Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp lạng sơn hiện nay

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm và coi trọng công tác giáo dục đào tạo. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII đã xác định phát triển giáo dục đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho
giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Quán triệt quan điểm của Đảng coi
giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhằm phát triển nguồn nhân lực đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, phát triển kinh tế - xã hội trong
giai đoạn cách mạng hiện nay, tỉnh Lạng Sơn đã không ngừng đầu tư cho giáo
dục - đào tạo.
Lạng Sơn là một tỉnh miền núi có nhiều dân tộc anh em sinh sống,
trong đó trên 80% dân số trong tỉnh là người dân tộc thiểu số. Vì vậy, chính
sách dân tộc, miền núi trong tỉnh được Đảng bộ và chính quyền địa phương
đặc biệt quan tâm. Con em các dân tộc trong tỉnh được tham gia học tập và đã
được hưởng các chế độ chính sách ưu đãi theo quy định của Nhà nước. Do
vậy, trong những năm gầ n đây chấ t lươ ̣ng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh toàn tin̉ h Lạng
Sơn ngày càng đươ ̣c nâng lên . Khoảng cách chất lượng học tập của học sinh
giữa các vùng và các trường trong tỉnh đang đươ ̣c rút ngắ n . Tỷ lệ học sinh lên
lớp ở các bâ ̣c ho ̣c đa ̣t 97% - 98%/năm; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp c ác bậc học
đa ̣t 90% - 99,7%/năm. Công tác phổ câ ̣p giáo du ̣c tiể u ho ̣c, chố ng mù chữ trên
điạ bàn tin
̉ h tiế p tu ̣c đươ ̣c duy trì và giữ vững

. Từ năm 2001, 100% số xã

phường, thị trấn trong toàn tỉnh đã hoàn thành phổ cập giáo dục tiể u ho ̣c. Đến
năm ho ̣c 2007 - 2008 toàn tỉnh có 58 trường đươ ̣c công nhâ ̣n đa ̣t chuẩ n quố c
gia. Năm 2006 tỉnh hoàn thành công tác phổ cập giáo dục trung học cơ sở,
tháng 12/2008 được công nhận đạt chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ
tuổi. Mạng lưới trường lớp tiếp tục được sắp xếp ổn định , quy mô về bâ ̣c ho ̣c
cũng phát triển mạnh, đă ̣c biê ̣t là bâ ̣c trung ho ̣c cơ sở và trung ho ̣c phổ thông .

1


Hê ̣ thố ng các lớp mẫu giáo , nhà trẻ đã hình thành và phát triển ở vùng nôn g
thôn, vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới . Bâ ̣c ho ̣c phổ thông từng bước đươ ̣c
ổn định, viê ̣c chia tách và thành lâ ̣p trường lớp mới diễn ra đúng quy h

oạch

phát triển giáo dục , đào ta ̣o . Các thị trấn , thành phố đều có trường lớp mẫu
giáo, nhà trẻ , trường tiể u ho ̣c , trung ho ̣c cơ sở . Trung biǹ h , 7 huyê ̣n, thành
phố có 2 - 4 trường trung ho ̣c phổ thông . Đế n năm 2008, tỉnh Lạng Sơn có 2
trường cao đẳ ng và 4 trường trung cấp , 9 huyê ̣n vùng cao , vùng xa đều có
trường phổ thông dân tô ̣c nô ̣i trú . Nhìn chung, tấ t cả các huyê ̣n đề u có trung
tâm giáo du ̣c thường xuyên.
Theo tinh thầ n Nghi ̣quyế t của Đại hội Đảng bộ tỉnh Lạng Sơn nhiệm
kỳ 2006 - 2010, chương triǹ h hành đô ̣ng của ngành gi áo dục - đào ta ̣o và sự
hưởng ứng nhiê ̣t tình của nhân dân , ngành giáo dục - đào ta ̣o La ̣ng Sơn đã
nhanh chóng khắ c phu ̣c khó khăn và có những bước tiế n dài về cơ sở vâ ̣t chấ t .
Bên ca ̣nh sự ưu tiên đầ u tư về cơ sở vâ ̣t chấ t , trang thiế t bi ̣da ̣y - học cho các
trường tro ̣ng điể m , ngành cũng rất chú trọng đầu tư , nâng cấ p cho tấ t cả các
điạ bàn giáo du ̣c trong tin
̉ h , nhất là ở vùng sâu , vùng xa . Bên ca ̣nh đó , số
phòng thí nghiệm, phòng thư viện, phòng máy tính và hê ̣ thố ng trang thiế t bi ̣
đồ ng bô ̣ cùng với số lươ ̣ng sách giáo khoa , sách giáo viên, tài liệu tham khảo
ngày một tăng . Nhìn chung , cơ sở vâ ̣t chấ t , trang thiế t bi ̣trường ho ̣c đang
từng bước đáp ứng yêu cầ u , nhiê ̣m vu ̣ dạy và học trên địa bàn. Hiện Lạng Sơn
đang xếp thứ 3/15 tỉnh Vùng I về công tác giáo dục - đào tạo [61].
Bên cạnh những mặt tích cực của các chính sách thì tuy nhiên trong
thời gian qua đã xuất hiện tâm lý ỷ lại, trông chờ, bằng lòng với thực tại của

một số học sinh, sinh viên, nhất là học sinh, sinh viên là người dân tộc thiểu
số. Qua khảo sát tại các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn, kết quả cho thấy tỉ
lệ học sinh khá, giỏi là người dân tộc thiểu số còn thấp, số học sinh thi lại còn
nhiều. Bên cạnh đó các hiện tượng chán học, lười học, bỏ giờ, học đối phó,
quay cóp trong thi cử vẫn còn. Những điều đó đã và đang gây ảnh hưởng xấu

