Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHAN THỊ KIỀU

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi, các số liệu
thống kê và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nghiên
cứu nào khác.

Họ tên tác giả

Phan Thị Kiều

ii


Luận văn được hoàn thành bởi sự nổ lực của bản thân, sự giúp đỡ nhiệt tình
của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS Trần Trung Ninh đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Phòng đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy cô
giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã giúp
đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
- Tôi cũng xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, Ban
giám hiệu hai trường: Trường THPT Thạnh Mỹ Tây, Trường THPT Ba Chúc, các
bạn bè, đồng nghiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh thuộc các trường
trung học phổ thông trên đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực
nghiệm sư phạm, trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả
Phan Thị Kiều

iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ 5
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 6
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 7
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 8
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 9
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................... 10
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 10
7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 11
8. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................... 11
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................... 12
PHẦN 2: NỘI DUNG .............................................................................................. 13
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC .................................................... 13
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 13
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 13
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 13
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ......... 15
1.2.1. Khái niệm về năng lực.............................................................................. 15
1.2.2. Các loại năng lực chung ........................................................................... 15
1.2.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông........... 16

1

1.2.4. Các năng lực đặc thù của môn Hóa học ................................................... 17
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................................................ 17
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................ 17
1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề...................................... 18
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 22
1.3.4. Sự khác nhau giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề
theo nhóm truyền thống [40] .............................................................................. 23
1.4. Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................ 24
1.4.1. Đánh giá qua quan sát .............................................................................. 24
1.4.2. Đánh giá qua hồ sơ ................................................................................... 25
1.4.3. Tự đánh giá ............................................................................................... 26
1.4.4. Đánh giá đồng đẳng .................................................................................. 27
1.4.5. Đánh giá qua bài kiểm tra......................................................................... 27
1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh ...................................................................................... 28
1.5.1. Tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học [41] ...................................... 28
1.5.2. Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực [11] ............................ 28
1.5.3. Dạy học dự án ........................................................................................... 29
1.5.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [11] ............................................ 34
1.5.5. Dạy học hợp tác nhóm [18] ...................................................................... 35
1.6. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT
tỉnh An Giang......................................................................................................... 38
1.6.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 38
1.6.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 39
1.6.3. Nhiệm vụ .................................................................................................. 39
1.6.4. Phương pháp điều tra................................................................................ 39
1.6.5. Kết quả điều tra và bàn luận ..................................................................... 39

Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 42

2


Chƣơng 2: ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO
HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 THPT ....................................................................... 43
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học vô cơ lớp
11 THPT ................................................................................................................ 43
2.1.1. Mục tiêu của chương trình phần vô cơ hóa học lớp 11 THPT ................. 43
2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần vô cơ hóa học lớp 11 THPT ........................ 44
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề của học sinh THPT ........................................................................... 45
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................... 45
2.2.2. Những nội dung kiến thức trong phần vô cơ hóa học lớp 11 có thể lựa
chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh ........................................................................................................ 46
2.3. Một số biện pháp đánh giá nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT ........................... 46
2.3.1. Biện pháp 1: Đánh giá qua sử dụng bài tập kiểm tra theo hướng tiếp cận
PISA nhằm phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT trong dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 ............................................... 46
2.3.2. Biện pháp 2: Đánh giá qua báo cáo nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 .. 48
2.3.3. Biện pháp 3: Đánh giá qua dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 .. 51
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ... 62
2.4.1. Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS .. 62

2.4.2. Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................. 65
2.4.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát ..................................................................... 69
2.4.4. Thiết kế phiếu hỏi ..................................................................................... 72
2.4.5. Thiết kế một số bài kiểm tra, đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực
(Ma trận và đáp án được trình bày trong phần phụ lục) ..................................... 73

3


Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 80
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 81
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................... 81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 81
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 81
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 81
3.2.1. Lựa chọn địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ............. 81
3.2.2. Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm ............................................................. 82
3.2.3. Lựa chọn giáo viên thực nghiệm .............................................................. 82
3.2.4. Nội dung và hình thức thực nghiệm sư phạm .......................................... 83
3.2.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................... 83
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 85
3.3.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm......................................................... 85
3.3.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ............................................................ 86
3.3.3. Đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................. 93
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 95
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 96
1. Kết luận .............................................................................................................. 96
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 98
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

