Các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương trình liên kết với nước ngoài tại TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM
--------o0o--------

HÀ THỊ THI ÂN

CÁC NHÂN TỐ CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ
THUỘC CÁC CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT
VỚI NƯỚC NGOÀI TẠI TP.HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP. HỒ CHÍ MINH - Năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM
--------o0o--------

HÀ THỊ THI ÂN

CÁC NHÂN TỐ CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ
THUỘC CÁC CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT
VỚI NƯỚC NGOÀI TẠI TP.HCM

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Hướng nghiên cứu)
Mã số: 60340102

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGÔ THỊ ÁNH

TP. HỒ CHÍ MINH - Năm 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ "Các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh
hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương trình
liên kết với nước ngoài tại TP.HCM" là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu độc lập
của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn của giáo viên hướng dẫn. Các số liệu trong luận văn
có được từ quá trình khảo sát thực tế, hoàn toàn khách quan và trung thực.

TP.HCM, ngày 16 tháng 12 năm 2016
Tác giả
Hà Thị Thi Ân


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN ............................................................................................. 1
1.1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................. 4
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4

1.4. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 5
1.5. Kết cấu của đề tài ..................................................................................................... 6
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ........................... 7
2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ..................................................................... 7
2.1.1. Dịch vụ ................................................................................................................ 7
2.1.2. Dịch vụ đào tạo ................................................................................................... 8
2.1.3. Chất lượng .......................................................................................................... 8
2.1.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo ................................................................................. 9
2.1.5. Sự hài lòng của khách hàng ................................................................................ 9
2.1.6. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ............. 10
2.2. Một số mô hình đo lường chất lượng dịch vụ ........................................................ 11
2.2.1. Mô hình SERVQUAL ...................................................................................... 11
2.2.2. Mô hình SERVPERF ........................................................................................ 12
2.2.3. Mô hình HEdPERF ........................................................................................... 13
2.2.4. Mô hình PHEd .................................................................................................. 14
2.3 Một số nghiên cứu trước đây về sự hài lòng của sinh viên về dịch vụ đào tạo ...... 15
2.4. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ................................................ 17


CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................... 21
3.1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................................. 21
3.2. Nghiên cứu định tính .............................................................................................. 21
3.3. Xây dựng thang đo ................................................................................................. 23
3.3.1. Thang đo về chất lượng dịch vụ đào tạo ........................................................... 23
3.2.2. Thang đo về sự hài lòng.................................................................................... 24
3.4. Nghiên cứu định lượng........................................................................................... 25
3.4.1. Bảng câu hỏi chính thức ................................................................................... 26
3.4.2. Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu ..................................................... 26
3.4.3. Công cụ thu thập dữ liệu ................................................................................... 27
3.5. Phương pháp phân tích dữ liệu .............................................................................. 28

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 32
4.1. Mô tả mẫu .............................................................................................................. 32
4.2. Đáng giá thang đo .................................................................................................. 35
4.2.1. Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha ............................................................. 35
4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ..................................................................... 41
4.3. Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu ............................................................................. 45
4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu .............................................................................. 46
4.5. Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng đối với chất lượng dịch vụ đào tạo theo
đặc điểm cá nhân ........................................................................................................... 53
4.6. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................................ 55
CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý CHO NHÀ QUẢN TRỊ................................. 61
5.1. Kết luận .................................................................................................................. 61
5.2. Hàm ý cho nhà quản trị .......................................................................................... 61
5.3. Hạn chế của nghiên cứu và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo .................. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Tên đầy đủ

Chữ viết tắt
AA

Phương diện học thuật (Academic aspects)

ACC

Tiếp cận (Access)

ANOVA

Phân tích phương sai (Analysis of Variance)

CTLK

Chương trình liên kết

DES

Thiết kế và đánh giá khóa học (Design, delivery and assessment)

ĐH

Đại học

EFA

Phân tích nhân tố khám phá (Explornary Factor Analysis)

HEdPERF

Higher Education Performance

ISO

Tổ chức tiêu chuẩn quốc tế (International Standard Organisation)

KMO

Hệ số Kaiser-Mayer-Olkin

NAA

Phương diện phi học thuật (Non-academic aspects)

NĐ-CP

Nghị định chính phủ

PHEd

Performance-based Higher Education

PRO

Các vấn đề về chương trình (Programmes Issues)

RE

Danh tiếng (Reputation)

SERVPERF

Service Performance

SERVQUAL

Service quality

Sig.

Mức ý nghĩa quan sát (Observed significance level)

SPSS

Phần mềm thống kê cho khoa học xã hội (Statistical Package for the
Social Science)

SV

Sinh viên

TCVN

Tiêu chuẩn Việt Nam

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VIF

Hệ số phóng đại phương sai (Variance inflation factor)


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo.............................................................. 24
Bảng 3.2: Thang đo sự hài lòng chung ............................................................................ 25