2


đến một bộ phận học sinh, sinh viên nói chung, học sinh, sinh viên là người
dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn nói riêng.
Tất cả những thực trạng trên đã ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giáo
dục - đào tạo của tỉnh, đến mục tiêu to lớn của chính sách dân tộc. Những
hiện trạng trên có rất nhiều nguyên nhân nhưng một trong những nguyên nhân
quan trọng là chúng ta chưa biết phát huy và nâng cao những mặt mạnh, tính
tích cực của học sinh, sinh viên và bản thân mỗi học sinh, sinh viên chưa thực
sự cố gắng phát huy hết nội lực của mình trong quá trình học tập và rèn luyện.
Trước thực trạng như vậy, cùng với yêu cầu đổi mới của giáo dục - đào tạo
đòi hỏi phải phát huy vai trò chủ thể tự học tập của người học.
Trong thời đại ngày nay, xu thế của giáo dục hiện đại đòi hỏi phải biến
quá trình dạy thành quá trình tự học. Nước ta đang chủ động hội nhập quốc tế,
do vậy chúng ta không thể không chủ động hội nhập về giáo dục - đào tạo.
Muốn vậy, trong qúa trình giáo dục - đào tạo phải biết phát huy vai trò tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Là một giáo viên, tôi thật sự mong
muốn góp phần nhỏ bé của mình để giúp các em học sinh là người dân tộc
thiểu số của các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nâng cao vai trò nhận thức
của họ trong quá trình học tập. Chỉ có như vậy thì Lạng Sơn mới thực sự góp
sức mình vào công cuộc phát triển giáo dục - đào tạo chung của đất nước.
Trên cơ sở đó mới đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao cho tỉnh.Với
những mong mỏi trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận

thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên
nghiệp Lạng Sơn hiện nay” làm đề tài nghiên cứu của luận văn này.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Vấn đề chủ thể và khách thể nhận thức nói riêng, vấn đề lý luận nhận
thức nói chung đã được các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác-Lênin đề cập trong
một loạt tác phẩm như: “Luận cương về L. Phoiơbắc”, “Lútvích Phoiơbắc và
sự cáo chung của triết học cổ điển Đức”, “Hệ tư tưởng Đức”, “Biện chứng

3


của tự nhiên”, “Chống Đuyrinh”, “Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh
nghiệm phê phán”, v.v...
Trong tác phẩm “Phát huy tinh thần cầu học, cầu tiến bộ” Chủ tịch Hồ
Chí Minh đã nhấn mạnh tới vai trò chủ thể nhận thức trong học tập. Người yêu
cầu cán bộ, đảng viên phải thực sự cầu học, cầu tiến bộ, phải có thái độ học tập
chăm chỉ, cần cù. Trong các Nghị quyết của Đảng ta, đặc biệt là từ Nghị quyết
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI đến nay luôn đề cập đến vấn đề phát huy
tinh thần độc lập suy nghĩ, tính năng động và sáng tạo, tinh thần tự học của cán
bộ, đảng viên, học sinh, sinh viên nói riêng, người lao động nói chung.
Vấn đề chủ thể và khách thể nhận thức trong những năm gần đây có
một số luận án, luận văn nghiên cứu như: Luận án tiến sỹ của Nguyễn Tiến
Thủ “Quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức với việc phát huy vai trò
chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên Việt Nam hiện nay”, Hà Nội
2001. Luận án tập trung nhiều vào lý luận về chủ thể và khách thể nhận thức.
Luận án đề cập tới sinh viên Việt Nam nói chung với tư cách là chủ thể nhận
thức trong học tập. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất được một số giải pháp
nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên Việt Nam
nói chung. Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Đức Hoàn “Phát huy vai trò chủ thể
nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng ở Việt Nam hiện nay” (Qua

thực thế một số trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương), Hà Nội 2001. Luận văn
dựa trên cơ sở lý luận duy vật biện chứng về quan hệ giữa chủ thể và khách
thể nhận thức, tìm hiểu thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong
học tập của sinh viên các trường các trường cao đẳng, qua thực tế một số
trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương, từ đó đề xuất một số giải pháp chủ yếu
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của đội ngũ sinh viên cao
đẳng ở tỉnh Hải Dương. Luận văn thạc sỹ của Phùng Minh Hải “Vấn đề phát
huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học viên hệ Trung cấp lý luận
chính trị ở Cần Thơ hiện nay”, Hà Nội 2003. Luận văn tập trung vào nghiên

4


cứu đối tượng là học viên hệ Trung cấp lý luận chính trị ở Cần Thơ. Đây là
những cán bộ trung cấp của Đảng, Nhà nước, đoàn thể chính trị - xã hội đang
theo học chương trình Trung cấp lý luận chính trị tại Cần Thơ. Với tư cách là
chủ thể nhận thức thì đội ngũ cán bộ này có những đặc thù riêng khác với học
sinh, sinh viên. Luận văn thạc sỹ của Đoàn Thị Toan “Nâng cao vai trò chủ thể
nhận thức trong học tập của sinh viên ở tỉnh Thái Bình hiện nay” , Hà Nội
2005. Luận văn tập trung vào nghiên cứu đối tượng là sinh viên ở tỉnh Thái
Bình - một tỉnh thuần nông ở đồng bằng sông Hồng - có những đặc thù riêng
của vùng đồng bằng sông Hồng. Luận văn phân tích làm rõ thực trạng và
những vấn đề đặt ra khi nâng cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của
sinh viên ở Thái Bình hiện nay, trên cơ sở đó đề ra những giải pháp nhằm nâng
cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên ở tỉnh Thái Bình.
Ngoài ra còn có một số bài báo liên quan đến việc phát huy vai trò chủ
thể nhận thức trong học tập như: Nguyễn Gia Cầu: “Dạy học phát huy năng
lực cá nhân của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số 146/2006. Bài báo đã chỉ ra
một số cách tiếp cận với người học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học. Vũ
Thị Sơn: “Người học với vai trò chủ thể của quá trình giáo dục”, Tạp chí

Giáo dục, số 146/2006. Bài báo đã chỉ ra tính tích cực của chủ thể trong quá
trình học tập qua 3 thành tố cơ bản là: xác định nhiệm vụ học tập, giải quyết
nhiệm vụ học tập và kết quả học tập. Vũ Minh Tâm: “Giáo dục năng lực tự
đào tạo của người học”, Tạp chí Giáo dục, số 183/2008. Bài báo đã chỉ ra vai
trò của việc giáo dục năng lực tự đào tạo của người học. Lê Thị Thu Hiền:
“Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học vật lí cho học sinh dự bị đại học
dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 185/2008. Bài báo đã đưa ra một số biện pháp
nhằm nâng cao năng lực tự học vật lý cho học sinh dự bị đại học dân tộc,
v.v... Những công trình khoa học nêu trên đã đề cập được những nét cơ bản
nhất của những vấn đề chủ thể, khách thể nhận thức, đề xuất được một số giải
pháp có tính khả thi cho từng đối tượng là người học cụ thể. Những kết quả
ấy có giá trị tham khảo to lớn đối với việc nghiên cứu của tác giả.

