Tác động của động cơ ngoại tại, sự phù hợp của tri thức chuyển giao đến mối quan hệ khó khăn và hiệu quả của chuyển giao tri thức trong đào tạo thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
ĐẠI HỌC KINH TẾ

PHẠM THỊ HOÀI THU

TÁC ĐỘNG CỦA ĐỘNG CƠ NGOẠI TẠI, SỰ PHÙ HỢP
CỦA TRI THỨC CHUYỂN GIAO ĐẾN MỐI QUAN HỆ KHÓ KHĂN
VÀ HIỆU QUẢ CỦA CHUYỂN GIAO TRI THỨC
TRONG ĐÀO TẠO THẠC SĨ

LUẬN VĂN THẠC

KINH TẾ

TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
ĐẠI HỌC KINH TẾ

PHẠM THỊ HOÀI THU

TÁC ĐỘNG CỦA ĐỘNG CƠ NGOẠI TẠI, SỰ PHÙ HỢP
CỦA TRI THỨC CHUYỂN GIAO ĐẾN MỐI QUAN HỆ KHÓ KHĂN
VÀ HIỆU QUẢ CỦA CHUYỂN GIAO TRI THỨC
TRONG ĐÀO TẠO THẠC SĨ
Chuyên ngành:

Quản trị kinh doanh

Mã

60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS NGUYỄN ĐÌNH THỌ
TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM


LỜI CẢM ƠN
Thưa quý Thầy cô, quý bạn đọc,
Tôi đã nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy cô, sự hỗ trợ, động
viên của bạn bè và người thân trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn
này.
Xin cho tôi gởi lời cám ơn sâu sắc và lời tri ân chân thành nhất đến:
Các Thầy cô giảng viên trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh trong
khóa học đào tạo Thạc sĩ quản trị kinh doanh Khóa 18 đã tận tình truyền đạt cho tôi
những kiến thức quý báu trong trong suốt khóa học để giúp tôi có những kiến thức
nền tảng phục vụ cho việc thực hiện nghiên cứu này. Đặc biệt là Phó Giáo sư, Tiến
sĩ Nguyễn Đình Thọ và TS. Nguyễn Thị Mai Trang đã tận tình hướng dẫn tôi từ khi
làm đề cương nghiên cứu đến thực hiện luận văn này.
Các bạn học viên cao học các trường Đại học Kinh tế, Đại học Bách Khoa,
Đại học Mở TP. HCM, các anh chị và bạn bè đã hỗ trợ nhiệt tình trong quá trình
khảo sát, thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu.
Gia đình và các bạn bè các lớp cao học khóa 18 – Đại học Kinh tế TP. HCM
đã luôn động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong khóa học thạc sĩ cũng như
trong quá trình thực hiện luận văn này.
Mặc dù đã cố gắng hết sức mình để thực hiện luận văn này một cách tốt nhất
có thể. Điều đó cũng không giúp tôi tránh khỏi những sai sót trong nghiên cứu. Với
tinh thần cầu tiến, tôi mong sẽ nhận được những ý kiến đóng góp, phản hồi từ phía

Thầy cô và bạn đọc để giúp tôi rút kinh nghiệm trong công tác và việc nghiên cứu
của mình sau này.
Trân trọng,
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2012
Người thực hiện

Phạm Thị Hoài Thu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là do bản thân tôi nghiên cứu và thực hiện
dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Đình Thọ.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, Dữ liệu phân tích
trong luận văn là thông tin sơ cấp thu thập thông qua bảng câu hỏi được gửi đến
học viên các chương trình đào tạo Thạc sĩ tại thành phố Hồ Chí Minh. Nội dung
của luận văn này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nghiệm về nội dung nghiên cứu của toàn bộ luận
văn này.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2012
Người thực hiện

Phạm Thị Hoài Thu


TÓM TẮT
Đề tài nghiên cứu này cung cấp các hiểu biết về tri thức và chuyển giao tri thức;
xác định mức độ ảnh hưởng của yếu tố động cơ ngoại tại của người học, sự phù hợp
của tri thức chuyển giao đến mối quan hệ khó khăn và hiệu quả của chuyển giao tri
thức trong đào tạo thạc sĩ. Từ kết quả đó giúp cho các nhà quản lý cũng như giảng viên
tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ đề ra các giải pháp cụ thể và phù hợp nhằm nâng cao hiệu

quả chuyển giao tri thức trong lĩnh vực đào tạo thạc sĩ tại Việt Nam.
Đối tượng nghiên cứu của đề tài được xác định là những học viên cao học của một
số chương trình đào tạo thạc sĩ tại thành phố Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính là:
(1) nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua 2 bước: nghiên cứu định tính
bằng phương pháp thảo luận tay đôi với 20 học viên nhằm đưa ra bảng câu hỏi khảo sát
sơ bộ; nghiên cứu định lượng với kích thước mẫu n=119 để hiệu chỉnh bảng câu hỏi
khảo sát sơ bộ và đưa ra bảng câu hỏi khảo sát chính thức
(2) nghiên cứu chính thức bằng phương pháp định lượng với kích thước mẫu
n=330, sau khi làm sạch dữ liệu còn lại với kích thước n=303 nhằm thu thập, phân tích
dữ liệu khảo sát, cũng như ước lượng và kiểm định các mô hình nghiên cứu.
Đề tài sử dụng công cụ phân tích dữ liệu: các thống kê mô tả, phân tích nhân tố khám
phá (EFA), kiểm định thang đo (Cronbach’s Alpha), t-test, ANOVA, hồi quy bội với
phần mềm SPSS. Thang đo của các khái niệm nghiên cứu dựa vào nghiên cứu của Gil
Dong Ko & ctg (2005), một số nghiên cứu khác và được tác giả hiệu chỉnh cho phù
hợp với ngữ cảnh nghiên cứu và điều kiện thực tiễn tại Việt Nam. Thang đo được kiểm
định thông qua phân tích độ tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá
(EFA).