THPT

: Trung học phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

GDPT

: Giáo dục phổ thông

PPDH

: Phương pháp dạy học

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

PP

: Phương pháp

KT

: Kiểm tra

ĐG

: Đánh giá

GD

: Giáo dục

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

LTN

: Lớp thực nghiệm

LĐC

: Lớp đối chứng

SGK

: Sách giáo khoa

SBT

: Sách bài tập

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

VD

: Ví dụ

Pthh

: Phương trình hóa học

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Các biện pháp nào dưới đây có thể rèn năng lực hợp tác GQVĐ cho HS ...39
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực
hợp tác GQVĐ cho HS ............................................................................40

Bảng 2.1. Phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm ..............................53
Bảng 2.2. Lên kế hoạch thực hiện .............................................................................54
Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá hoạt động của nhóm ...............................................56
Bảng 2.4. Hướng dẫn đánh giá cho điểm ..................................................................58
Bảng 2.5. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ ......................62
Bảng 2.6. Rubic đánh giá năng lực xã hội (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và
Care, 2015) ..............................................................................................65
Bảng 2.7. Rubic đánh giá năng lực nhận thức (trích dẫn trong ATC21S của Griffin
và Care, 2015) ..........................................................................................68
Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của
học sinh (dùng cho giáo viên)..................................................................70
Bảng 2.9. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS ..............................71
Bảng 2.10. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ............................................71
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm
.................................................................................................................86
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ....86
Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ...........................................87
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ......88
Bảng 3.5. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ...........................................89
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 .........89
Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 ...........................................91
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra ..........91
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập của HS sau 3 bài kiểm tra ......................92
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ...............................93

6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 2.1. Sản phẩm của HS lớp 11A7 trình bày nhóm.............................................50
Hình 2.2 Sản phẩm của HS lớp 11A5 trình bày nhóm..............................................50
Hình 2.3. Hình ảnh sản phẩm của nhóm 1 lớp 11A5 ................................................60
Hình 2.4. Hình ảnh về sản phẩm của nhóm 2 lớp 11A5 ...........................................61
Hình 2.5. Hình ảnh về sản phẩm của nhóm 3 lớp 11A5 ...........................................61
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ...................................................87
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập của HS (bài kiểm tra lần 1) ................................87
Hình 3.3. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 .............................................................88
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập của HS (bài kiểm tra lần 2) ................................89
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ...................................................90
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập của HS (bài kiểm tra lần 3) ................................90
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra .........................................................92
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập (sau 3 bài kiểm tra) .............................92

7


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền kinh tế của nước ta từ một điểm xuất phát thấp, tiềm lực kinh tế - kỹ
thuật yếu, trong điều kiện sự biến đổi khoa học - công nghệ trên thế giới lại diễn ra
rất nhanh. Để tránh được nguy cơ tụt hậu so với các nước trong khu vực và trên thế
giới thì chúng ta phải có sự lựa chọn bước đi và trật tự ưu tiên phát triển khoa học công nghệ trong quan hệ với phát triển kinh tế trong các giai đoạn tới thật phù hợp.
Câu trả lời chỉ có một: Chúng ta phải đi lên bằng giáo dục, bởi con người quyết
định sự phát triển đất nước.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28.2 qui định: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [7].

Trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII cũng đã nhấn mạnh “Đổi mới chương trình,
nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu
của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời
của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan”[8].
Như vậy ngoài việc đề cập đến các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ thì
giáo dục còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến năng lực hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở phát huy tối đa tiềm năng sẵn
có trong mỗi con người.
Qua quá trình giảng dạy bộ môn Hoá học ở trường phổ thông chúng tôi thấy
rằng: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là một quan điểm mới, giáo viên còn
gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai. Bên cạnh đó, học

8


sinh ở trường tôi đang công tác là thuộc vùng quê, nên các em còn thiếu rất nhiều
điều kiện và phương tiện để phục vụ cho việc học tập. Đặc biệt năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề của các em HS còn nhiều hạn chế. Có nhiều nguyên nhân, trong
đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa có sự hiểu biết thấu đáo việc đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS và học sinh
còn chưa có nhiều phương pháp học tập phù hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên
cứu để làm rõ hơn lý luận về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cũng như đề
xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp đỡ giáo viên và học sinh trong quá trình dạy
học và học tập.
Việc kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm trong bộ môn Hóa học
cũng như việc tích hợp liên môn giữa Hóa học với một số môn khoa học khác như