5


Như vậy, mặc dù vấn đề phát huy vai trò chủ thể nhận thức đã có nhiều
công trình nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận thức
trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp
Lạng Sơn hiện nay” vẫn là một mảng trống cần tiếp tục nghiên cứu. Vì vậy
tác giả mạnh dạn nghiên cứu vấn đề này với mong muốn góp phần nhỏ bé vào
việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người
dân tộc thiểu số tại các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn.
3. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn
* Mục đích
Trên cơ sở phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên
nghiệp tại Lạng Sơn, đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa tính
tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của đội ngũ học sinh này.
* Nhiệm vụ

- Phân tích làm rõ những biểu hiện đặc thù của học sinh là người dân
tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp với tư cách là chủ thể nhận thức
trong học tập.
- Phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong
học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại
Lạng Sơn.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động
sáng tạo của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại
Lạng Sơn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
- Khảo sát học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên
nghiệp tại Lạng Sơn (học sinh hệ trung cấp của Trường Cao đẳng Y tế,
Trường Cao đẳng Sư phạm, Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật).

6


- Phạm vi nghiên cứu tập trung và trực tiếp của luận văn là vấn đề
“Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc
thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay”.
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu luận văn
* Cơ sở lý luận
+ Luận văn được viết dựa trên những quan điểm triết học Mác-Lênin về
mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức, về lý luận nhận thức. Luận
văn cũng dựa trên tư tưởng Hồ Chí Minh, các nghị quyết của Đảng và sử
dụng kết quả nghiên cứu lý luận có giá trị của các công trình khoa học có liên
quan đến đề tài.
+ Luận văn được viết dựa trên những Nghị quyết, Quyết định và Thông
tri về giáo dục - đào tạo có liên quan của tỉnh Lạng Sơn, của Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng như của Bộ Y tế.

* Phương pháp nghiên cứu
+ Luận văn được thực hiện trên cơ sở vận dụng phương pháp luận của
chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Kết hợp các
phương pháp phân tích và tổng hợp, phối hợp với các phương pháp so sánh,
thống kê, điều tra… để làm rõ vấn đề mà luận văn đề cập.
6. Đóng góp của luận văn
* Những đóng góp mới về khoa học của luận văn
- Góp phần luận chứng vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn trong
giai đoạn hiện nay.
- Qua điều tra thực tế, phân tích làm rõ thực trạng phát huy vai trò của
chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các
trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay.

7


- Đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần vào việc phát huy vai trò
chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các
trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn.
* Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
Luận văn là sự vận dụng, cụ thể hoá một số vấn đề lý luận nhận thức
của triết học Mác-Lênin vào thực tiễn giáo dục - đào tạo ở các trường chuyên
nghiệp tại Lạng Sơn hiện nay. Vì vậy, những vấn đề mà luận văn đề cập và
giải quyết sẽ góp phần thiết thực về cải tiến và đổi mới phương pháp giảng
dạy và học tập ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương, 9 tiết.
Chƣơng 1: Thực chất và tầm quan trọng của việc phát huy vai trò chủ

thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường
chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay
Chƣơng 2: Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay Thực trạng và vấn đề đặt ra.
Chƣơng 3: Một số giải pháp nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức
trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp
ở Lạng Sơn hiện nay.

8


Chƣơng 1
THỰC CHẤT VÀ TẦM QUAN TRỌNG
CỦA VIỆC PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN THỨC
TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở CÁC TRƢỜNG CHUYÊN NGHIỆP LẠNG SƠN HIỆN NAY

1.1. Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong
học tập của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số ở các trƣờng chuyên nghiệp
Lạng Sơn hiện nay
1.1.1. Quan điểm của triết học Mác-Lênin về chủ thể nhận thức và
khách thể nhận thức
Theo lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình
phản ánh hiện thực một cách tích cực, chủ động, sáng tạo bởi con người trên
cơ sở thực tiễn mang tính lịch sử - xã hội cụ thể. Vì vậy, chủ thể nhận thức
chính là con người nói chung còn hiện thực khách quan nói chung là khách
thể của nhận thức.
Về chủ thể nhận thức
Con người với tư cách là chủ thể nhận thức không phải là con người
chung chung, trừu tượng, phi lịch sử. Đó là con người hiện thực, đang sống

trong xã hội, đang hoạt động cho mình và cho đồng loại. Có rất nhiều nhân tố
ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức.
Trước hết, con người - chủ thể nhận thức phải là con người sống trong
những điều kiện lịch sử - xã hội cụ thể. Trong mỗi điều kiện lịch sử - cụ thể
ấy lại có một phương thức sản xuất nhất định, một hoàn cảnh địa lý, tự nhiên,
một điều kiện về dân số và mật độ dân cư nhất định. Ngoài những nhân tố
trên, con người - chủ thể nhận thức còn chịu sự chi phối của những quan hệ
quốc tế, quan hệ tôn giáo, quan hệ dân tộc, v.v... Tất cả những nhân tố này
đều ảnh hưởng tới nhận thức của con người - chủ thể có lợi ích. Phương thức

9


sản xuất là cách thức mà con người làm ra của cải vật chất để đáp ứng nhu
cầu của mình. Cách thức làm ra của cải vật chất sẽ ảnh hưởng tới phương
pháp nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Hơn nữa, phương thức sản
xuất còn ảnh hưởng tới việc đặt ra nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức cho con
người. Trên cơ sở đó, phương thức sản xuất ảnh hưởng tới con người - chủ
thể nhận thức. Các điều kiện về tự nhiên, hoàn cảnh địa lý, dân số và mật độ
dân cư cũng gián tiếp hoặc trực tiếp ảnh hưởng tới nhận thức của con người chủ thể nhận thức. Sự ảnh hưởng này thể hiện ở chỗ, những nhân tố này tác
động đến việc đặt ra nhu cầu, nhiệm vụ cho con người - chủ thể nhận thức .
Trên cơ sở đó, con người - chủ thể nhận thức phải vươn lên nhận thức vấn đề
do điều kiện tự nhiên, hoàn cảnh địa lý, phương thức sản xuất vật chất và thực
tiễn lịch sử - xã hội đặt ra. Rõ ràng, thời đại khác nhau thì những yêu cầu
nhận thức đặt ra cho con người với tư cách chủ thể nhận thức cũng không
giống nhau.
Điều kiện lịch sử - cụ thể còn nói lên rằng, con người - chủ thể nhận
thức phải thuộc về một thời đại, một dân tộc, thậm chí một tầng lớp xã hội
nhất định. Những yếu tố này không thể không ảnh hưởng tới nhận thức của
con người - chủ thể nhận thức. Bởi một điều không thể chối cãi là mỗi tầng

lớp xã hội có những nhu cầu riêng, nhiệm vụ riêng, lợi ích riêng. Do vậy, một
con người - chủ thể nhận thức với tư cách là thành viên của một tầng lớp xã
hội nào đó sẽ phải có những nhu cầu, nhiệm vụ, lợi ích tương thích với tầng
lớp xã hội mà người đó thuộc về. Điều này sẽ ảnh hưởng tới nhận thức của
con người - chủ thể nhận thức. Mỗi thời đại cũng đặt ra cho mình một nhiệm
vụ, một yêu cầu nhận thức riêng. Mỗi dân tộc cũng vậy, trong quá trình phát
triển của mình sẽ có những nhu cầu, nhiệm vụ riêng. điều này không thể
không ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức - thuộc về dân tộc đó.
Thứ hai, con người - chủ thể nhận thức bao giờ cũng có ý thức, nhu
cầu, lợi ích, tình cảm, tâm trạng, v.v... của riêng mình. Tất cả những yếu tố