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
TÓM TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN ....................................................................................... 1
1.1

Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1

1.2

Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 5

1.3

Phạm vi và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 5

1.3.1

Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 5

1.3.2

Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 6

1.4

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ....................................................................... 6

1.5

Kết cấu của báo cáo nghiên cứu ................................................................. 7

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU .......................... 9
2.1

Giới thiệu .................................................................................................. 9

2.2

Tri thức và chuyển giao tri thức ................................................................. 9

2.2.1

Tri thức .................................................................................................... 10

2.2.2

Chuyển giao tri thức ................................................................................ 12

2.2.2.1 Định nghĩa chuyển giao tri thức ................................................................ 12
2.2.2.2 Sự khác nhau giữa “chia sẻ tri thức” và “chuyển giao tri thức” ................. 13
2.2.2.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến chuyển giao tri thức trong lĩnh vực đào tạo.... 14
2.2.2.4 Các nhân tố liên quan đến nhà nghiên cứu ............................................... 15
2.2.2.5 Các nhân tố liên quan đến trung gian chuyển giao tri thức ....................... 16
2.2.2.6 Các nhân tố liên quan đến học viên ............................................................ 18
2.2.2.7 Các cơ chế chuyển giao tri thức ............................................................... 19


2.3

Các yếu tố động cơ (MOTIVATION) ...................................................... 21

2.3.1

Động cơ nội tại (Instrinsic Motivation - IM) ............................................. 21

2.3.2

Động cơ ngoại tại ngoại tại (Extrinsic Motivation - EM) .......................... 22

2.4

Mối quan hệ khó khăn (Arduous Relationship – AR) ............................... 23

2.5

Sự phù hợp của tri thức chuyển giao (Relevance - PH) ............................ 24

2.6

Các giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu ................................... 24

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ................................................................. 26
3.1

Giới thiệu ................................................................................................. 26

3.2

Thiết kế nghiên cứu ................................................................................. 26

3.2.1

Nghiên cứu sơ bộ ..................................................................................... 26

3.2.2

Nghiên cứu chính thức ............................................................................. 27

3.2.2.1 Chọn mẫu nghiên cứu .............................................................................. 27
3.2.2.2 Phương pháp phân tích dữ liệu ................................................................. 29
3.3

Xây dựng thang đo .................................................................................. 29

3.3.1

Thang đo sự chuyển giao tri thức (Knowledge Transfer - KT) ................. 29

3.3.2

Thang đo mối quan hệ khó khăn (Arduous Relationship - AR) ................ 30

3.3.3

Thang đo sự phù hợp của kiến thức chuyển giao (PH) .............................. 30

3.3.4

Thang đo động cơ ngoại tại của bên nhận (Extrinsic Motivation - EM) .... 31

3.4

Các tiêu chí để đánh giá thang đo ............................................................ 31

3.4.1

Tiêu chí phân tích hệ số Cronbach Alpha ................................................. 32

3.4.2

Tiêu chí phân tích nhân tố EFA ............................................................... 32

3.5

Tóm tắt .................................................................................................... 32

CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT ................................................. 34
4.1

Giới thiệu ................................................................................................ 34

4.2

Đặc điểm của mẫu khảo sát ..................................................................... 34

4.3

Đánh giá thang đo .................................................................................... 36

4.3.1

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo bằng công cụ Cronbach’s Alpha .. 37


4.3.2

Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA ........................ 39

4.3.2.1 Thang đo sự phù hợp của tri thức chuyển giao và động cơ ngoại tại ......... 39
4.3.2.2 Thang đo mối quan hệ khó khăn (Arduous Relationship – AR) ............... 41
4.3.2.3 Thang đo chuyển giao tri thức (Knowledge transfer - KT) ....................... 42
4.4

Phân tích hồi quy ..................................................................................... 43

4.4.1

Mô hình hồi quy 1 ................................................................................... 46

4.4.2

Mô hình hồi quy 2 ................................................................................... 48

4.5

Phân tích ảnh hưởng của các biến nhân khẩu học lên các nhân tố trong mô
hình ......................................................................................................... 50

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN ........................................................................................ 53
5.1

Tóm tắt nội dung nghiên cứu .................................................................. 53

5.2

Các kết quả chính và đóng góp của nghiên cứu ........................................ 54

5.2.1

Về hệ thống thang đo ............................................................................... 54

5.2.2

Về mặt lý thuyết ...................................................................................... 54

5.2.3

Hàm ý cho nhà quản lý giáo dục và học viên ........................................... 55

5.3

Các hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................................. 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 59
PHỤ LỤC .................................................................................................................... i
Phụ lục 01 Dàn bài thảo luận nhóm ........................................................................... i
Phụ lục 02 Bảng câu hỏi khảo sát chính thức ........................................................... iii
Phụ lục 03 Kết quả kiểm định Cronbach’s alpha ...................................................... v
Phụ lục 04 Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA ............................................ viii
Phụ lục 05 Kết quả kiểm tra các giả định hồi quy .................................................. xiii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG ĐỀ TÀI
TÊN BẢNG
SỐ TRANG

Bảng 3.1 Thang đo sự chuyển giao tri thức ........................................................... 29
Bảng 3.2 Thang đo mối quan hệ khó khăn ............................................................ 30
Bảng 3.3 Thang đo sự phù hợp của tri thức chuyển giao ....................................... 30
Bảng 3.4 Thang đo động cơ ngoại tại của bên nhận .............................................. 31
Bảng 4.1 Thống kê mô tả mẫu theo chức vụ ......................................................... 34
Bảng 4.2 Thống kê mô tả mẫu theo thời gian công tác .......................................... 35
Bảng 4.3 Thống kê mô tả mẫu theo nhóm ngành .................................................. 35
Bảng 4.4 Thống kê mô tả mẫu theo trường ........................................................... 36
Bảng 4.5 Kết quả Cronbach’s alpha của các khái niệm nghiên cứu ....................... 38
Bảng 4.6 Ma trận các nhân tố đã được xoay trong phân tích EFA lần đầu ............. 40
Bảng 4.7 Ma trận các nhân tố đã được xoay trong EFA sau khi loại biến EM1 ...... 41
Bảng 4.8 Kết quả phân tích nhân tố mối quan hệ khó khăn ................................... 42
Bảng 4.9 Kết quả phân tích nhân tố chuyển giao tri thức ...................................... 43
Bảng 4.10 Ma trận hệ số tương quan .................................................................... 45
Bảng 4.11 Tóm tắt mô hình 1 ................................................................................ 46
Bảng 4.12 ANOVA mô hình 1.............................................................................. 46
Bảng 4.13 Trọng số hồi quy mô hình 1 .................................................................. 47
Bảng 4.14 Tóm tắt mô hình mô hình 2................................................................... 48
Bảng 4.15 ANOVA mô hình 2 .............................................................................. 48
Bảng 4.16 Trọng số hồi quy mô hình 2 .................................................................. 49
Bảng 4.17 Kết quả kiểm định ANOVA đối với chức vụ ....................................... 50
Bảng 4.18 Kết quả kiểm định ANOVA đối với nhóm ngành học .......................... 51
Bảng 4.19 Kết quả kiểm định T-test đối với chương trình đào tạo ........................ 51
Bảng 5.1 Thống kê mô tả các yếu tố trong EM ..................................................... 56
Bảng 5.2 Thống kê mô tả các yếu tố trong PH ...................................................... 56