Sinh học, Vật lí, Toán học, Địa lý, Văn học… để giải quyết các vấn đề khác nhau
trong thực tiễn như vấn đề môi trường, y tế, an toàn thực phẩm...là rất cần thiết. Cụ
thể là phần hóa học vô cơ lớp 11 gồm các nội dung: sự điện li, nitơ, photpho,
cacbon và silic rất quan trọng giúp HS hiểu biết thêm những kiến thức thực tiễn
trong đời sống.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới phƣơng pháp kiểm
tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa
học vô cơ lớp 11 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số phương pháp kiểm tra đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực (năng lực hợp tác giải quyết vấn đề) của học sinh trường
THPT và sử dụng chúng trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Kiểm tra đánh giá, phát
triển năng lực trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng theo hướng
tiếp cận năng lực.
- Điều tra thực trạng việc kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học
sinh tại trường THPT Thạnh Mỹ Tây và một số trường THPT khác ở tỉnh An Giang.

9


- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học cơ bản lớp
11 THPT.
- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế các công cụ kiểm tra đánh
giá năng lực của HS trong phần vô cơ hóa học cơ bản lớp 11 THPT.
- Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và
đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề của HS trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị, tính phù hợp, tính

hiệu quả và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở các trường THPT Việt Nam.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của
học sinh thông qua dạy học phần vô cơ hóa học lớp 11 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và
đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề của HS trường THPT.
Thực nghiệm sư phạm tại hai trường THPT thuộc tỉnh An Giang.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về quan
điểm dạy học tích cực, năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề,
luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông,
một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, bài tập định hướng phát triển năng lực, kĩ
thuật sơ đồ tư duy, động não,…phương pháp kiểm tra đánh giá; nghiên cứu và phân
tích nội dung chương trình sách giáo khoa Hóa học 11, các nguồn tài liệu khác như:
internet, tạp chí, sách báo…

10


6.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra,
bài kiểm tra về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực ở một số trường
THPT tỉnh An Giang.

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia trong lĩnh
vực giáo dục và các đồng nghiệp về công cụ khảo sát, đánh giá; các chủ đề/ nhiệm
vụ giúp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp
kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học
phần vô cơ - Hóa học 11. Khảo sát phản hồi của học sinh về các giờ dạy phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
trước sau thực nghiệm ; đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng, thái độ của nội dụng thực nghiệm.
6.3. Phƣơng pháp thống kê
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống
kê có liên quan để rút ra những nhận xét, kết luận:
+ Thống kê mô tả các kết quả khảo sát, đánh giá…
+ Thống kê suy diễn: xác định độ tin cậy, độ giá trị của kết quả, kiểm định Ttest so sánh trước sau thực nghiệm, giữa lớp thực nghiệm và đối chứng, tương quan
giữa năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và kết quả học tập...
7. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về các phương pháp kiểm tra đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực của HS và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các
phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở các trường THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ
sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần hóa học.

11


- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề theo định hướng kiểm tra đánh giá

theo hướng tiếp cận năng lực của HS.
- Đề xuất các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp kiểm tra đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực của HS trường THPT Thạnh Mỹ Tây.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá theo hướng
tiếp cận năng lực của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
Chƣơng 2: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Tài liệu “An approach to assessment of collaborative problem solving” của
Esther Care và Patrick Griffin (2014), [41] nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm
cũng như phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Cụ
thể, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được chia thành hai thành tố là năng lực xã
hội và năng lực nhận thức. Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
được đánh giá xếp hạng từ mức thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ.
Ở một khía cạnh khác tài liệu “Coopearative problem solving in physics a user’s
manual” của Kenneth Heller và Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong
chương 7 của cuốn sách này, [40] các tác giả phân tích định nghĩa cũng như các đặc
tính của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Ngoài ra, sự khác biệt giữa việc hợp tác

giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm đơn thuần cũng được đưa ra bàn
luận và đánh giá.
Còn theo Melanie M. Cooper và các đồng nghiệp, bài số 6, quyển 10 với đề
tài “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem –
solving strategies and abilities” [42] nghiên cứu đi sâu phân tích khái niệm về năng
lực giải quyết vấn đề và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng
phân tích suy luận. Ngoài ra, các tác giả cũng trình bày các phương pháp truyền
thống trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh và chỉ ra
các hạn chế của phương pháp này trong việc theo dõi sự phát triển của năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Cho đến nay đã có một số công trình cả trong nước nghiên cứu về việc hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác:

