Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC ( GIÁO DỤC TIỂU HỌC)

GIẢNG VIÊN HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN THỊ KIM THOA

Huế, năm 2017

i


Trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường được sự quan tâm
giúp đỡ của quý thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học và phòng Đào tạo
sau đại học của trường Đại học Sư phạm Huế. Tôi đã hoàn thành
xong quá trình học tập của mình và đã nhận được rất nhiều sự giúp
đỡ, đóng góp ý kiến của nhiều cá nhân và tập thể.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến quý thầy cô giáo khoa
Giáo dục Tiểu học cùng toàn thể quý thầy cô và Ban giám hiệu
trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy trang bị kiến
thức cho tôi trong suốt quá trình học tập vừa qua.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô giáo PGS.TS
Nguyễn Thị Kim Thoa, là người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn và
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập lớp tiểu học K24 đã luôn
động viên, khích lệ để tôi hoàn thành tốt quá trình học tập của mình...
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, anh em và bạn bè đã quan
tâm động viên tôi trong quá trình học tập cũng như thực hiện luận
văn.
Mặc dù hết sức nổ lực và cố gắng, nhưng do kiến thức và kinh
nghiệm còn hạn hẹp nên đề tài không tránh khỏi sai sót, rất mong
được sự chỉ đạo đóng góp ý kiến từ các thầy cô giáo để đề tài được
hoàn thiện hơn.

ii


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và
chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào
khác.

Họ và tên tác giả

Lê Thị Kim Oanh

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TD

Tƣ duy

TDPP

Tƣ duy phê phán

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Tên bảng biểu

Trang

Bảng 4.1. Hoạt động thƣờng nhật của học sinh trong tiết học

35

Bảng 4.2. Mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên

36

Bảng 4.3: Tại sao chúng ta cần phát triển tƣ duy phê phán ở HS lớp 4

37

Bảng 4.4. Các căn cứ để đánh giá năng lực tƣ duy phê phán của HS lớp4

38

Bảng 4.5. GV tự đánh giá mức độ chú ý phát triển tƣ duy phê phán cho học

38

sinh trong các tiết học
Bảng 4.6. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tƣ
duy phê phán cho học sinh lớp 4

v

39


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Trang
Hình 4.1. Bài làm của học sinh

42

Hình 4.2. Bài làm của học sinh

42

Hình 4.3. Bài làm của học sinh

43

Hình 4.4. Bài làm của học sinh

44

Hình 4.5. Bài làm của học sinh

44

Hình 4.6. Bài làm của học sinh

45

Hình 4.6. Bài làm của học sinh

45

vi


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ..................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH ...................................................................... vi
MỤC LỤC ......................................................................................................... 1
Chƣơng 1 GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU........................................... 4
1.1. Đặt vấn đề ................................................................................................... 4
1.2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 5

1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 5
1.3.1. Đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................. 5
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 5
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 6
1.5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 6
1.6. Ý nghĩa của đề tài ....................................................................................... 6
1.7. Cấu trúc của đề tài ...................................................................................... 6
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 7
CHƢƠNG 2 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ
TÀI ..................................................................................................................... 8
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 8
2.2. Tƣ duy phê phán ....................................................................................... 10
2.2.1. Khái niệm ............................................................................................. 10
2.2.2. Đặc điểm của tƣ duy phê phán ........................................................... 11
2.3. Năng lực tƣ duy phê phán......................................................................... 13
2.3.1. Quan niệm về năng lực, năng lực tƣ duy phê phán ......................... 13
2.3.1.1. Năng lực ............................................................................................. 13
1


2.3.2. Mức độ phát triển năng lực tƣ duy phê phán của học sinh lớp 4 ... 16
2.4. Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn ............................. 18
2.4.1. Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 ................................... 18
2.4.2. Nội dung và phƣơng pháp dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 ...... 19
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................ 24
Chƣơng 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ............................................................ 25
3.1. Mục tiêu và ngữ cảnh ............................................................................... 25
3.2. Phƣơng pháp tiến hành ............................................................................. 25
3.2.1. Nghiên cứu lí luận ................................................................................. 25
3.2.2. Quan sát lớp học .................................................................................... 25

3.2.3. Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 25
3.3. Công cụ nghiên cứu .................................................................................. 25
3.4. Phân tích tiên nghiệm ............................................................................... 26
3.4.1. Bài toán 1: .............................................................................................. 26
3.4.2. Bài toán 2 ............................................................................................... 28
3.4.3. Bài toán 3 ............................................................................................... 29
3.5. Tổ chức và thu thập dữ liệu ...................................................................... 30
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................ 30
Chƣơng 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................................................. 31
4.1. Thực trạng dạy học theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy phê phán của
học sinh lớp 4 trƣờng Tiểu học Số 2 Phú Thƣợng, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa
Thiên Huế ........................................................................................................ 31
4.1.1. Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho học sinh................................ 31
4.1.2. Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho giáo viên .............................. 32
4.1.3. Kết quả phiếu học tập ............................................................................ 37
4.1.3.1. Phiếu thực nghiệm số 1 ...................................................................... 37
4.1.3.3. Phiếu thực nghiệm số 3 ...................................................................... 40