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG ĐỀ TÀI
Tên hình vẽ, đồ thị

Số trang

Hình 2.1: Hệ thống thứ bậc của tri thức ................................................................. 11
Hình 2.2 : Mô hình nghiên cứu đề xuất.................................................................. 25
Hình 3.1: Qui trình nghiên cứu .............................................................................. 28


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN
1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thế kỷ 21, tri thức được đánh giá là một yếu tố quan trọng bậc nhất không
những giúp cho tổ chức tạo ra một hiệu suất làm việc cao mà còn duy trì hiệu suất
làm việc đó. Tri thức có được phụ thuộc vào việc chuyển giao, chia sẻ tri thức và
học tập trong tổ chức. Các hoạt động chuyển giao tri thức của trường đại học là một
bộ phận không thể tách rời và đóng một vai trò ngày càng quan trọng của giáo dục
đại học và sau đại học. Chất lượng của giáo dục ảnh hưởng tới thu nhập cá nhân,
phân phối thu nhập và tăng trưởng kinh tế (Hanushek & ctg, 2007).
Sau hơn 20 năm đổi mới, những thành tựu về giáo dục của nước ta đã khẳng
định vai trò quan trọng trong công tác đào tạo đã giúp nâng cao dân trí, chất lượng
nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Nhờ những thành tựu của giáo
dục và các lĩnh vực xã hội khác mà chỉ số phát triển con người (HDI1) của nước ta
theo bảng xếp loại của Chương trình phát triển Liên hiệp quốc trong những năm gần
đây có những tiến bộ đáng kể: từ 0,688 xếp thứ 109 trong số 174 quốc gia vào năm
2000 đã tăng lên 0,733 xếp thứ 105 trong số 177 quốc gia vào năm 2005 đến năm
2011 thì Việt Nam xếp thứ 128 trên 187 nước được khảo sát. Chỉ số phát triển con
người HDI của Việt Nam năm 2011 là 0,728. Chỉ số này đã tăng 11% so với mức
0,651 được công bố 10 năm trước đây nhưng không thay đổi so với năm 2010. HDI
của Việt Nam thấp hơn của các nước trong khu vực như Trung Quốc, Malaysia,
Indonesia, Thái Lan, Philippines và cao hơn Campuchia, Lào (UNDP, 2011).

1

HDI là chỉ số được thiết kế để đánh giá mức độ tiến bộ đạt được về phát triển con người theo cách rộng hơn
so với các thước đo chỉ dựa vào thu nhập. HDI được tính toán dựa trên 3 chỉ số thành phần là thu nhập (GDP
bình quân đầu người tính theo ngang giá sức mua), tuổi thọ trung bình và giáo dục (tỷ lệ người lớn biết chữ
và tỷ lệ nhập học chung).

1


Xếp hạng HDI của Việt Nam năm 2011 không thay đổi so với năm 2010
trong khi của Campuchia, Lào, Indonesia, Philippines và Malaysia đã tăng lên.
Nhưng thực tế tăng trưởng về giáo dục chưa đáng kể và đóng góp ít cho tăng trưởng
của HDI ở Việt Nam. Những tiến bộ mà Việt Nam đã đạt được trong từng chỉ số
thành phần của HDI cho thấy tiến bộ chung về phát triển con người chủ yếu do tăng
trưởng kinh tế. Trong khi đó, những tiến bộ về phát triển xã hội, bao gồm cả y tế và
giáo dục diễn ra chậm hơn và đóng góp ít hơn cho HDI của Việt Nam (UNDP,
2011).
Trong khi một số nước trong khu vực (như Indonesia, Hàn Quốc) đã đạt
được tiến bộ vững chắc trong tất cả các chỉ số thành phần thì Việt Nam đạt được ít
tiến bộ hơn trong các chỉ số phi thu nhập. Chẳng hạn, từ năm 1999 - 2008, chỉ số
thu nhập của Việt Nam tăng 29,9% trong khi chỉ số tuổi thọ tăng 10,1% và chỉ số
giáo dục chỉ tăng có 3,4%. Nói cách khác, chỉ số thu nhập đóng góp 55,7% vào tăng
trưởng HDI trong giai đoạn 1999 - 2008, trong khi chỉ số tuổi thọ trung bình đóng
góp 31,8% và chỉ số giáo dục chỉ đóng góp 12,6% (UNDP, 2011). Trong năm 2011,
chất lượng giáo dục của Việt Nam thấp hơn so với các nước khác trong khu vực.
Tính trung bình ở Đông Á và Thái Bình Dương, số năm đi học kỳ vọng là 11,7 và
số năm đi học trung bình là 7,2 năm. Con số trên ở Thái Lan là 12,3 và 6,6; ở
Philippines là 11,9 và 8,9; trong khi ở Việt Nam là 10,4 và 5,5. Do đó Việt Nam sẽ
rất khó cạnh tranh hiệu quả trong thị trường ngày càng toàn cầu hóa cao và khó

tránh khỏi bẫy thu nhập trung bình, nếu không có sự cải thiện về kết quả giáo dục
và trình độ kỹ năng một cách bền vững (UNDP, 2011).
Trong báo cáo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009 –
2020 đã chỉ ra rằng: Những thành tựu của giáo dục đã và đang góp phần quan trọng
vào sự phát triển kinh tế - xã hội, giữ vững an ninh chính trị của đất nước trong hơn
20 năm đổi mới, tạo điều kiện cho đất nước tham gia vào quá trình hội nhập quốc
tế. Tuy nhiên, báo cáo này cũng chỉ ra rằng chất lượng đào tạo còn thấp, công tác
quản lý giáo dục còn nhiều bất cập. Mục tiêu của giai đoạn 2009 - 2020: Đến năm
2020 có ít nhất 5% tổng số sinh viên tốt nghiệp đại học có trình độ ngang bằng với