Bảng 4.1: Phân bố mẫu theo một số thông tin cá nhân của người được phỏng vấn ....... 33
Bảng 4.2: Độ tin cậy của thang đo Phương diện học thuật ............................................. 35
Bảng 4.3: Độ tin cậy của thang đo Phương diện học thuật sau khi điều chỉnh ............... 36
Bảng 4.4: Độ tin cậy của thang đo Phương diện phi học thuật ....................................... 37
Bảng 4.5: Độ tin cậy của thang đo Phương diện phi học thuật sau khi loại biến
NAA4 ............................................................................................................................. 37
Bảng 4.6: Độ tin cậy của thang đo Phương diện phi học thuật sau khi loại biến
NAA4 và NAA8 ............................................................................................................ 38
Bảng 4.7: Độ tin cậy của thang đo Các vấn đề về chương trình ..................................... 38
Bảng 4.8: Độ tin cậy của thang đo Danh tiếng ................................................................ 39
Bảng 4.9: Độ tin cậy của thang đo Tiếp cận ................................................................... 39
Bảng 4.10: Độ tin cậy của thang đo Thiết kế và đánh giá khóa học ............................... 40
Bảng 4.11: Độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng chung .................................................. 40
Bảng 4.12: Kiểm định KMO và Bartlett của các biến độc lập ........................................ 41
Bảng 4.13: Eigenvalues và Phương sai trích đối với các biến độc lập............................ 42
Bảng 4.14: Ma trận nhân tố với phương pháp trích Principal Component và phép xoay
Varimax của các biến độc lập .......................................................................................... 43
Bảng 4.15: Kiểm định KMO và Bartlett của biến phụ thuộc .......................................... 44
Bảng 4.16: Eigenvalues và Phương sai trích đối với biến phụ thuộc .............................. 44


Bảng 4.17: Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc .............................................................. 45
Bảng 4.18: Các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu điều chỉnh ............................... 45
Bảng 4.19: Biến phụ thuộc trong mô hình nghiên cứu điều chỉnh .................................. 46
Bảng 4.20: Ma trận tương quan giữa các biến ................................................................ 47
Bảng 4.21: Tóm tắt các hệ số hồi quy ............................................................................. 50
Bảng 4.22: Kết quả kiểm định các giả thuyết của mô hình ............................................. 51
Bảng 4.23: Kiểm định sự khác biệt về Cấu trúc chương trình ........................................ 53
Bảng 4.24: Kiểm định sự khác biệt về Chuyên ngành đào tạo ....................................... 54
Bảng 4.25: Kiểm định sự khác biệt về Giới tính ............................................................. 55

Bảng 5.1: Giá trị trung bình của nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học ........................ 56
Bảng 6.1: Giá trị trung bình về Sự hài lòng .................................................................... 62


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lường sinh hài lòng sinh viên về chất
lượng dịch vụ đào tạo tại các CTLK trên địa bàn TP.HCM............................................ 19
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 22
Hình 4.1: Biểu đồ phân tán Scatterplot ........................................................................... 49
Hình 4.2: Biểu đồ phân bố sai số lệch ngẫu nhiên .......................................................... 50
Hình 4.3: Biểu đồ P-P Plot .............................................................................................. 50


1

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN
1.1. Lý do chọn đề tài
Theo nghị định số 73/2012/NĐ-CP ngày 26 tháng 9 năm 2012, liên kết đào tạo là
hình thức hợp tác giữa cơ sở giáo dục Việt Nam và cơ sở giáo dục nước ngoài nhằm
thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng hoặc chứng chỉ mà không thành lập
pháp nhân. Hình thức liên kết đào tạo được phép triển khai tại Việt Nam gồm đào tạo
trực tiếp theo chương trình của nước ngoài hoặc chương trình do hai bên xây dựng.
Chương trình được thực hiện toàn bộ tại Việt Nam hoặc một phần tại Việt Nam, một
phần tại nước ngoài, cấp văn bằng hoặc chứng chỉ của Việt Nam, của nước ngoài hoặc
hai bên cấp riêng theo quy định của từng bên. Việc kiểm tra, thi, đánh giá, công nhận
hoàn thành chương trình môn học, trình độ đào tạo, công nhận tốt nghiệp được thực
hiện theo quy định của bên cấp bằng.
Ngôn ngữ sử dụng để giảng dạy các môn chuyên ngành trong liên kết đào tạo để
cấp văn bằng của nước ngoài là ngoại ngữ, không giảng dạy bằng tiếng Việt hoặc

thông qua phiên dịch; có thể giảng dạy thông qua phiên dịch đối với các chương trình
liên kết đào tạo để cấp văn bằng, chứng chỉ của Việt Nam. Thời hạn hoạt động của
chương trình liên kết đào tạo không quá năm năm, kể từ ngày được phê duyệt và có
thể gia hạn không quá năm năm một lần. Đối với liên kết đào tạo trình độ đại học thì
giảng viên ít nhất phải có bằng thạc sĩ phù hợp với chuyên ngành giảng dạy. Giáo
viên, giảng viên giảng dạy bằng ngoại ngữ trong chương trình liên kết đào tạo phải có
trình độ ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của chương trình nhưng không thấp hơn trình độ
C1 theo Khung tham chiếu chung châu Âu về năng lực ngoại ngữ hoặc tương đương.
Theo Hoàng Văn Hoa (2012), mô hình liên kết đào tạo ở các trường đại học có
năm đặc điểm chủ yếu:
 Nội dung và cấu trúc chương trình đào tạo chuẩn quốc tế được điều chỉnh phù
hợp với đặc thù của sinh viên Việt Nam.
 Phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả học tập linh hoạt dựa trên yêu cầu
chuẩn của các trường đại học nước ngoài.