10


này trực tiếp hoặc gián tiếp đều tham gia vào quá trình nhận thức và ảnh
hưởng tới con người - chủ thể nhận thức. Những nhân tố như nhu cầu, lợi ích,
tâm trạng, tình cảm, thói quen, v.v... ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận
thức, bằng cách hình thành nên sự đam mê, tính tích cực, v.v... hay ngược lại
ở con người - chủ thể nhận thức. Nếu nhu cầu, lợi ích được thoả mãn, con
người - chủ thể nhận thức sẽ tích cực nhận thức. Ngược lại, con người - chủ
thể nhận thức sẽ không hứng thú, không tích cực trong nhận thức. Hơn nữa,
nhu cầu, lợi ích được thoả mãn lại làm nảy sinh những nhu cầu, lợi ích mới.
Điều này lại đặt ra những vấn đề mới cần phải nhận thức. Trên cơ sở đó,
những nhu cầu này thúc đẩy nhận thức cũng như con người - chủ thể nhận
thức phát triển.
Thứ ba, đạo đức của con người - chủ thể nhận thức cũng ảnh hưởng tới
nhận thức. Sự ảnh hưởng của đạo đức thể hiện ở chỗ, con người - chủ thể
nhận thức có tích cực chủ động vượt khó vươn lên trong nhận thức hay
không? Quá trình nhận thức là quá trình đầy mâu thuẫn, khó khăn, phức tạp.
Nếu con người - chủ thể nhận thức không cố gắng vươn lên, không dám dũng

cảm vượt qua những khó khăn, trở ngại thì khó mà đạt được chân lý trong
nhận thức. Do vậy, đối với nhận thức khoa học còn đòi hỏi cả lòng dũng cảm
của con người - chủ thể nhận thức. Trong lịch sử nhân loại đã có nhiều tấm
gương vĩ đại thể hiện phẩm chất đạo đức cao đẹp của nhà khoa học trước
những thế lực phản khoa học. Đó là Nicôlai Côpécníc, Galilê, v.v… Một biểu
hiện nữa của sự ảnh hưởng nhân tố đạo đức tới nhận thức là, con người - chủ
thể nhận thức có trung thực, khách quan trong nhận thức hay không. Nếu
không trung thực, không khách quan thì kết quả của nhận thức khó mà đúng
đắn. Thực tế đã chứng minh, vì thành tích, vì đề cao cá nhân, vì lợi nhuận,
v.v... con người - chủ thể nhận thức có thế xuyên tạc kết quả nhận thức.
Thứ tư, giáo dục - đào tạo ảnh hưởng quan trọng tới con người - chủ thể
nhận thức trong quá trình nhận thức. Giáo dục - đào tạo đem lại cho con

11


người sự hiểu biết - nền tảng kiến thức để con người có cơ sở nhận thức
những vấn đề khác. Không những vậy, giáo dục - đào tạo còn đem lại cho con
người những phương pháp, cách thức, biện pháp nhận thức chân lý một cách
hiệu quả nhất. Thiếu phương pháp, cách thức, biện pháp nhận thức hợp lý,
khoa học con người - chủ thể nhận thức sẽ khó khăn trong nhận thức chân lý.
Mặc dù vậy, ở đây vai trò tính chủ thể của con người - chủ thể nhận thức đóng vai trò hết sức quan trọng. Bởi lẽ, thông qua giáo dục - đào tạo, con
người - chủ thể nhận thức có thể lĩnh hội nhanh chóng các phương pháp, cách
thức, biện pháp để nhận thức hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc lĩnh hội được
cách thức, phương pháp, biện pháp nhận thức tốt chưa nói lên được tính đúng
đắn, hiệu quả trong nhận thức. Vấn đề quan trọng hơn là việc sử dụng các
biện pháp, phương pháp, cách thức đó vào nhận thức của con người - chủ thể
nhận thức. Việc sử dụng thành thạo, linh hoạt, khách quan, hiệu quả các
phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức phụ thuộc rất nhiều vào năng
lực của từng con người - chủ thể nhận thức cụ thể. Một thực tế cho thấy, sự

hiểu biết về các phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức ở các chủ thể
nhận thức dường như như nhau, nhưng do sự vận dụng chúng khác nhau nên
kết quả cũng rất khác nhau. Để đạt trình độ sử dụng hiệu quả các phương
pháp, biện pháp, cách thức nhận thức thì chủ thể nhận thức phải có quá trình
rèn luyện, trau dồi, vận dụng trong nhận thức.
Thứ năm, những yếu tố sinh học như cấu tạo gien di truyền, trí nhớ, các
cơ quan cảm giác, v.v... của con người - chủ thể nhận thức - đều ảnh hưởng
tới quá trình nhận thức. Rõ ràng, sự thông minh, nhanh nhẹn, sự nhớ tốt, v.v...
có ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức cũng như hiệu quả của nhận thức.
Chúng ta đều rõ, biện chứng của quá trình nhận thức chân lý là đi từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Nhưng trong cả hai giai đoạn nhận thức này thì những yếu tố thuộc về con
người - chủ thể nhận thức đều có ảnh hưởng quan trọng. Trong giai đoạn trực