2


sinh viên tốt nghiệp loại giỏi ở các trường đại học hàng đầu trong khối ASEAN. Để
đạt được mục tiêu đó, báo cáo cũng đưa ra các giải pháp mang tính chiến lược:
Nâng cao hiệu quả hoạt động khoa học công nghệ trong các cơ sở đào tạo và nghiên
cứu, tăng cường gắn kết giữa nghiên cứu khoa học với nhu cầu xã hội làm gia tăng
hiệu quả chuyển giao tri thức giữa giảng viên và học viên, những tri thức đã học
phải ứng dụng được vào trong thực tế một cách có hiệu quả. Vấn đề hiệu quả của
chuyển giao tri thức trong công tác đào tạo, nghiên cứu cũng được Trung Quốc
quan tâm. Họ nghiên cứu những kinh nghiệm và bài học trong giáo dục của Phương
Tây, tăng cường sự hợp tác và trao đổi trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, đặc
biệt là tăng cường trao đổi giảng viên và học viên để chia sẻ, tận dụng được nguồn
lực quốc tế chất lượng cao nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của Trung Quốc
(Richard Li-Hua, 2007).
Theo Bộ GD&ĐT, trong năm 2010 - 2011, cả nước có 127 cơ sở đào tạo thạc
sĩ, với 64.116 học viên cao học ở 970 chuyên ngành; 150 cơ sở đào tạo tiến sĩ (77
cơ sở đào tạo là trường đại học, 73 là viện nghiên cứu) với 5.584 nghiên cứu sinh ở
1.056 chuyên ngành. Tuy nhiên, trong năm học, các cơ sở đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ
mới tuyển được 32.165 học viên cao học, đạt 85% so với chỉ tiêu và 2.271 nghiên

cứu sinh, đạt 74% so với chỉ tiêu (Đỗ Hợp, 2011).
Ngoài những chuyên ngành đào tạo thạc sĩ trong nước, các cơ sở đào tạo thạc
sĩ còn triển khai 127 chương trình liên kết đào tạo trình độ thạc sĩ với các cơ sở đào
tạo tiên tiến của nước ngoài, theo các hình thức đào tại tại Việt Nam hoặc đào tạo
hỗn hợp. Trong đó, 3 chương trình thuộc dự án cấp chính phủ; 15 chương trình sử
dụng ngân sách nhà nước trong khuôn khổ Đề án 322; 49 chương trình do Bộ
GĐ&ĐT phê duyệt; 15 chương trình do các đại học phê duyệt theo thẩm quyền
(Khúc Hồng Thiện, 2012). Các chương trình hợp tác đào tạo, liên kết đào tạo giữa
các trường đại học trong nước với các trường đại học nước ngoài trong thời gian
qua đóng vai trò như một cầu nối mang tri thức tiên tiến của thế giới đến với Việt
Nam. Trong đó có thể kể ra một số chương trình hợp tác đào tạo điển hình: Trường
đại học kinh tế TP. HCM có chương trình cao học Việt Nam – Hà Lan, CFVG

3


(Trung tâm Pháp Việt Đào tạo về Quản lý) đào tạo ở bậc Thạc sĩ với các chuyên
ngành Quản trị kinh doanh, marketing, tài chính ngân hàng, chương trình hợp tác
với đại học Curtin – Australia. Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh có
chương trình đào tạo Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh chuyên ngành Tư vấn Quản lý
Quốc tế (Management Consulting International). Chương trình được liên kết giữa
Đại học Bách khoa TP. HCM và Đại học Khoa học Ứng dụng Northwestern
(University of Applied Sciences Northwestern Switzerland), một trong 10 trường
Đại học hàng đầu Thụy Sĩ đào tạo về Quản trị Kinh doanh…. Các chương trình hợp
tác này trong thời gian qua đã cung cấp cho xã hội những thạc sĩ và tiến sĩ trình độ
cao với trình độ tri thức tiên tiến của thế giới.
Từ những đòi hỏi cấp thiết của thực tế, Chính phủ nhận thấy rằng phải tiếp
tục nâng cao trình độ khoa học công nghệ của đất nước, trong đó tập trung vào các
trường đại học, các viện nghiên cứu. Thủ tướng đã ký Quyết định số 911/QĐ-TTg
ngày 17/6/2010 phê duyệt Đề án “Đào tạo giảng viên có trình độ tiến sĩ cho các

trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2010 - 2020”, xác định đào tạo 10.000 tiến sĩ ở
nước ngoài, 10.000 tiến sĩ ở trong nước cho các trường đại học, cao đẳng, các viện
nghiên cứu, làm nòng cốt cho sự nghiệp hiện đại hóa - công nghiệp hóa đất nước
(Từ Lương, 2011).
Tuy nhiên theo đánh giá trong đào tạo trình độ tiến sĩ còn nhiều bất cập mà
vấn đề lớn nhất hiện nay là chưa có sự gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo tiến sĩ với
nghiên cứu khoa học, dẫn đến chất lượng luận án còn hạn chế. Việc đánh giá luận
án ở một số hội đồng vẫn còn tình trạng nể nang, chưa thực sự nghiêm khắc, thẳng
thắn và khách quan. Một số nghiên cứu sinh chưa tích cực, thiếu cố gắng, còn hiện
tượng sao chép luận án, không trung thực... dẫn đến đơn thư tố giác, khiếu kiện
(Khúc Hồng Thiện, 2012).
Hiệu quả của việc đào tạo sau đại học nói chung và đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ nói
riêng đang là mối quan tâm hàng đầu của Chính phủ. Vấn đề đặt ra là làm thế nào
để gia tăng hiệu quả đào tạo giúp cho học viên có thể áp dụng những tri thức đã tiếp