2

 Thực hiện tiêu chí đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm, khuyến khích khả năng
tự học và đề cao tư duy phản biện, đồng thời đảm bảo tính thực tiễn trong nội
dung giảng dạy.
 Thực hiện kiểm định chất lượng hàng năm theo quy định của trường đối tác
nước ngoài, bao gồm kiểm định chất lượng nội bộ và đánh giá ngoài.
 Có thể liên thông trực tiếp với các chương trình đào tạo đại học của nhiều
trường đại học có uy tín nước ngoài.
Hoàng Văn Hoa (2012) cũng nêu ra các lợi ích của các chương trình liên kết
quốc tế đối với sự phát triển của các trường đại học Việt Nam:
 Thông qua các chương trình liên kết quốc tế, giảng viên và cán bộ quản lý của
các trường được tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau trong chương trình, từ
việc quản lý, giám sát, điều phối đến trợ giảng và giảng chính, điều này góp

phần phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý có trình độ quốc tế.
 Để đảm bảo tiêu chuẩn quốc tế mà các đối tác nước ngoài đòi hỏi, nhiều trường
đại học đã ưu tiên đầu tư nâng cấp hệ thống phòng học, thư viện, phòng máy
tính, phòng hội thảo, trang bị các phương tiện nghe nhìn hiện đại và tiếp cận
được với các thư viện điện tử. Kinh phí của việc nâng cấp này do nhà trường tự
bỏ ra, hoặc được đối tác tài trợ. Chính hoạt động này góp phần đẩy nhanh quá
trình hiện đại hóa, nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ đào tạo.
 Việc tiến hành liên kết đào tạo đã tạo ra cơ hội cho các trường đại học ở nước ta
tiếp nhận và áp dụng nội dung, phương pháp đào tạo tiên tiến; góp phần thúc
đẩy đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo hiện có. Ngoài ra, môi trường
năng động của các chương trình liên kết quốc tế cũng có tác động lan tỏa đối
với sinh viên của toàn trường.
 Góp phần nâng cao vị thế của trường đại học trong khu vực và thế giới bằng
cách thu hút ngày càng nhiều sinh viên nước ngoài đến theo học tại các chương
trình liên kết.
 Nhiều trường đại học đã coi việc phát triển các chương trình hợp tác quốc tế
như một đòn bẩy để giúp nhà trường giải quyết các khó khăn trước mắt về tài


3

chính cho đầu tư phát triển nguồn nhân lực và cơ sở vật chất. Các chương trình
liên kết có mức thu học phí cao hơn đồng thời giảng viên đủ năng lực tham gia
giảng dạy các chương trình này cũng nhận được thù lao tốt hơn so với chương
trình đào tạo truyền thống.
Theo thống kê mới nhất ngày 1 tháng 9 năm 2016 của Cục đào tạo với nước
ngoài, tại Việt Nam hiện có khoảng 290 chương trình liên kết đào tạo các hệ từ trung
cấp đến cao đẳng, cử nhân, kỹ sư đến thạc sĩ, tiến sĩ giữa các cơ sở giáo dục Việt Nam
và các đối tác nước ngoài. Trong số đó, 89 chương trình đã chấm dứt hoạt động, 20
chương trình đã hết hạn tuyển sinh, 2 chương trình cần có sự điều chỉnh cho phù hợp

với yêu cầu của Bộ Giáo dục - Đào tạo. Số lượng các CTLK phải ngừng hoạt động
chiếm tỉ lệ cao (gần 30,7%) do nhiều nguyên nhân, trong đó có thể kể đến việc tuyển
sinh không đủ số lượng để duy trì hoạt động. Trên địa bàn TP.HCM hiện nay, có
khoảng hơn 27 chương trình liên kết khối ngành kinh tế đang hoạt động.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của các trường đại học ở nước ta hiện
nay là đổi mới mạnh mẽ, không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, cung cấp nguồn
nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế. Phát triển các chương trình liên kết đào tạo với các trường đại học uy
tín ở nước ngoài là một giải pháp hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ đó (Hoàng Văn Hoa,
2012). Các chương trình này giúp người học tiếp cận với nội dung chương trình đào
tạo hiện đại của các nước tiên tiến trên thế giới với mức chi phí hợp lý, giúp phát triển
toàn diện kỹ năng cá nhân và kỹ năng nghề nghiệp, thành thạo ngoại ngữ, đáp ứng
được yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động (Trịnh Thị Thu Giang, 2016).
Việc lựa chọn các chương trình đào tạo đại học liên kết với nước ngoài đang trở
thành một xu hướng phổ biến ở Việt Nam nói chung và tại TP.HCM nói riêng. Trong
những năm gần đây, đa số các trường đại học đều đã triển khai các chương trình liên
kết đào tạo với các trường đại học nước ngoài, trong đó, nhiều chương trình có chất
lượng tốt đã góp phần giúp các sinh viên Việt Nam tiếp cận nền giáo dục tiên tiến của
nước ngoài, đồng thời lấy được bằng cấp có giá trị quốc tế với chi phí được tiết kiệm
đáng kể so với việc du học toàn thời gian. Tuy nhiên, cũng theo Hoàng Văn Hoa