13


- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “ Hình thành và phát triển năng lực hợp tác
làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư
phạm Hà Nội [15].
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
thông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon- hóa học 11 THPT”, luận
văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [33].
- Triệu Thị Kim Dung (2015), “ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi
kim - hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [17].
- Vũ Thị Bích Ngọc (2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, luận
văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [34].

- Tống Thị Trang ( 2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và hữu cơ hóa học 11
nâng cao”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [35].
- Khiếu Mạnh Cường (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocabon hóa học 11 trường
THPT theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm
Hà Nội [30].
- Phan Thị Hà (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ - hóa học 10”, luận văn thạc sĩ,
trường đại học sư phạm Hà Nội [36].
- Nguyễn Thị Huyền (2016), “ Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim
lớp 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội [31].
Tuy nhiên chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về việc đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh, cụ thể là phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Vì vậy chúng tôi xác
định việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài này là cần thiết.

14


1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm
khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng
thực hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như
sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sẵn sàng hành động”[2].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định“Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [35].
Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể thì “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể...” [1].
1.2.2. Các loại năng lực chung
Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [1], có 3 năng
lực chung:
- Năng lực tự chủ và tự học, gồm:
+ Năng lực tự lực
+ Năng lực tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng
+ Năng lực tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình
+ Năng lực tự định hướng nghề nghiệp
+ Năng lực tự học, tự hoàn thiện
- Năng lực giao tiếp và hợp tác, gồm:

15


+ Năng lực xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp
+ Năng lực thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các
mâu thuẫn
+ Năng lực xác định mục đích và phương thức hợp tác
+ Năng lực xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

+ Năng lực xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác
+ Năng lực tổ chức và thuyết phục người khác
+ Năng lực đánh giá hoạt động hợp tác
+ Năng lực hội nhập quốc tế
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, gồm:
+ Năng lực nhận ra ý tưởng mới
+ Năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề
+ Năng lực hình thành và triển khai ý tưởng mới
+ Năng lực đề xuất, lựa chọn giải pháp
+ Năng lực thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
+ Năng lực tư duy độc lập
1.2.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng
lực cho học sinh THPT đã được đề cập [18]:
- Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình
thành cho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực
xã hội; năng lực cá nhân.
- Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm: Năng lực
GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một
cách thông minh.
- Năng lực của HS phổ thông của một số nước như Australia được yêu
cầu trong chương trình GD bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng
lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT.
- Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể

16


hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam [18]: năng lực nhận thức,

năng lực xã hội, năng lực thực hành, năng lực cá nhân.
1.2.4. Các năng lực đặc thù của môn Hóa học
- Trong chương trình giáo dục phổ thông mỗi môn học có đặc thù riêng và có
thế mạnh để hình thành và phát triển năng lực đặc thù của môn học. Năng lực đặc
thù môn hóa học bao gồm các năng lực sau:
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.
+ Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học.
+ Năng lực tính toán hóa học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
- Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh.
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được
định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá
trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia
sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến
thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”[38].
Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil
et al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm
chung là: sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn
đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học
không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực
giao tiếp.
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân
có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. “Để giải quyết vấn đề, trước hết
các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu
biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả

17


năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau. Hiệu quả của việc giải quyết vấn đề hợp tác phụ thuộc vào khả
năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác” [38].
“Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là ngườingười, người- máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu,
các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người
tham gia khác” [31]. Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng
phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra. Họ
phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và
đi đến một kết luận chung cho cả nhóm. Bên cạnh đó, khi tham gia quá trình hợp
tác, các cá nhân cần phải biết cách sử dụng các kiến thức, kĩ năng vốn có của mình
sao cho phù hợp để GQVĐ cũng như xác định và đánh giá cao những kiến thức, kĩ
năng của những người cùng tham gia đã đóng góp. Do vậy, khó tránh khỏi những
bất đồng, mâu thuẫn giữa các ý kiến của các thành viên trong nhóm. Các thành viên
trong nhóm phải cùng nhau lắng nghe, suy nghĩ, thảo luận và đánh giá các ý kiến để
rút kinh nghiệm, sửa chữa những sai sót. Kết quả làm việc nhóm đạt được cao hơn
khi làm việc riêng lẻ cũng là do điều này gây nên.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp
giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu
trong quá trình hợp tác.
Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành
phần như sau [29]:
Thiết lập và duy Đưa
NL thành phần

những Thành lập và duy

trì sự hiểu biết hành động thích trì tổ chức nhóm
hợp để GQVĐ

chung
Tìm tòi và hiểu Tìm
biết

ra

hiểu

quan Tìm hiểu các cách Hiểu vai trò của

điểm và năng lực hợp tác để GQVĐ bản
của các thành viên dựa trên những GQVĐ
khác

mục tiêu

18

thân

để


Trình bày ý kiến Xậy dựng một sự Xác định và mô tả Mô tả vai trò và
và xây dựng

hiểu biết chung và các nhiệm vụ cần quy trình tổ chức

trao đổi ý nghĩa hoàn thành

nhóm (quy trình

của vấn đề (nền

giao tiếp/ quy tắc

tảng chung)

tham gia)

Lập kế hoạch và Trao đổi với các Lập kế hoạch

Tuân theo các quy

thực hiện

thành viên khác

tắc đã cam kết (ví

trong nhóm về các

dụ: thúc đẩy các

hoạt động đã và

thành viên khác

đang thực hiện

trong nhóm thực
hiện nhiệm vụ của
họ)

Kiểm tra và phản Kiểm tra và có sự Kiểm tra kết quả Kiểm
ánh

tra,

cung

sửa chữa những của các giải pháp cấp các phản hồi
hiểu biết chung

và đánh giá mức về các giải pháp
độ

thành

công thực hiện, và thích

trong việc GQVĐ

ứng với các vai trò
khác nhau trong
nhóm

Còn theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin

và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách
tiếp cận khác gồm: năng lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội) và
năng lực nhận thức (điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức). [30]

19


Năng lực hợp tác GQVĐ

Năng lực
nhận thức

Năng lực xã hội

Điều chỉnh
nhiệm vụ

Sự tham gia

Nêu ý kiến

Xây dựng
kiến thức

Điều chỉnh xã
hội
Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các
năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải
quyết vấn đề.

Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu
bước như sau [26]:
Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi
của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các
thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này muốn nói rằng,
tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau.
Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi,
liệt kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không
cần gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất
nhu cầu của nhóm.

20


Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận
những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi
đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong quá trình này, các thành viên trong
nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời
lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng cảm
thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm.
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai sẽ làm
gì, thời gian, địa điểm cụ thể.
Bước 5: Thực hiện kế hoạch.
Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến trình
làm việc của cả nhóm.
Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp

Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân
cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá tình GQVĐ, những mong muốn thực
hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo. Tiến hành đánh giá giải
pháp sau khi đã thực hiện giải pháp. Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần
phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là
khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự.
Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren đã đề xuất mô hình hợp
tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề;
Xác định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh
giá và thống nhất [43].
Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo
thông qua ba yêu cầu chính:
Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng
thiết lập, kiểm soát và duy trì dự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề
bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn
thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những
thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung.

21


Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự
trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có
được sự hiểu biết chung.
Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải
quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình
liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ
thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong
được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn
lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó

cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là
thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải
quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc
nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải
quyết vấn đề.
Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem
xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được
vai trò của bản thân và của các thành viên trong nhóm, kiểm soát tổ chức nhóm,
phản ứng thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong
giao tiếp nhóm.
Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác
cùng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cần phát triển cho
học sinh cấp THPT. Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập, phát
triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích
và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định
nhu cầu và khả năng của người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc
tế. [4]
1.3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Một yếu tố chính góp phần vào sự thành công của quá trình hợp tác giải
quyết vấn đề là khả năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên

22