12


quan sinh động, nếu các cơ quan cảm giác của con người - chủ thể nhận thức
không tốt thì kết quả nhận thức sẽ không cao. Trong giai đoạn tư duy trừu
tượng, nếu trí nhớ, sự suy luận lô gíc, v.v... của con người - chủ thể nhận thức
không tốt thì kết quả nhận thức sẽ không tốt.
Như vậy là trong quá trình nhận thức, con người - chủ thể nhận thức
với tất cả những yếu tố mang tính chủ quan của chủ thể đều ảnh hưởng tới
nhận thức.
Về khách thể nhận thức.
Nếu chủ thể nhận thức trả lời câu hỏi: ai nhận thức thì khách thể trả lời
câu hỏi: cái gì được nhận thức? Theo triết học Mác-Lênin, khách thể nhận
thức không đồng nhất với toàn bộ hiện thực khách quan, mà chỉ là một bộ
phận, một lĩnh vực của hiện thực khách quan, nằm trong miền hoạt động nhận
thức của chủ thể và trở thành đối tượng nhận thức của chủ thể nhận thức. Vì

vậy, khách thể nhận thức không chỉ là thế giới vật chất, mà có thể còn là tư
duy, tư tưởng, tình cảm, v.v... Khách thể nhận thức cũng có tính lịch sử - xã
hội, bị chế ước bởi những điều kiện lịch sử - xã hội. Bởi lẽ, do điều kiện lịch
sử - xã hội mà một bộ phận nào đó của hiện thực khách quan mới trở thành
khách thể nhận thức. Điều này cũng cho thấy, khách thể nhận thức luôn luôn
được thay đổi cùng sự thay đổi của hoạt động thực tiễn cũng như sự mở rộng
năng lực nhận thức của bản thân con người - chủ thể nhận thức. Thực tiễn
càng phát triển, năng lực nhận thức của con người được mở rộng thì khách thể
nhận thức của con người cũng được mở rộng.
Khách thể nhận thức cũng không đồng nhất với đối tượng nhận thức.
Đối tượng nhận thức là một phương diện, một khía cạnh, một mặt nào đó của
hiện thực khách quan mà chủ thể nhận thức tập trung vào nhận thức. Do vậy,
đối tượng nhận thức hẹp hơn khách thể nhận thức.
Giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức có quan hệ biện chứng
tác động qua lại lẫn nhau. Đây là những cặp phạm trù đi liền nhau. Không có

13


chủ thể nhận thức thì cũng không có khách thể nhận thức, ngược lại một cái
gì đó chỉ có thể trở thành khách thể nhận thức khi có một chủ thể nhận thức
nào đó vươn tới nhận thức nó. Trong mối quan hệ này thì khách thể nhận thức
đóng vai trò quyết định đối với chủ thể nhận thức. Vì khách thể nhận thức là
nội dung vật chất khách quan, là nguồn gốc sâu xa của những phản ánh ý thức
của con người - chủ thể nhận thức. Hơn nữa, chính khách thể nhận thức còn là
cơ sở quy định sự tồn tại, phát triển của chủ thể nhận thức. Tuy nhiên, chủ thể
nhận thức có thuộc tính là chủ động, tích cực, sáng tạo trong nhận thức
khách thể; thông qua hoạt động thực tiễn của mình chủ thể có thể cải biến
khách thể nhận thức theo mục đích của mình và đồng thời cải biến chính bản
thân mình. Cũng cần lưu ý rằng, tính chất của mối quan hệ giữa chủ thể nhận

thức và khách thể nhận thức thay đổi cùng sự thay đổi, phát triển của quá
trình hoạt động thực tiễn của con người. Cho nên quan hệ chủ thể nhận thức
và khách thể nhận thức không đơn thuần chỉ là quan hệ trong nhận thức mà
còn là quan hệ trong hoạt động thực tiễn của con người.
Có thể nói, việc tìm hiểu các khái niệm chủ thể nhận thức, khách thể
nhận thức và mối quan hệ giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức là
cơ sở để làm rõ hơn học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp
ở Lạng Sơn với tư cách là chủ thể nhận thức và phát huy vai trò của họ trong
học tập.
1.1.2. Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong
học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp
Lạng Sơn
* Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người
dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn thực chất là phát huy
tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của họ trong học tập.
Theo lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin, con người là chủ thể
tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của mình. Tính tích

14


cực, chủ động, sáng tạo là một phẩm chất vốn có của con người. Bản thân con
người với tư cách là chủ thể nhận thức, luôn phải chủ động, tích cực tác động
vào hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn để làm cho đối tượng
bộc lộ ra những thuộc tính, tính chất, những quy luật của chúng, trên cơ sở đó
con người mới có hiểu biết về các đối tượng này.
Học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn
nói riêng, học sinh nói chung trong quá trình học tập chỉ có thể trở thành chủ
thể nhận thức đúng nghĩa khi bản thân họ chủ động, tích cực, tự giác chiếm
lĩnh những tri thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất cá

nhân trong quá trình học tập. Vai trò chủ thể của họ trong học tập chỉ được
chứng minh khi họ thực sự nỗ lực huy động các năng lực vốn có của bản thân
để giải quyết một cách tốt nhất nhiệm vụ học tập. Hoạt động học tập là một
hoạt động đặc thù của con người. Trong quá trình học tập có sự tương tác
giữa người dạy và người học mà kết quả là người học hình thành được những
tri thức mới, kỹ năng, kỹ xảo mới giúp cho hoạt động nhận thức và thực tiễn
tiếp theo của họ một cách hiệu quả nhất. Tất nhiên việc hình thành tri thức
mới, năng lực mới, kỹ năng, kỹ xảo mới trong quá trình học tập ban đầu mới
chỉ được thể hiện ở kết quả học tập. Điều này còn phụ thuộc vào yêu cầu, mục
đích của từng dạng học tập cụ thể. Ngoài ra hoạt động học tập cũng giống như
quá trình hoạt động thực tiễn ở chỗ, nó là quá trình làm biến đổi chính chủ thể
học tập trước hết là về các mặt: tri thức - tình cảm - hành vi. Do vậy, nếu bản
thân người học - với tư cách là chủ thể - không tự giác, tích cực, chủ động thì
không bao giờ có thể làm thay đổi được cả tri thức, tình cảm và hành vi của
mình. Hơn nữa, như chúng ta đã rõ, hoạt động học tập là một loại hoạt động
chuyên hướng chủ thể học tập vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nhân
loại nhờ sự tiếp thu có chọn lọc rồi tái tạo lại của chính cá nhân người học.
Việc tiếp thu tri thức và tái tạo tri thức này để “biến” thành của bản thân
người học sẽ không thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động