4

(2012) mức học phí của chương trình liên kết tương đối cao so với các chương trình
đào tạo truyền thống, tùy vào uy tín và yêu cầu của đối tác nước ngoài.
Lựa chọn các chương trình liên kết đào tạo với chi phí cao hơn nhiều so với đào
tạo chính quy, sinh viên sẽ có sự kỳ vọng cao hơn về chất lượng của những chương
trình này. Có rất nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng đào tạo đến sự hài
lòng của sinh viên các trường đại học chính quy công lập và ngoài công lập. Tuy

nhiên, chưa có nghiên cứu nào về sự ảnh hưởng của các yếu tố trên đến sự hài lòng
của sinh viên các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài. Đề tài “Các nhân tố
của chất lƣợng dịch vụ đào tạo ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học
khối ngành kinh tế thuộc các chƣơng trình liên kết với nƣớc ngoài tại TP.HCM”
khám phá những nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng
của sinh viên đang theo học các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài trên địa
bàn TP.HCM. Từ đó giúp các chương trình liên kết đào tạo đáp ứng tốt hơn các yêu
cầu của sinh viên. Nghiên cứu này dựa trên mô hình đã được thực hiện bởi các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước, nhưng được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh tại
TP.HCM. Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập từ việc khảo sát, xử lý và phân tích số
liệu bằng SPSS.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
 Xác định các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng
của sinh viên các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài tại TP.HCM và
mức độ tác động của các nhân tố này đến sự hài lòng của sinh viên.
 Kiểm định sự khác biệt của một số yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến sự hài lòng
của sinh viên
 Đưa ra các hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất
lượng đào tạo của các chương trình liên kết đào tạo trên địa bàn TP.HCM.
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên.


5

Phạm vi nghiên cứu: đề tài được thực hiện trên cơ sở khảo sát các sinh viên ĐH
khối ngành kinh tế thuộc các chương trình liên kết với nước ngoài tại TP.HCM, thời
gian từ tháng 8 đến tháng 11 năm 2016.
Đối tượng khảo sát: sinh viên bậc đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương
trình liên kết với nước ngoài trên địa bàn TP.HCM, cụ thể như sau:

 Chương trình liên kết giữa ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New Zealand
 Chương trình liên kết giữa ĐH Ngoại thương Cơ sở II - TP.HCM và ĐH
Bedfordshire, Anh
 Chương trình liên kết giữa ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM và ĐH Sunderland,
Anh
 Chương trình liên kết giữa ĐH Bách Khoa TP.HCM và ĐH Illinois Springfield,
Mỹ
 Chương trình liên kết giữa ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Western Sydney, Úc
 Và một số chương trình liên kết khác.
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Dựa trên nền tảng lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh
viên, nghiên cứu gồm 2 phần:
 Nghiên cứu định tính: được thực hiện thông qua thảo luận nhóm nhằm điều
chỉnh và bổ sung các biến quan sát, được thực hiện bằng cách phỏng vấn một số
sinh viên, cựu sinh viên, nhân viên của chương trình liên kết đào tạo giữa ĐH
Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New Zealand.
 Nghiên cứu định lượng: Bao gồm nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu
định lượng chính thức. Ở nghiên cứu sơ bộ, tác giả khảo sát khoảng 20 đối
tượng để kiểm tra độ tin cậy của thang đo. Ở nghiên cứu chính thức, tác giả tiến
hành phỏng vấn trực tiếp sử dụng bảng câu hỏi kết hợp với phỏng vấn qua
Internet. Đối tượng khảo sát là SV các chương trình liên kết đào tạo tại một số
trường ĐH trên địa bàn TP.HCM.


6

Dữ liệu đã thu thập sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0. Thang đo trước hết
sẽ được kiểm định độ tin cậy bằng Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá
EFA. Sau đó, phân tích hồi quy bội được thực hiện để đánh giá mức độ ảnh hưởng của
các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên. Mô hình nghiên cứu cũng được kiểm định

để so sánh theo các đặc điểm cá nhân.
1.5. Kết cấu của đề tài
Nghiên cứu được chia thành năm chương với nội dung cụ thể như sau:
Chương 1: Tổng quan
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết luận và hàm ý cho nhà quản trị


7

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ
MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Chương 1 đã giới thiệu tổng quan về chương trình liên kết đào tạo và vấn đề cần
nghiên cứu. Chương 2 giới thiệu các khái niệm liên quan đến đề tài; các mô hình đã
được xây dựng và phát triển; một số nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với
chất lượng đào tạo và dựa trên cơ sở này để đưa ra mô hình và các giả thuyết nghiên
cứu. Chương này gồm 4 phần chính, (1) Một số khái niệm liên quan đến đề tài; (2)
Một số mô hình đo lường chất lượng dịch vụ; (3) Một số nghiên cứu trước đây về sự
hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo; (4) Mô hình nghiên cứu và các
giả thuyết nghiên cứu.
2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
2.1.1. Dịch vụ
Có nhiều cách hiểu khác nhau về dịch vụ.
Theo Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), dịch vụ, theo cách hiểu truyền thống là
những gì không phải nuôi trồng, không phải sản xuất; theo cách hiểu phổ biến, dịch vụ
là một hoạt động mà sản phẩm của nó là vô hình. Nó giải quyết các mối quan hệ với
khách hàng hoặc với tài sản do khách hàng sở hữu mà không có sự chuyển giao quyền
sở hữu.