4


thu và ứng dụng những tri thức này vào thực tế công việc của mình một cách hiệu
quả.
Việc nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả của chuyển giao tri
thức là rất cần thiết vì thông qua đó chúng ta có thể đưa ra được những giải pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của chuyển giao tri thức. Để đưa ra những bằng chứng và
giải pháp mang tính khoa học trong việc làm sao để gia tăng hiệu quả của chuyển
giao tri thức trong đào tạo thạc sĩ, tác giả thực hiện đề tài: "TÁC ĐỘNG CỦA
ĐỘNG CƠ NGOẠI TẠI, SỰ PHÙ HỢP CỦA TRI THỨC CHUYỂN GIAO
ĐẾN MỐI QUAN HỆ KHÓ KHĂN VÀ HIỆU QUẢ CỦA CHUYỂN GIAO
TRI THỨC TRONG ĐÀO TẠO THẠC SĨ"
1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài được đặt ra như sau:

-

Xác định mức độ ảnh hưởng của động cơ của người học, sự phù hợp của tri

thức chuyển giao đến mối quan hệ khó khăn trong đào tạo thạc sĩ tại các trường đại
học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
-

Xác định mức độ ảnh hưởng của mối quan hệ khó khăn đến chuyển giao tri

thức trong đào tạo thạc sĩ tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí
Minh.
-

Xem xét sự khác biệt giữa những nhóm học viên có đặc điểm khác nhau về

chức vụ, nhóm ngành học, chương trình cao học đối với chuyển giao tri thức trong
đào tạo thạc sĩ tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
1.3 PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1.3.1

Phạm vi nghiên cứu

Đối tượng khảo sát là những học viên cao học đang học ở một số trường đào
tạo chương trình thạc sĩ tại thành phố Hồ Chí Minh.
Đối tượng nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu các khái niệm tác động đến
chuyển giao tri thức trong đào tạo thạc sĩ tại các trường đại học trên địa bàn thành

5

phố Hồ Chí Minh, đó là (1) Động cơ ngoại tại của học viên; (2) sự phù hợp của tri
thức chuyển giao; (3) mối quan hệ khó khăn giữa học viên và giảng viên; (4)
chuyển giao tri thức.
1.3.2

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính là:
(1) Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua 2 bước: nghiên cứu định tính
bằng phương pháp thảo luận tay đôi với 20 học viên nhằm điều chỉnh câu chữ trong
bảng câu hỏi; nghiên cứu định lượng với kích thước mẫu n=119.
(2) Nghiên cứu chính thức bằng phương pháp định lượng với kích thước mẫu
n=303 nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ước lượng và kiểm định
các mô hình nghiên cứu.
Đề tài sử dụng công cụ phân tích dữ liệu: các thống kê mô tả, phân tích nhân
tố khám phá (EFA), kiểm định thang đo (Cronbach’s Alpha), ANOVA, hồi quy với
phần mềm SPSS.
1.4 Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài cung cấp thông tin và những luận cứ khoa học để các nhà quản lý
cũng như giảng viên tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ nhận thức được mức độ ảnh hưởng
của nhân tố động cơ ngoại tại của người học và sự phù hợp của tri thức chuyển giao
ảnh hưởng như thế nào đến hiệu quả của chuyển giao tri thức. Chỉ ra các nhân tố
động cơ người học và sự phù hợp của tri thức chuyển giao, mối quan hệ khó khăn
và chuyển giao tri thức của các đối tượng học viên khác nhau (về chức vụ, nhóm
ngành học, chương trình cao học) sẽ khác nhau với độ tin cậy 95%, từ đó có thể đưa
ra các hàm ý chính sách phù hợp đối với những đối tượng học viên khác nhau, các
chương trình đào tạo khác nhau.
Giúp cho các nhà quản lý cũng như giảng viên tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ
đề ra các giải pháp cụ thể và phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả chuyển giao tri thức

trong lĩnh vực đào tạo thạc sĩ.

6


Đề tài này góp phần phát triển lý thuyết về chuyển giao tri thức trong lĩnh
vực đào tạo thạc sĩ giúp cho các nghiên cứu sau này rộng hơn, tốt hơn. Ngoài ra, đề
tài còn là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích trong nghiên cứu về chuyển giao tri thức
trong đào tạo thạc sĩ.
1.5 KẾT CẤU CỦA BÁO CÁO NGHIÊN CỨU
Kết cấu báo cáo nghiên cứu gồm có 5 chương:
Chương 1. Tác giả giới thiệu về phần tổng quan của đề tài nghiên cứu. Tác giả đề
cập đến tình hình thực tiễn về chuyển giao tri thức và những yếu tố để tác giả quyết
định thực hiện đề tài này. Tiếp theo là sự trình bày về mục tiêu nghiên cứu của luận
văn, phạm vi nghiên cứu và phương pháp mà tác giả chọn lựa để thực hiện. Cuối
cùng, trong chương này là sự trình bày về ý nghĩa của nghiên cứu đối với thực tiễn
cho các nhà quản lý giáo dục và các giảng viên trong hoạt động đào tạo thạc sĩ tại
các trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 2. Chương này tác giả trình bày về phần cơ sở lý thuyết theo quan điểm và
sự tìm hiểu, tham khảo tài liệu của tác giả về chủ đề nghiên cứu. Tiếp theo là sự đề
xuất của tác giả về mô hình nghiên cứu mà mình thực hiện.
Chương 3. Chương này trình bày về thiết kế nghiên cứu và qui trình nghiên cứu
của tác giả, tiếp theo là sự mô tả về quá trình xây dựng thang đo của tác giả, dựa
trên các thang đo gốc của các nghiên cứu trước.
Chương 4. Trình bày về phần phân tích kết quả khảo sát mà bộ dữ liệu mà tác giả
thu thập được. Trong chương này tác giả cũng xây dựng lại mô hình cuối cùng cho
nghiên cứu, cũng như phân tích cụ thể về các giả thuyết đã đề xuất cho nghiên cứu.
Chương 5. Chương này trình bày kết luận của tác giả về toàn bộ nghiên cứu, thông
qua việc tóm lại nội dung nghiên cứu và các kết quả đạt được của nghiên cứu. Tác
giả cũng có những đề xuất về các đóng góp của nghiên cứu về mặt quản lý và giảng

dạy. Và cuối cùng là sự trình bày về hạn chế của luận văn và những đề xuất cho
nghiên cứu tiếp theo.