15


dưới những tác động một chiều của người dạy. Do vậy, muốn hoạt động học
tập có kết quả thì người học - chủ thể học tập phải tích cực, chủ động, tự giác
tham gia vào các hoạt động lĩnh hội tri thức, tìm kiếm tri thức, tiếp thu tri
thức, lọc bỏ tri thức, ghi nhớ chúng và “biến” chúng thành của bản thân. Qua
đây cho thấy, phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh
người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng, của
học sinh nói chung thực chất là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của họ trong học tập.
Như các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ, tính tích cực của con người nói
chung, của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng
Sơn nói riêng có hai loại. Một là, tính tích cực mang tính tự phát, bẩm sinh,
vốn có của con người. Đó là những yếu tố tiềm ẩn bên trong mang tính bẩm
sinh như tính tò mò, tính hiếu kỳ, sự ham thích hiểu biết của con người được
tích lũy, di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Hai là, tính tích cực tự giác.
Đó là những phẩm chất như óc quan sát tinh tế, tính phê phán biện chứng, trí
tò mò khoa học, sự cố gắng, chăm chỉ có ý thức, v.v... Chúng được hình
thành, trau dồi, rèn luyện, củng cố, phát triển thông qua hoạt động học tập và
thực tiễn của con người. Nhờ tính tích cực tự giác này mà con người chủ động
đề ra mục đích đúng, biết vận dụng các phương tiện, công cụ, kỹ năng để đạt
mục đích. Học tập là một trong những hình thức quan trọng để khơi dậy tính
tích cực tự phát và chuyển tính tích cực tự phát này thành tính tích cực tự
giác. Đồng thời học tập còn là quá trình góp phần trực tiếp vào hình thành và
phát triển tính tích cực tự giác của người học. Với nghĩa đó, phát huy vai trò
chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các
trường chuyên nghiệp Lạng Sơn thực chất là quá trình chuyển tính tích cực tự
phát thành tính tích cực tự giác; là quá trình khơi dậy, nhân lên, phát huy tính
tích cực tự giác đã có ở họ trong học tập.

16


Theo các nhà nghiên cứu - sư phạm, tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập của học sinh liên quan trước hết động cơ học tập. Động cơ học
tập đúng sẽ tạo ra cho người học sự hứng thú. Hứng thú là trạng thái tâm lý
thúc đẩy tính tích cực, tự giác của người học.
Học tập ở bậc học chuyên nghiệp, học sinh phải có tính chủ động, tích
cực tự giác cao hơn ở bậc học phổ thông trung học. Nghĩa là ở bậc học

chuyên nghiệp đã đòi hỏi ý thức tự học tập ở người học cao hơn so với học
sinh phổ thông trung học. Do vậy, dưới lát cắt này phát huy vai trò chủ thể
nhận thức trong học tập của học sinh nói chung ở đây còn có nghĩa là xây
dựng ý thức tự học tập của học sinh.
Thực tiễn giáo dục - đào tạo đã chứng minh, nếu người học không chịu
khó tích cực suy nghĩ, không chịu khó tự học, tự nghiên cứu thì dù giáo viên
có phương pháp dạy học tốt, có kiến thức sâu rộng, nghiệp vụ sư phạm vững
vàng đến đâu đi chăng nữa cũng không thể trang bị cho người học có đủ kiến
thức và kỹ năng, kỹ xảo, v.v... cần thiết cho cuộc sống, cho nghề nghiệp của
họ sau này. Vả lại, tri thức của nhân loại là vô tận và nó luôn cần được bổ
sung bởi tổng kết thực tiễn. Nếu học sinh nào không có ý thức tự học tập suốt
đời thì học sinh đó sẽ không đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn, họ tất yếu bị
thực tiễn đào thải.
Tuy nhiên, trong quá trình giáo dục - đào tạo, hoạt động tích cực, tự
giác, sáng tạo của người học cần phải có sự trợ giúp của các thầy, cô giáo các nhà sư phạm - có tri thức uyên bác, có phẩm chất đạo đức, có nghiệp vụ
sư phạm vững vàng. Tất nhiên, bản thân người học cần phải sử dụng có hiệu
quả các phương pháp học tập, có kỹ năng học tập, phát huy tối đa những
phẩm chất bên trong của bản thân cùng với sự giúp đỡ từ bên ngoài của người
thầy, cô giáo.
* Những biểu hiện của tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo trong
học tập của học sinh.

17


Tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập chỉ
mức độ, trạng thái hăng hái, nhiệt tình cao của chủ thể - học sinh - trong học
tập. Tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh nói chung,
học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn nói
riêng không phải là cái gì đó trừu tượng, chung chung mà được biểu hiện ở

những dấu hiệu cụ thể như: chăm chỉ học bài; đi học đầy đủ; hăng hái trả lời
câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra;
hay nêu thắc mắc và đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ;
chủ động vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề
mới; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó
khăn... Tuy nhiên, ở đây trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng ta chỉ xem
xét học sinh với vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập ở
các thành tố cơ bản của quá trình học tập là: xác định nhiệm vụ học tập; giải
quyết nhiệm vụ học tập và kết quả học tập.
Thứ nhất, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập
trong việc xác định nhiệm vụ học tập của bản thân.
Mỗi quá trình học tập chỉ bắt đầu khi người học nhận thức được nhiệm
vụ học tập của mình và có kế hoạch triển khai thực hiện nhiệm vụ đó. Nhiệm
vụ học tập là cái gắn với thế giới bên ngoài và hướng đến hình thành một mẫu
hành động. Như vậy, khi người học xác định nhiệm vụ học tập của mình,
thường là cái được nhà giáo dục thiết kế, tức là nhiệm vụ học tập từ bên ngoài
đã được chuyển vào bên trong của chủ thể. Việc xác định đó có thể diễn ra
các khả năng: chủ thể có thể chấp nhận hoặc không chấp nhận nhiệm vụ học
tập của bản thân, tức là sẽ có hoặc không có hành động giải quyết nhiệm vụ
học tập; sự nhận thức không đầy đủ và không như nhau giữa người thiết kế nhà giáo dục và người thực hiện nhiệm vụ - học sinh; sự nhận thức không như
nhau về nhiệm vụ học tập giữa các học sinh - chủ thể học tập. Như vậy, tính
chủ thể của người học thể hiện trước hết ở ý thức xác định nhiệm vụ học tập

18


của bản thân. Rõ ràng là những đối tượng học được thầy, cô giáo trình bày
hấp dẫn và gắn với hứng thú, mục đích của người học thì dễ được người học
nhận ra và dễ chấp nhận hơn. Tuy nhiên, chủ thể có động cơ và ý thức trách
nhiệm cao (tức là có ý chí và quyết tâm cao) với việc học tập của mình sẽ dễ

tìm ra được lí do để tiếp nhận và xác định nhiệm vụ học tập được giao như
nhiệm vụ học tập của bản thân mình.
Các nhà tâm lý đã khẳng định rằng, những động cơ xuất phát từ chính
bản thân hoạt động học tập có liên quan trực tiếp với nội dung của hoạt động
học có ý nghĩa quyết định. Những động cơ này được các nhà khoa học sư
phạm gọi là động cơ học tập - nhận thức. Động cơ học tập - nhận thức không
chỉ giản đơn nhằm vào thu luợm thông tin mà nhằm vào lĩnh hội những cách
thức hành động trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (tức là hướng vào thay đổi
năng lực, nhân cách của chủ thể). Điều đó có nghĩa là những động cơ đích
thực có ý nghĩa đối với người học trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập
có liên quan với nhu cầu hiểu biết ở một trình độ cao hơn, sâu sắc hơn.
Như vậy, khả năng xác định động cơ và nhiệm vụ học tập của người
học phụ thuộc rất nhiều vào mức độ nhận thức về ý nghĩa của nhiệm vụ học
tập được giao. Và đương nhiên là những đối tượng học được các thầy, cô giáo
trình bày hấp dẫn và gắn với hứng thú, mục đích của người học thì dễ được
người học nhận ra và dễ chấp nhận hơn. Vì vậy, các nhà giáo dục phải làm
cho hệ thống nhiệm vụ học tập của người học gắn với mô hình nhân cách mà
họ mong đợi, đa dạng hoá các loại hình nhiệm vụ học tập, khuyến khích các
phương thức và mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập khác nhau nhằm phát huy
tối đa tính tích cực tự giác ở từng đốí tượng - chủ thể học.
Thứ hai, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập
thể hiện trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập.
Cốt lõi của quá trình học tập chính là quá trình giải quyết nhiệm vụ học
tập. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, người học sử dụng các thao