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402:1999, "Dịch vụ là kết quả tạo ra để đáp
ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa người cung cấp - khách
hàng và các hoạt động nội bộ của người cung cấp". Trong đó, đôi bên có thể giao tiếp
với nhau, các hoạt động của khách hàng khi giao tiếp với người cung cấp có thể là cốt
yếu của việc cung cấp dịch vụ, cung cấp sản phẩm hữu hình có thể là một phần của
cung cấp dịch vụ và một dịch vụ có thể được gắn liền với việc sản xuất và cung cấp
sản phẩm hữu hình.
Theo Kotler and Keller (2012), dịch vụ là mọi hoạt động và lợi ích mà một bên
có thể cung cấp cho bên kia để trao đổi, chủ yếu là vô hình, không dẫn đến sự sở hữu


8

bất kỳ cái gì. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm
vật chất.
Theo Zeithaml et al. (2012), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực
hiện một công việc nào đó nhằm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng, tạo ra
giá trị sử dụng cho khách hàng.
Tóm lại, có thể hiểu dịch vụ là hoạt động tương tác giữa khách hàng và nhà cung
cấp dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.
2.1.2. Dịch vụ đào tạo
Theo Viện Ngôn ngữ học (2008), đào tạo là làm cho trở thành người có năng lực
theo những tiêu chuẩn nhất định.
Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010) cho rằng hiện nay giữa các nhà nghiên cứu, các
nhà quản lý giáo dục vẫn chưa thống nhất với nhau về việc có hay không tính thị
trường, tính hàng hóa của giáo dục tại Việt Nam, nhưng với phương châm lấy người
học làm trung tâm, các trường đại học ngày nay nên coi sinh viên là đối tượng phục vụ
được cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo.
2.1.3. Chất lƣợng
Theo Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), khái niệm chất lượng được sử dụng phổ

biến trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, tuy nhiên, đây là một phạm trù rất
rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kỹ thuật, kinh tế và xã hội. Tác giả
đã dẫn ra một loạt các định nghĩa về chất lượng như sau:
 Theo W. E. Deming: "Chất lượng là mức độ dự đoán trước về tính đồng đều và
có thể tin cậy được, tại mức cho phí thấp và được thị trường chấp nhận".
 Theo J. M. Juran: "Chất lượng là sự phù hợp với mục đích hoặc sự sử dụng".
 Theo Philip B. Crosby: "Chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu".
 Theo A. Feigenbaum: "Chất lượng là những đặc điểm tổng hợp của sản phẩm,
dịch vụ mà khi sử dụng sẽ làm cho sản phẩm, dịch vụ đáp ứng được mong đợi
của khách hàng".


9

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402:1999, "Chất lượng là toàn bộ đặc tính của
một thực thể, tạo cho thực thể đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã đưa ra và đã dự
định".
2.1.4. Chất lƣợng dịch vụ đào tạo
Đầu tiên, cần đề cập đến khái niệm chất lượng dịch vụ. Dựa theo Tiêu chuẩn Việt
Nam ISO 9000:2000 trích trong Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), có thể coi chất
lượng dịch vụ là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có của dịch vụ thỏa mãn các
nhu cầu, mong đợi của khách hàng và các bên có liên quan. Chất lượng dịch vụ có 3
đặc điểm: (1) Thuộc tính của một dịch vụ được phân chia thành 3 cấp độ: Cấp 1 là
những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải có; Cấp 2 là những yêu cầu cụ thể hay còn
gọi là thuộc tính một chiều; Cấp 3 là yếu tố hấp dẫn. (2) Chất lượng dịch vụ phải gắn
với một điều kiện thị trường cụ thể. (3) Yếu tố then chốt của chất lượng dịch vụ được
đo lường bằng sự thỏa mãn của khách hàng.
Theo Parasuraman et al. (1988), chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong
đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng dịch vụ.
Như vậy, từ quan điểm về chất lượng dịch vụ và dịch vụ đào tạo, có thể hiểu chất

lượng dịch vụ đào tạo là mức độ thỏa mãn nhu cầu khách hàng - chủ yếu là người học.
Do đó, cần không ngừng cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo để đáp ứng được mong
đợi ngày càng cao của người học. Giáo dục đào tạo không chỉ liên quan đến người
cung cấp dịch vụ và người sử dụng dịch vụ, mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội
(Nhiêu Hoàng Tuấn, 2013).
2.1.5. Sự hài lòng của khách hàng
Sự hài lòng của khách hàng là phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa
kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi (Spreng et al., 1996; Parasuraman et al., 1988).
Trước hết, khách hàng hình thành những kỳ vọng về những yếu tố cấu thành nên chất
lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại cho họ trước quyết định mua hàng.
Sau đó, sự trải nghiệm việc mua và sử dụng dịch vụ tạo nên niềm tin của khách hàng


