Tại một số trường đại học có cả một khoa học môi
trường. Vì vậy có rất nhiều định nghĩa về môi trường. Môi trường theo nghĩa khái
quát: “Môi trường là một tập hợp tất cả các thành phần của thế giới vật chất bao
quanh có khả năng tác động đến sự tồn tại và phát triển của mỗi sinh vật. Bất cứ một
vật thể, một sự kiện nào cũng tồn tại và diễn biến trong một môi trường nhất định”.
[17]. Tiếng Anh môi trường là “environment”, tiếng Pháp là “environnement” đều có
nghĩa là “cái bao quanh”, tiếng Trung Quốc gọi môi trường là “hoàn cảnh” cũng có

nghĩa tương tự.
Theo UNESCO (1981) thì môi trường của con người bao gồm toàn bộ hệ
thống tự nhiên và các hệ thống do con người tạo ra, những cái hữu hình (đô thị, hồ

14


chứa…) và những cái vô hình (tập quán, niềm tin, nghệ thuật…) trong đó con người
sống bằng lao động của mình họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo nhằm
thỏa mãn nhu cầu của mình. Như vậy môi trường sống đối với con người không chỉ là
nơi tồn tại, sinh trưởng và phát triển cho một thực thể sinh vật là con người mà còn là
“khung cảnh của cuộc sống, của lao động và sự nghỉ ngơi của con người”.
Theo điều 1, luật bảo vệ môi trường của Việt Nam (2005) định nghĩa: “Môi
trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh
hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại và phát triển của con người và thiên
nhiên”.[27]
Môi trường sống của con người theo chức năng được chia thành các loại:
- Môi trường tự nhiên: bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lí, hóa học,
sinh học, tồn tại ngoài ý muốn của con người nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của
con người. Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động thực vật, đất
nước…Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng
cây, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản
xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng đồng hóa các chất thải cung cấp cho ta cảnh đẹp để
giải trí làm cho cuộc sống con người thêm phong phú.
- Môi trường xã hội: là tổng thể các quan hệ giữa người với người. Đó là
những luật lệ, thể chế, cam kết, quy định, ước định…ở các cấp khác nhau như: Liên
hiệp quốc, Hiệp hội các nước, quốc gia, tỉnh huyện, cơ quan, làng xã, họ tộc, gia đình,
tổ nhóm, các tổ chức tôn giáo, tổ chức đoàn thể... Môi trường xã hội định hướng hoạt
động của con người theo một khuôn khổ nhất định, tạo nên sức mạnh tập thể thuận
lợi cho sự phát triển, làm cho cuộc sống của con người khác với các sinh vật khác.

- Môi trường nhân tạo: bao gồm tất cả các nhân tố do con người tạo nên, làm
thành những tiện nghi trong cuộc sống như ô tô, máy bay, nhà ở, công sở, các khu
vực đô thị, công viên nhân tạo.
Trong khoa học theo nghĩa rộng môi trường bao gồm các nhân tố tự nhiên và
các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới chất lượng cuộc sống của con người và các nguồn
tài nguyên cần thiết cho sự sống. Theo nghĩa hẹp không xét tới tài nguyên thiên nhiên
mà chỉ bao gồm các nhân tố tự nhiên liên quan đến chất lượng cuộc sống con người.

15