19


tác và hành động học tập để tác động tới đối tượng học. Học sinh giải quyết
nhiệm vụ học tập của mình thông qua các hành động học tập.

Trong quá trình học tập, người học phải thực hiện cả những thao tác
bên ngoài (có thể quan sát được) và những thao tác bên trong (diễn ra trong
não). Người học đọc, viết, mức độ chăm chú nghe giảng, trả lời câu hỏi hay
đàm thoại với giáo viên hoặc bạn bè trong giờ học, ý chí khắc phục khó khăn
và tự giác trong học tập, chủ động đề xuất ý kiến hay thắc mắc, mức độ hoàn
thành nhiệm vụ được giao, v.v... Tất cả những yếu tố đó hợp thành mặt bên
ngoài của quá trình học tập và chúng cũng thể hiện ra ngoài tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. Mặt bên trong của quá trình học tập, chính là
bản chất của nó, là việc người học vận dụng tổng hợp những phẩm chất của
bản thân để nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành, phát triển nhân cách.
Việc phân chia trên cũng chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế, quá
trình học tập diễn ra được là nhờ sự tác động biện chứng của mặt bên trong và
bên ngoài, bản thân chúng thâm nhập vào nhau, làm tiền đề cho nhau trong
quá trình dạy - học. Người học chỉ có thể nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
và hình thành nhân cách thông qua hoạt động độc lập để khái quát hoá các
thao tác cụ thể thành những mẫu hành động cho bản thân.
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, ở người học diễn ra sự
liên kết và điều chỉnh những kiến thức và kinh nghiệm đã có để hiểu hay nắm
vững cách thức hành động trong tình huống mới hoặc ở những trình độ cao
hơn, phức tạp hơn trước. Điều đó có nghĩa là việc giải quyết nhiệm vụ học tập
phụ thuộc trước hết vào vốn kinh nghiệm đã có của người học. Do đó, kinh
nghiệm càng phong phú thì người học càng có khả năng thiết lập nhanh, nhiều
mối mối liên kết hơn. Thứ hai, việc giải quyết nhiệm vụ học tập phụ thuộc
vào khả năng huy động và sử dụng kinh nghiệm cần thiết đúng lúc. Điều đó
dẫn đến kết quả là mỗi cá nhân có thể kết nối các kinh nghiệm theo các kiểu
và mức độ rộng hẹp, nông sâu khác nhau. Như vậy, ở cùng một nhiệm vụ học

20

tập, ở các chủ thể học tập khác nhau việc giải quyết nhiệm vụ học tập sẽ ở
phạm vi, cách thức, mức độ và tốc độ khác nhau. Nói cách khác, cùng một
nhiệm vụ học tập, các chủ thể có những cách sử dụng các kinh nghệm riêng
và kết nối chúng theo cách riêng của mình.
Ngoài ra, việc học tập của con người mang bản chất xã hội vì vậy việc
giải quyết nhiệm vụ học tập còn phụ thuộc vào sự hợp tác giữa người học với
người dạy và các lực lượng xã hội khác. Để mang lại hiệu quả cao trong học
tập cần phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, tạo ra nhiều môi
trường học tập và đa dạng các loại phương tiện học tập...
Thứ ba, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập thể
hiện qua kết quả học tập.
Khi tiến hành các thao tác để giải quyết các nhiệm vụ học tập, người
học đã chiếm lĩnh các mô hình hành động và làm phong phú thêm kho kiến
thức và kinh nghiệm của bản thân. Việc giải quyết nhiệm vụ học tập như thế
nào phụ thuộc nhiều vào yếu tố cá nhân như: vốn kinh nghiệm đã có về lĩnh
vực đó; mức độ nhận thức về nhiệm vụ học tập; khả năng khái quát và cách
thức giải quyết nhiệm vụ có phù hợp hay không phù hợp với sở trường riêng
của người học; có tự giác và quyết tâm cao trong việc thực hiện nhiệm vụ học
tập hay không; có tính độc lập, sáng tạo trong hành động hay không. Do đó
các chủ thể sẽ có những bước phát triển khác nhau ở năng lực của mình sau
mỗi lần hoàn thành một nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, với một nhiệm vụ học
tập, một người học có thể đạt được những kết quả không giống nhau ở những
thời điểm khác nhau. Theo tiến sỹ Vũ Thị Sơn, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội thì không thể có sự tiếp thu như nhau với các chủ thể học khác nhau khi
học cùng một nội dung, mức độ phát triển của mỗi người học sau khi hoàn
thành một nhiệm vụ học tập là khác nhau phụ thuộc vào trạng thái tâm lý và
khả năng thực tế của người học [63, tr.9].

21

1.2. Những yếu tố tác động đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số các trƣờng chuyên
nghiệp ở Lạng Sơn hiện nay
Để nâng cao chất lượng giáo dục thì cần phải có một môi trường giáo
dục - đào tạo tốt, phải có một đội ngũ các thầy giáo, cô giáo giỏi cùng các cơ
sở vật chất, trang thiết bị, giáo trình, sách giáo khoa, thư viện… phục vụ
giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học đầy đủ. Trong khuôn khổ của một
luận văn thạc sỹ, chúng tôi chỉ trình bày một số yếu tố ảnh hưởng trực tiếp
đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người
dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn.
* Mục tiêu, cấu trúc và nội dung của chương trình.
Theo quy định về hệ thống giáo dục quốc dân của nước Cộng hoà xã
hội chủ nghĩa Việt Nam hiện nay (quy định trong Luật Giáo dục 2005), giáo
dục nghề nghiệp gồm: Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề.
Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp, trong đó có trung cấp chuyên
nghiệp là: “... đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các
trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có
khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố
quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động
có liến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc
độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc” - Điều 33,
Luật Giáo dục 2005 [44].
Chương trình khung của giáo dục trung học chuyên nghiệp gồm:
+ Giảng dạy các môn văn hoá phổ thông (áp dụng cho hệ tuyển sinh
trung học cơ sở).