10

về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng. Sự thỏa mãn của khách hàng là
kết quả của sự so sánh giữa hiệu quả mà dịch vụ này mang lại với những gì mà họ kỳ
vọng trước đó (Oliver, 1997). Ngoài ra, theo Kotler and Keller (2012), sự hài lòng là
mức độ trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một
sản phẩm so với mong đợi của người đó, gồm có ba cấp độ: (1) Nếu nhận thức của
khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm thấy không thỏa mãn; (2) Nếu nhận
thức bằng với kỳ vọng thì khách hàng cảm thấy thỏa mãn; (3) Nếu nhận thức lớn hơn
kỳ vọng thì khách hàng cảm thấy rất thỏa mãn hoặc thích thú. Kỳ vọng ở đây được
xem là mong đợi của con người, nó xuất phát từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước
đó và tác động của thông tin bên ngoài.
Như vậy, có thể đánh giá sự hài lòng của khách hàng qua phản ứng của họ đối
với dịch vụ được cung cấp. Đối với giáo dục, dựa vào thái độ của người học đối với
dịch vụ đào tạo đã cung cấp, các nhà làm giáo dục sẽ có những điều chỉnh thích hợp để
nâng cao sự hài lòng của người học.
2.1.6. Mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Các nghiên cứu trước đây về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ
đều đưa đến kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là hai khái niệm phân biệt
nhưng có mối liên hệ gần nhau. Cronin and Taylor (1992) đã kiểm định mối quan hệ
này và kết luận rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng.
Chất lượng dịch vụ là tiền đề và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự thỏa mãn. Do
đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp phải nâng cao chất lượng
dịch vụ của mình.
Giáo dục đại học được phân loại là một phần trong khu vực dịch vụ vì đặc điểm
đặc biệt của nó. Sinh viên là khách hàng trực tiếp nhận dịch vụ nên việc xác định sự
hài lòng của sinh viên là rất cần thiết (Mazzarol, 1998).


11

2.2. Một số mô hình đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ
2.2.1. Mô hình SERVQUAL
Parasuraman et al. (1985) đã đưa ra mô hình thang đo chất lượng dịch vụ gồm 10
thành phần:
(1) Độ tin cậy (Realibility): khả năng thực hiện chính xác một dịch vụ đúng như
đã hứa, luôn hoàn thành đúng hạn, cùng một phong cách và không có sai sót ngay lần
đầu tiên.
(2) Đáp ứng (Responsiveness): đề cập đến sự sẵn sàng, sốt sắng, mong muốn của
nhân viên phục vụ đáp ứng nhu cầu của khách hàng.
(3) Năng lực phục vụ (Competence): đề cập đến trình độ, năng lực, sự lành nghề,
chuyên nghiệp của nhân viên thực hiện dịch vụ.
(4) Tiếp cận (Access): đề cập đến việc tạo điều kiện thuận lợi, dễ dàng cho khách
hàng trong việc tiếp cận dịch vụ.
(5) Lịch sự (Courtesy): thể hiện sự niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách
hàng.
(6) Giao tiếp (Communication): nói lên khả năng giao tiếp, truyền đạt thông tin

cho khách hàng.
(7) Sự tín nhiệm (Credibility): đề cập đến việc tạo lòng tin nơi khách hàng, làm
cho khách hàng tin cậy vào tổ chức.
(8) Sự an toàn (Security): nói lên việc đảm bảo an toàn cho khách hàng, làm cho
khách hàng tin cậy vào tổ chức.
(9) Sự hiểu biết khách hàng (Understanding the customer): thể hiện khả năng
hiểu biết về khách hàng, quan tâm, thấu hiểu nhu cầu của họ thông qua việc tìm hiểu
mong muốn, đòi hỏi của khách hàng về dịch vụ.
(10) Phương diện hữu hình (Tangibles): nói lên các yếu tố hữu hình tạo ấn tượng
với khách hàng như trang phục, cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu.
Thang đo này hầu như bao quát mọi khía cạnh của chất lượng dịch vụ, tuy nhiên
việc tiến hành đo lường theo thang đo này là rất phức tạp nên Parasuraman et al.


12

(1988) đã hiệu chỉnh lại và đưa ra thang đo SERVQUAL (Service Quality) nhằm đo
lường sự cảm nhận về dịch vụ thông qua 5 thành phần, bao gồm:
(1) Sự tin cậy (Realibility): thể hiện khả năng thực hiện một dịch vụ phù hợp và
đúng hạn.
(2) Sự đảm bảo (Assurance): xây dựng lòng tin của khách hàng thông qua sự
chuyên nghiệp, tôn trọng khách hàng, thái độ lịch sự, khả năng giao tiếp và sự quan
tâm đến việc làm những điều tốt nhất cho khách hàng.
(3) Yếu tố hữu hình (Tangibility): vẻ ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, trang phục
nhân viên, những vật dụng và những tài liệu dùng cho thông tin liên lạc.
(4) Sự cảm thông (Empathy): đề cập đến phong cách phục vụ của nhân viên
thông qua việc quan tâm, chú ý đến khách hàng, hết lòng tìm hiểu nhu cầu của khách
hàng và tạo cảm giác yên tâm, an toàn cho khách hàng.
(5) Độ phản hồi (Respone): thể hiện sự sốt sắng giúp đỡ khách hàng và nhanh
chóng khắc phục sự cố khi có sai sót hoặc tình huống bất ngờ xảy ra.