7


Tóm tắt chương 1:
Chương này đề cập đến các vấn đề sau: (1) Lý do chọn đề tài nghiên cứu, (2) Mục
tiêu nghiên cứu, (3) Phạm vi và phương pháp nghiên cứu, (4) Ý nghĩa thực tiễn của
đề tài nghiên cứu, (5) Kết cấu của đề tài. Chương tiếp theo tác giả trình bày về cơ sở
lý thuyết và mô hình nghiên cứu đề nghị.

8


Chương 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 GIỚI THIỆU
Chương này trình bày những nội dung cơ bản của các lý thuyết có liên quan
để làm cơ sở nền tảng cho nghiên cứu. Dựa trên nền tảng đó, các thuật ngữ, khái
niệm được định nghĩa, làm sáng tỏ để sử dụng cho các chương sau. Mô hình nghiên
cứu đề xuất cùng với các giả thuyết nghiên cứu cũng được trình bày.
Phần lớn các tài liệu hiện có trong lĩnh vực quản trị tri thức đã tìm cách xem
xét những khía cạnh khác nhau của tổ chức và quản lý tri thức trong các điều kiện
khác nhau và trong những ngữ cảnh khác nhau (ví dụ như tổ chức, cá nhân). Những
khía cạnh khác nhau phân chia quản trị tri thức thành các lĩnh vực khác nhau. Nó
bắt đầu từ việc tạo ra tri thức (Nonaka, 1994), nắm bắt tri thức (Kamara & ctg,
2003; Shapiro, 1999), chia sẻ tri thức (Dyer & Nobeoka, 2000; Hansen, 2002),
chuyển giao tri thức (Argote & Ingram, 2000; Gilbert & Cordey-Hayes, 1996; Tsai,

2001) đến ứng dụng tri thức (Beccerra-Fernandez, 2007) và thậm chí cả việc học
tập và đổi mới của tổ chức (Lam, 1998; Vakola & Rezgui, 2000).
Giáo dục bậc đại học và cao học góp phần tạo ra sự giàu có và khả năng cạnh
tranh kinh tế (Richard Li-Hua, 2007). Trong đó chuyển giao tri thức có thể trở thành
một chất xúc tác mạnh mẽ để đạt được các mục tiêu này (Champika & ctg, 2009).
Chuyển giao tri thức trong giáo dục có thể diễn ra dưới nhiều hình thức như
tại các dự án liên doanh (Richard Li-Hua, 2000), các chương trình liên kết đào tạo
(Richard Li-Hua, 2007), kêu gọi các trường đại học nước ngoài vào hoạt động trong
nước và kết nối những trường đại học đó với nền kinh tế địa phương (Dickson,
2009).
2.2 TRI THỨC VÀ CHUYỂN GIAO TRI THỨC

9


2.2.1 Tri thức
Tri thức (knowledge) là niềm tin mà người ta cho là đúng và khi làm theo
niềm tin đó sẽ giúp gia tăng hiệu quả công việc của cá nhân (Alavi & Leidner,
2001).
Theo Champika Liyanage & ctg (2009), tri thức có thể được xem xét dưới
nhiều góc độ khác nhau, có thể xem tri thức là: một trạng thái của nhận thức, một
đối tượng, một quy trình, một điều kiện truy cập thông tin hay một khả năng của
con người (Alavi & Leidner, 2001).
Tri thức được thể hiện chủ yếu ở hai dạng: tri thức ẩn và tri thức hiện. Cách
phân loại này dựa trên mức độ phức tạp của tri thức (Koulopoulos & Frappaolo,
1999).
- Tri thức ẩn là ''Tri thức không thể phát biểu, không trực quan và không thể
biểu đạt thông qua ngôn ngữ'' (Polanyi, 1962). Đây là tri thức nằm trong bộ não con
người và không thể dễ dàng nắm bắt hoặc mã hóa (Wong & Radcliffe, 2000;
Nonaka & Takeuchi, 1991; McAdam & McCreedy, 1999). Tri thức ẩn rất khó hoặc

thậm chí không thể nắm bắt và truyền tải (Koulopoulos & Frappaolo, 1999;
Pederson, 2003). Tuy nhiên, tri thức ẩn mang lại nhiều giá trị cho tổ chức hơn.
- Tri thức hiện là “Tri thức có thể được nêu ra bằng ngôn ngữ chính thức và
dễ dàng được truyền tải giữa các cá nhân” (Koulopoulos & Frappaolo, 1999). Theo
Pederson (2003), tri thức có công dụng như một cuốn sách. Tri thức chủ yếu là
những thông tin được ghi chép trong các văn bản hoặc trên hệ thống máy tính.
Vì vậy, không giống như tri thức ẩn, tri thức hiện có thể được thể hiện và hệ
thống hóa một cách dễ dàng. Alavi & Leidner (2001) cho rằng một số nhà nghiên
cứu cố gắng để làm nổi bật tri thức ẩn có giá trị hơn tri thức hiện hoặc ngược lại.
Cho dù biết được tri thức ẩn hay tri thức hiện có giá trị hơn thì tri thức cũng chưa
được hiểu một cách đầy đủ. Bởi vì cả hai thuộc tính ẩn và hiện đều không phải là
những trạng thái riêng biệt của tri thức, mà chúng phụ thuộc lẫn nhau và làm gia
tăng chất lượng của tri thức: tri thức ẩn tạo nên sự cần thiết cho việc phát triển và
làm rõ tri thức hiện (Polanyi, 1975). Mối liên hệ chặt chẽ của tri thức ẩn và tri thức