22

+ Giảng dạy các môn chung: Giáo dục quốc phòng, Chính trị, Thể dục
thể thao, Tin học, Ngoại ngữ, Giáo dục pháp luật.
+ Giảng dạy các môn cơ sở và các môn chuyên môn.
+ Thực tập trong các năm học và thực tập tốt nghiệp.
+ Hoạt động giáo dục ngoại khoá: Tham quan, báo cáo chuyên đề, hoạt
động xã hội, Tham gia thực nghiệm nghiên cứu khoa học và các hoạt động
khác [2].
Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực
hành nghề nhiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kĩ
năng theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu
cầu đào tạo [2].
Thời gian đào tạo của một khoá học là: từ 1 năm đến 2 năm đối với hệ
tuyển học sinh tốt nghiệp từ Trung học Phổ thông và 3 năm đến 4 năm đối với
hệ tuyển học sinh tốt nghiệp Trung học Cơ sở. Các chương trình khung trung học chuyên nghiệp tương ứng với hai hệ tuyển trên của cùng một ngành
đào tạo phải đảm bảo có khối lượng kiến thức chuyên môn cơ bản tương
đương để hai hệ có cùng một chuẩn trình độ.
Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề
nghiệp; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục nghề nghiệp, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả
đào tạo đối với mỗi môn học, ngành, nghề trình độ đào tạo của giáo dục nghề
nghiệp; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác [2].
Như vậy, chính mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình giáo dục
- đào tạo sẽ quy định học sinh chuyên nghiệp - chủ thể nhận thức phải lĩnh hội
đủ lượng tri thức đại cương, tri thức chuyên nghiệp ở từng cấp học, ngành học
như thế nào. Nếu chương trình quá nặng, không phù hợp trình độ và lứa tuổi
sẽ làm cho các em ngại học, chán học. Ngược lại, nếu chương trình quá phổ
thông, không vượt lên trên kiến thức mà các em đã được học ở bậc trung học

23


phổ thông cũng sẽ làm các em chán học, chủ quan, không tích cực trong học
tập. Tất nhiên, mục tiêu, nội dung, chương trình còn phải phù hợp với yêu cầu
thực tiễn đất nước và thời đại.
* Hệ thống giáo trình
Hệ thống giáo trình có vai trò đặc biệt quan trọng đến việc phát huy vai
trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh. Yêu cầu với mỗi giáo trình
của một môn học phải đạt được mục tiêu là trang bị một lượng tri thức khoa
học cơ sở của chuyên ngành và chuyên sâu có tính chất chuyên biệt nhưng
không có nghĩa là hoàn toàn độc lập, tách rời với các môn khoa học khác.
Giáo trình của môn học là một hệ thống cấu trúc toàn vẹn được tạo bởi hai
khối tri thức.
+ Khối tri thức nền tảng: Đây là một hệ thống tri thức thuộc về cơ sở
của khoa học tạo nên môn đó. Khối nền tảng được xây dựng, thiết kế như một
hệ thống toàn vẹn theo lô gíc chặt chẽ và khoa học, đồng thời phải kết hợp với
lô gíc của sư phạm phù hợp với những đặc điểm tâm, sinh lý của lứa tuổi học
sinh các trường chuyên nghiệp. Khối tri thức nền tảng giữ vai trò quy định,
chủ đạo của môn học.
+ Khối tri thức hỗ trợ: Là những kỹ năng của khoa học khác cần huy
động để hỗ trợ cho việc tiếp thu kiến thức nền tảng.
Trong mỗi giáo trình hai khối kiến thức này tồn tại trong mối quan hệ
biện chứng, tạo sự liên thông môn học như là một chỉnh thể thống nhất.
Để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn, trong những năm qua hệ thống giáo
trình chuyên nghiệp ở nước ta đã có nhiều thay đổi, có nhiều giáo trình cho
các môn học, về cơ bản đã phần nào đáp ứng được yêu cầu của giáo dục và
đào tạo. Tuy nhiên trên thực tế trong những năm qua cho thấy phần lớn các
giáo trình ở nước ta còn nặng về lý thuyết, coi trọng tri thức hàn lâm, nhẹ về
ứng dụng thực hành, chất lượng giáo trình còn thấp…Điều này đã trực tiếp,

gián tiếp ảnh hưởng đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

24


của học sinh nói chung, học sinh là người dân tộc thiểu số các trường chuyên
nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng. Vì vậy để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo
trình, Đảng và Nhà nước cần phải quan tâm hơn nữa bằng nhiều biện pháp
như: Tăng nguồn kinh phí, có chế độ đãi ngộ hợp lý đối với các tác giả nhằm
biên soạn, đổi mới nội dung, chương trình các giáo trình, sách giáo khoa cho
phù hợp với điều kiện hiện nay. Trên cơ sở hệ thống giáo trình có chất lượng
mới có thể phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập.
* Hệ thống các phương pháp.
Hệ thống các phương pháp trong quá trình dạy - học là một trong
những yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới việc phát huy vai trò chủ thể trong học
tập của học sinh các trường chuyên nghiệp - chủ thể nhận thức trong học tập.
Thực chất của phương pháp giáo dục nghề nghiệp là phải kết hợp rèn luyện
kỹ năng thực hành với giảng dạy lí thuyết để giúp người học có khả năng
hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu từng công việc. Phương
pháp phải thể hiện được nguyên lý giáo dục: Lý luận gắn liền với thực tiễn;
học đi đôi với hành; giáo dục kết hợp với lao động sản xuất. Chấm dứt tình
trạng dạy chay, không có thực hành, thực tập. Cụ thể như sau:
+ Người giáo viên phải sử dụng một loạt các phương pháp để có thể bồi
dưỡng năng lực, định hướng trong hoạt động học tập và đời sống cho học sinh.
Quá trình này không phải đến giai đoạn này mới bắt đầu, mà thực tế đã
được hình thành từ trong các trường phổ thông. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế
nhà trường phổ thông, tuỳ theo năng khiếu và sở thích của mình mà mỗi học
sinh đã xác định hướng đi và nghề nghiệp cho bản thân bằng cách lựa chọn
ngành nghề vào các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp
khác nhau, phù hợp với khả năng và sở thích của mình.

Nhưng vẫn là cần thiết khi các trường chuyên nghiệp có nhiệm vụ giúp
học sinh của mình định hướng và xác định lại, giúp họ tự tin và quyết tâm học

25