Bộ thang đo SERVQUAL chứa 22 cặp của các khoản mục đo theo thang Likert.
Trong đó, phần thứ nhất xác định “kỳ vọng” của khách hàng đối với dịch vụ nói
chung; phần thứ hai nhằm xác định “cảm nhận” của khách hàng đối với việc thực hiện
dịch vụ. Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng
về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với
chất lượng dịch vụ đó. Cụ thể như sau:
Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng.
2.2.2. Mô hình SERVPERF
Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin and Taylor (1992) đã
khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF (Service Performance), một biến thể của
SERVQUAL. Theo mô hình SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận.
Bộ thang đo SERVPERF cũng có 22 phát biểu với 5 thành phần cơ bản tương tự như
phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua
phần hỏi về kỳ vọng, năm thành phần cơ bản, đó là:


13

(1) Tin cậy (Reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và
đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.
(2) Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân
viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
(3) Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung
cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.
(4) Sự cảm thông (Empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá
nhân, khách hàng.
(5) Phương diện hữu hình (Tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của
nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.
Mô hình SERVQUAL cũng được nhiều nhà nghiên cứu ứng dụng trong các đề
tài liên quan đến chất lượng dịch vụ.

2.2.3. Mô hình HEdPERF
Firdaus (2006a) đã đưa ra mô hình hình HEdPERF (Higher Education
Performance), đây là mô hình mới trong đo lường chất lượng dịch vụ dành cho giáo
dục đại học. Theo Firdaus thì các nghiên cứu trước đây đưa ra thang đo để đo lường
chất lượng dịch vụ chung, vì thế nó không hoàn toàn phản ảnh đầy đủ chất lượng dịch
vụ trong lĩnh vực giáo dục. Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây bị hạn chế do quá nhấn
mạnh đến phương diện học thuật mà ít quan tâm đến phương diện phi học thuật.
Thang đo HEdPERF có 41 biến quan sát với 6 nhân tố:
(1) Phương diện phi học thuật (Non-academic aspects): đề cập đến nhiệm vụ của
nhân viên, hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập.
(2) Phương diện học thuật (Academic aspects): đề cập đến trách nhiệm của đội
ngũ giảng viên.
(3) Danh tiếng (Reputation): nói lên tầm quan trọng của việc xây dựng hình ảnh
chuyên nghiệp của trường đại học.
(4) Tiếp cận (Access): đề cập đến những vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ liên
lạc, tính sẵn sàng và thuận tiện cho sinh viên.


14

(5) Các vấn đề về chương trình (Programmes issues): nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của việc cung cấp chương trình đào tạo, chuyên ngành đa dạng và uy tín với cấu
trúc và đề cương linh hoạt.
(6) Thấu hiểu (Understanding): nói lên việc thấu hiểu nhu cầu đặc biệt của sinh
viên về các dịch vụ tư vấn và sức khoẻ.
Firdaus (2006b) đã kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối giữa 3 mô hình
HEdPERF, SERVPERF và mô hình kết hợp HEdPERF-SERVPERF bằng cách khảo
sát sinh viên tại hệ thống giáo dục đại học Malaysia và phát hiện mô hình HEdPERF
điều chỉnh với 5 nhân tố là mô hình thích hợp nhất trong việc đánh giá chất lượng dịch
vụ ở lĩnh vực giáo dục đại học. Mô hình điều chỉnh này gồm 5 nhân tố: Phương diện

phi học thuật (Non-academic aspects), Phương diện học thuật (Academic aspects),
Danh tiếng (Reputation), Tiếp cận (Access), Các vấn đề về chương trình (Programmes
issues).
2.2.4. Mô hình PHEd
Sultan and Wong (2010) đã đưa ra thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo dựa vào
cảm nhận của người học PHEd (Performance-based Higher Education). Thang đo gồm
67 biến, trong đó 13 biến lấy từ mô hình HEdPERF và 54 biến được phát triển từ khảo
sát sơ bộ 64 sinh viên quốc tế và ý kiến chuyên gia. Số liệu chính thức được khảo sát
từ 1200 sinh viên đến từ 11 trường đại học tại Nhật. Kết quả cho ra mô hình đo lường
chất lượng dịch vụ đào tạo dựa vào cảm nhận gồm 8 biến:
(1) Độ tin cậy (Dependability): đề cập đến lòng tin của sinh viên đối với chất
lượng dịch vụ được cung cấp là như nhau qua thời gian.
(2) Sự ảnh hưởng (Effectiveness): liên quan đến những kinh nghiệm của sinh
viên làm họ tin rằng dịch vụ của nhà trường là đúng đắn và có mục đích.
(3) Khả năng đáp ứng (Capability): yếu tố này đề cập đến khả năng đáp ứng chất
lượng khi thực hiện dịch vụ.
(4) Sự hiệu quả (Effectivecy): nói đến trải nghiệm của sinh viên về việc họ tin
rằng dịch vụ của trường đại học là hiệu quả, không lãng phí thời gian và tiền bạc.