10


hiện cho thấy chỉ những cá nhân với mức độ chia sẻ tri thức cần thiết mới có thể
trao đổi tri thức một cách thực sự.
Hiểu biết các khái niệm của tri thức là rất quan trọng bởi vì sự phát triển lý
thuyết trong lĩnh vực quản trị tri thức chịu ảnh hưởng bởi sự phân biệt giữa các loại
tri thức khác nhau (Alavi & Leidner, 2001).
Một số quan điểm thường gặp thì coi dữ liệu là các số liệu và dữ kiện, thông
tin là dữ liệu đã được xử lý, và tri thức là thông tin đã được chứng thực (Dretske,
1981; Vance, 1997; Alavi & Leidner, 2001). Davenport & Prusak (1998) giải thích
tri thức như là sự pha trộn của kinh nghiệm, các giá trị và thông tin theo ngữ cảnh.
Tri thức chủ yếu bắt nguồn từ bộ não của một cá nhân, đó là thông tin được giải
thích bởi các cá nhân và được áp dụng cho các mục đích cụ thể. Tri thức khác với
sự tinh thông ở chỗ: Sự tinh thông là một khái niệm đặc biệt, nó là tri thức và sự

hiểu biết chuyên sâu trong một lĩnh vực nào đó ở mức vượt xa so với mức bình
thường. Sự tinh thông có được thông qua đào tạo, kinh nghiệm và giáo dục và được
xây dựng từ đầu trong một thời gian dài bởi một cá nhân và quan trọng là sự tinh
thông nằm ở bên trong bản thân con người đó (Bender & Fish, 2000).
Cá nhân hóa
(Individualised)

Tính ẩn
của tri
thức

Sự tinh
thông
(Expertise)
Tri thức
(Knowledge)

Tính
hiện
của
tri
thức

Nâng cao thông qua kinh nghiệm,
giáo dục và huấn luyện
Biến đổi thông qua những niềm tin,
giá trị và cách áp dụng của cá nhân

Thông tin (Information)

Thêm ngữ nghĩa, sự hiểu biết,
mối liên hệ và mục đích

Dữ kiện (Data)

Hình 2.1: Hệ thống thứ bậc của tri thức
Nguồn: Bender & Fish (2000)

11


2.2.2 Chuyển giao tri thức
Chuyển giao tri thức (Knowledge transfer - KT) đóng vai trò quan trọng
trong đào tạo, mặc dù công nghệ hiện nay giúp cho học viên tiếp cận các kết quả
nghiên cứu một cách dễ dàng hơn thì vẫn tồn tại một khoảng cách lớn giữa những
người tạo ra tri thức và những người sử dụng tri thức (Huberman, 1990; Love,
1985; Willmott, 1994).
Anderson (1992) cho rằng những nguyên nhân chủ yếu tạo nên khoảng cách
này là do các nhà nghiên cứu thường dành sự quan tâm, thời gian và sự nỗ lực để
tạo ra những tri thức mới mà ít quan tâm đến việc phổ biến kết quả nghiên cứu của
họ đến với người sử dụng. Điều này tạo ra một rào cản lớn trong việc phổ biến các
kết quả nghiên cứu đến với nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách và các học
viên. Lý do tạo nên khoảng cách này là do học viên thường có sự phản ứng với việc
áp dụng tri thức mới (Kirst, 2000); năng lực và kỹ năng của họ thường hạn chế
(Hemsley-Brown & Oplatka, 2005) là một số trở ngại chính trong việc hấp thụ và
ứng dụng kết quả nghiên cứu. Cho dù lý do bắt nguồn từ phía nhà nghiên cứu hay từ
phía người sử dụng, đa số đều công nhận chuyển giao tri thức giữa những nhà
nghiên cứu và học viên cần phải được khuyến khích và thúc đẩy mạnh mẽ hơn nữa
vì đó là cách duy nhất làm giảm khoảng cách giữa nhà nghiên cứu và người sử dụng
tri thức (Becheikh & ctg, 2010).

2.2.2.1Định nghĩa chuyển giao tri thức
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về chuyển giao tri thức, một số nhà
nghiên cứu đánh đồng việc chia sẻ tri thức với chuyển giao tri thức (Huber, 1991).
Sau này, nhiều nghiên cứu về chuyển giao tri thức đã đề xuất một mô hình tổng
quát là “nguồn chuyển giao và bên tiếp nhận”.
Theo Champika & ctg (2009), chuyển giao tri thức được xem xét dưới các
góc độ khác nhau: chuyển giao tri thức theo quan điểm lý thuyết, chuyển giao tri
thức theo quan điểm là hoạt động của sự giao tiếp, chuyển giao tri thức là sự dịch
nghĩa. Seaton, R.A.F.(2002) nêu ví dụ chuyển giao tri thức là sự dịch nghĩa: thay vì

12


nói "đây là điều mà tôi biết” thì lại nói: "đây là hiểu biết của tôi và tri thức đó có
nghĩa với bạn”.
Theo Ko & ctg (2005) chuyển giao tri thức là sự truyền đạt tri thức từ phía
nguồn (chuyển giao) và được học hỏi, áp dụng bởi bên tiếp nhận.
Champika & ctg (2009) (kế thừa từ Christensen, 2003) định nghĩa chuyển
giao tri thức là việc nhận diện (tiếp cận) tri thức đã tồn tại, tiếp thu tri thức đó và
sau đó áp dụng tri thức này để phát triển ý tưởng mới hoặc cải thiện các ý tưởng
hiện có để làm cho công việc được thực hiện nhanh hơn, tốt hơn hoặc an toàn hơn
trước đó.
Vì vậy, về cơ bản thì chuyển giao tri thức không chỉ là khai thác nguồn tài
nguyên có thể tiếp cận được, tức là tri thức, mà còn là việc làm thế nào để con
người tiếp thu và hấp thụ được tri thức nhằm làm cho công việc của họ đạt được
năng suất và hiệu quả cao hơn.
Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là: làm sao để biết được chuyển giao tri thức đã diễn
ra. Một số nhà nghiên cứu đã đưa ra những cách tiếp cận đơn giản bằng cách định
nghĩa chuyển giao tri thức như "cặp đôi trao đổi tri thức của tổ chức giữa một nguồn
chuyển giao và một đơn vị tiếp nhận" (Szulanski 1996:28). Những nghiên cứu khác

cũng tập trung vào những thay đổi đạt được từ phía người nhận. Ví dụ, chuyển giao
tri thức có thể được xem như là "quá trình mà qua đó một đơn vị (ví dụ: nhóm, bộ
phận) bị ảnh hưởng bởi những kinh nghiệm của người khác" (Argote & Ingram
2000:151). Darr & Kurtzberg (2000:29) định nghĩa một cách rõ hơn: chuyển giao tri
thức xảy ra "khi một bên chia sẻ tri thức và tri thức này được sử dụng bởi bên tiếp
nhận".
2.2.2.2 Sự khác nhau giữa “chia sẻ tri thức” và “chuyển giao tri thức”
Trong các nghiên cứu cho thấy nhiều tác giả và nhà nghiên cứu chưa đưa ra
được định nghĩa rõ ràng về chuyển giao tri thức và nó thường được đồng nhất với
thuật ngữ “chia sẻ tri thức” Champika Liyanage & ctg (2009). Tuy nhiên, nếu xem