15

(5) Năng lực (Competencies): đề cập đến chất lượng hay khả năng của nhà cung
cấp dịch vụ liên quan đến việc thực hiện thỏa đáng các dịch vụ.
(6) Sự đảm bảo (Assurance): chất lượng dịch vụ được xây dựng bởi lòng tin của
người sử dụng dịch vụ.
(7) Quản lý tình huống bất thường (Unusual situation management): khả năng
giải quyết khiếu nại, xung đột của nhà trường cũng như khả năng đưa ra các biện pháp
cần thiết trước thảm họa hoặc thiên tai.
(8) Học kỳ và đề cương (Semester and Syllabus): liên quan đến việc thiết kế một

chương trình học tích hợp đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa.
2.3. Một số nghiên cứu trƣớc đây về sự hài lòng của sinh viên về dịch vụ đào tạo
Nghiên cứu do Sherry et al. (2004) thực hiện để đo lường kỳ vọng và cảm nhận
của sinh viên trong nước và ngoài nước New Zealand về học viện công nghệ UNITEC
(Auckland, New Zealand) bằng thang đo SERVQUAL với 5 nhân tố gồm 20 biến quan
sát. Kết quả cho thấy thang đo là tin cậy, kỳ vọng của 5 nhân tố đều âm và có ý nghĩa
thống kê. Trong khi kỳ vọng của sinh viên trong và ngoài New Zealand khác biệt
không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn nhiều. Do
đó sinh viên nước ngoài có khoảng cách kỳ vọng - cảm nhận lớn hơn, trong đó đáng kể
nhất là khoảng cách thuộc các nhân tố Cảm thông, Năng lực phục vụ và Khả năng đáp
ứng. Đây là một điểm đáng lưu ý khi thực hiện nghiên cứu về các chương trình liên kết
đào tạo. Sinh viên các chương trình chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài sẽ có
kỳ vọng cao hơn nhiều so với sinh viên đại học chính quy. Như vậy các chương trình
chương trình liên kết đào tạo phải làm thế nào để khoảng cách giữa kỳ vọng - cảm
nhận không quá lớn.
Ashim Kayastha (2011) đã thực hiện một nghiên cứu về sự hài lòng của học viên
sau đại học đối với chất lượng dịch vụ của các trường ĐH ở Thái Lan, sử dụng mô
hình HEdPERF điều chỉnh của Firdaus (2006b) và thêm 2 nhân tố từ nghiên cứu của
Afzal et al. (2010), tổng cộng là 7 nhân tố: Phương diện học thuật; Phương diện phi


16

học thuật; Thiết kế và đánh giá khóa học; Quy mô lớp học; Các vấn đề về chương
trình; Danh tiếng; Tiếp cận.
Kết quả nghiên cứu từ 303 mẫu, qua phân tích hồi quy bội, cho ra 5 nhân tố ảnh
hưởng đến sự hài lòng của sinh viên sau đại học với mức độ tác động theo thứ tự từ
trên xuống dưới như sau:
 Danh tiếng
 Phương diện học thuật

 Phương diện phi học thuật
 Tiếp cận
 Quy mô lớp học
Tuy nhiên, việc lấy mẫu chỉ trong phạm vi Bangkok và vùng phụ cận với số
lượng không nhiều sẽ làm giảm tính đại diện của nghiên cứu này.
Nguyễn Thị Hằng Nga (2010) đã thực hiện luận văn Thạc sĩ với đề tài "Những
nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên chính quy các trường đại học công lập nhóm ngành kinh tế - trên địa bàn TP.HCM". Mô hình nghiên cứu đề xuất gồm 12
nhân tố: Hình ảnh, Kỳ vọng, Giá trị tri thức, Giá trị về tính thiết thực kinh tế, Giá trị
cảm xúc, Giá trị xã hội, Chương trình học, Tài liệu học, Cơ sở vật chất, Giảng dạy, Tổ
chức khóa học, Quản lý và phục vụ đào tạo. 996 mẫu khảo sát hợp lệ được lấy từ sinh
viên các trường ĐH Ngoại thương, ĐH Ngân hàng, ĐH Kinh tế - Luật. Kết quả nghiên
cứu cho thấy tất cả 12 nhân tố vừa nêu đều ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên
đang nghiên cứu, trong đó ảnh hưởng mạnh nhất là yếu tố về Giá trị cảm nhận, kiến
thức và phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Nguyễn Thị Anh Vân (2013) trình bày luận văn Thạc sĩ với đề tài "Ảnh hưởng
của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh
tế tại TP.HCM". Nghiên cứu sử dụng thang đo HEdPERF của Firdaus (2006b) gồm 5
nhân tố và bổ sung thêm 1 nhân tố Quản lý tính huống bất thường từ mô hình PHEd
(Sultan and Wong, 2010). Đối tượng khảo sát là sinh viên khối ngành kinh tế thuộc 8
trường đại học tên địa bàn TP.HCM. Kết quả cho thấy có 6 yếu tố ảnh hưởng đến sự
hài lòng của sinh viên ĐH khối ngành kinh tế tại TP.HCM, bao gồm Danh tiếng, Quản