13


xét một cách kỹ lưỡng sẽ thấy rằng hai khái niệm này khác nhau ở một số khía
cạnh.
Chuyển giao tri thức là một lĩnh vực của quản trị tri thức liên quan đến sự
dịch chuyển của tri thức vượt qua các ranh giới được tạo ra bởi các lĩnh vực tri thức
chuyên ngành (Carlile & Rebentisch, 2003). Đó là việc dịch chuyển tri thức từ
người này, nơi này, sở hữu này sang một đối tượng khác (người khác, nơi khác, sở
hữu khác). Chuyển giao tri thức thành công có nghĩa là sau khi chuyển giao thì phía
tiếp nhận tri thức có thể tích lũy hoặc đồng hóa tri thức mới thành tri thức của mình.
Chia sẻ tri thức là một quá trình từ người-đến-người (Ryu & ctg, 2003). Đây là
quá trình mà các cá nhân trao đổi tri thức của họ với nhau (Truch & ctg, 2002) và là
một quá trình hai chiều. Nó bao gồm cả việc cung cấp tri thức mới (cho đi) và có
nhu cầu đối với tri thức mới (nhận về). Theo Van Den Hooff & De Ridder (2004),
chuyển giao tri thức liên quan đến việc chủ động phổ biến những điều mình biết cho
người khác hoặc chủ động học hỏi và xin ý kiến tư vấn của người khác.
Theo Nonaka & Takeuchi (1991), chia sẻ tri thức là một giai đoạn quan trọng
trong quá trình chuyển giao tri thức.

2.2.2.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến chuyển giao tri thức trong lĩnh vực đào tạo
Các nhân tố ảnh hưởng đến chuyển giao tri thức là những thuộc tính của tri
thức giúp cho việc chuyển giao tri thức giữa các bên trở nên dễ dàng hơn. Một số
nghiên cứu trước đây đã khám phá ra các thuộc tính của tri thức tác động trực tiếp
lên kết quả của quá trình chuyển giao tri thức. Trước hết tri thức được chuyển giao
phải dễ hiểu đối với phía tiếp nhận; nên sử dụng ngôn ngữ đơn giản, rõ ràng, chính
xác và sử dụng các ví dụ, những kinh nghiệm thực tiễn để diễn giải, minh họa
(Kilgore & Pendleton, 1993; Kirst, 2000). Tri thức hiện đã được hệ thống hóa chắc
chắn sẽ được chuyển giao và giải thích một cách dễ dàng hơn so với tri thức ẩn bởi
lẽ tri thức hiện được thể hiện thông qua các khái niệm thông dụng với ngôn từ chính
xác (từ ngữ, con số, biểu tượng, đồ thị…) (Rynes & ctg, 2001). Tuy nhiên Benjamin
Martz & Shepherd (2003) cho rằng: không chỉ có tri thức hiện mà chính tri thức ẩn

14


sẽ làm gia tăng hiệu quả của quá trình chuyển giao tri thức trong đào tạo. Điều đó
được giải thích bởi trong giáo dục, tri thức chuyển giao thường là các kinh nghiệm
của cá nhân và tập thể cũng như những trải nghiệm thực tiễn có giá trị cho người sử
dụng tri thức (Abdoulaye, 2003, Anis & ctg, 2004)
Hiệu quả của việc chuyển giao tri thức trong bối cảnh giáo dục còn phụ
thuộc vào việc tri thức được chuyển giao có được áp dụng trong thực tiễn hay
không. Hemsley-Brown & Sharp (2003) cho thấy việc tri thức chuyển giao nếu
không được áp dụng trong thực tiễn sẽ trở thành một trong những rào cản quan
trọng nhất đối với phía tiếp nhận tri thức. Việc ứng dụng phụ thuộc vào các đặc
trưng của tri thức trong bối cảnh giáo dục (giá trị, thực tiễn…) đáp ứng cho những
nhu cầu cụ thể và được sử dụng một cách dễ dàng bởi các học viên (Cooley &
Bickel, 1985; Kirst, 2000; Lloyd & ctg, 1997; Love, 1985).
Hiệu quả của việc chuyển giao tri thức trong giáo dục còn phụ thuộc vào khả
năng tiếp cận tri thức của học viên. Khi thông tin của các nghiên cứu được tiếp cận

một cách dễ dàng điều này sẽ làm cho học viên dễ dàng sử dụng nó. Khả năng tiếp
cận ở đây không những liên quan đến khả năng tiếp cận ở dạng vật lý của tri thức
mà còn là khả năng về trí tuệ của người sử dụng có thể hấp thụ tri thức chuyển giao
hay không (Hemsley-Brown, 2004).
Số lượng quá lớn những bài báo cáo khoa học và các báo cáo nghiên cứu về
giáo dục đã được xuất bản có thể trở thành một rào cản lớn đối với học viên khi tiếp
cận những báo cáo này (Hemsley-Brown & Sharp, 2003).
2.2.2.4 Các nhân tố liên quan đến nhà nghiên cứu
Các nhân tố liên quan đến nỗ lực của các nhà nghiên cứu nhằm tạo điều kiện
thuận lợi cho việc chuyển giao kết quả nghiên cứu của họ tới các trung gian chuyển
giao tri thức hoặc các học viên. Sự thích ứng, nỗ lực phổ biến tri thức của cá nhân
nhà nghiên cứu là nhân tố quan trọng của quá trình chuyển giao tri thức trong lĩnh
vực giáo dục (Hemsley-Brown, 2004; Bickle & Cooly, 1985; Love, 1985;

15