2


4.2. Biện pháp phát triển năng lực tƣ duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học giải toán có lời văn ...................................................................... 41
4.2.1. Chủ động đặt câu hỏi ............................................................................. 41
4.2.2. Phát triển khả năng lập luận có hệ thống cho học sinh ......................... 42
4.2.3. Phát triển năng lực đƣa ra các giả thuyết và kiểm chứng các giả thuyết
đó ..................................................................................................................... 44
4.2.4. Đƣa ra những bài toán có lời văn kích thích sự phát triển năng lực phê
phán của học sinh ............................................................................................ 45
4.2.5. Tạo một môi trƣờng học tập thân thiện, cởi mở .................................... 47

Tiểu kết chƣơng 4 ............................................................................................ 47
Chƣơng 5 LÍ GIẢI VÀ KẾT LUẬN ............................................................... 48
5.1. Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất ................................ 48
5.2. Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai .................................. 49
5.3. Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ ba ................................... 50
Tiểu kết chƣơng 5 ............................................................................................ 51
1. Kết quả đạt đƣợc.......................................................................................... 52
2. Hạn chế của đề tài........................................................................................ 52
3. Hƣớng phát triển của đề tài ......................................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 53

3


Chƣơng 1
GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Đặt vấn đề
Nhiệm vụ của giáo dục là mở rộng kiến thức của học sinh, giúp cho học sinh
có thể tự mình giải quyết đƣợc những vấn đề trong cuộc sống. Do đó, giáo dục
không phải là sự nhồi nhét thông tin để rồi một ngày đẹp trời nào đó ta bỗng nhiên
mất nó mà không biết làm sao lấy lại đƣợc; giáo dục nên dạy, rèn luyện cho ngƣời
ta cách tƣ duy để hiểu, chọn lọc, chiếm lĩnh tri thức hơn. Cùng với sự phát triển của
giáo dục thế giới, giáo dục nƣớc ta đang có những chuyển biến tích cực, đặc biệt là
đối với giáo dục tiểu học.
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh tiểu học là nhiệm vụ
quan trọng của giáo dục và đào tạo. Để thực hiện đƣợc điều đó thì việc rèn luyện
cho học sinh khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phán đoán, ra quyết
định, lập luận để chứng minh hay bác bỏ (những kĩ năng của tƣ duy phê phán)
không chỉ những lập luận của ngƣời khác mà còn của chính bản thân mình là rất cần
thiết. Theo các mức độ tƣ duy của Bloom (1956) thì những kỹ năng cần phải có để

phát triển tƣ duy phê phán đạt ở các mức cao nhất. Trƣớc hết cần nhận định rõ rằng
tƣ duy phê phán là hoạt động trí tuệ cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những
kiến thức cần đƣợc dạy. Một ngƣời nếu chỉ có khả năng phê phán thì chƣa đủ cơ sở
để khẳng định ngƣời đó có năng lực tƣ duy phê phán; muốn phát triển tƣ duy phê
phán thì hoạt động trí tuệ này phải đƣợc quan tâm phát triển ngay ở bậc Tiểu học.
Trong những năm gần đây, tƣ duy phê phán đƣợc các nhà giáo dục chú ý đến
một cách đặc biệt và tìm cách để đƣa nội dung này vào giảng dạy. Tuy nhiên, thực
tế giảng dạy Toán ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng, chƣa thể hiện rõ nét vai
trò, cũng nhƣ chƣa có định hƣớng rõ ràng, cụ thể để phát triển tƣ duy phê phán ở
học sinh.
Quá trình dạy học Toán ở tiểu học đƣợc chia thành hai giai đoạn, giai đoạn
học tập cơ bản (các lớp 1, 2, 3) và giai đoạn học tập sâu (các lớp 4,5). Ở giai đoạn
đầu tiên, học sinh chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban đầu, đơn giản qua các ví

4


dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thật hoặc mô hình, tranh ảnh,… chủ yếu chỉ nhận
biết “cái tổng thể”, “ cái riêng lẻ”, chƣa làm rõ các mối quan hệ, các tính chất của sự
vật, hiện tƣởng. Ở giai đoạn sau, Toán học trở nên trừu tƣợng, khái quát hơn. Đây là
giai đoạn mà giáo viên cần chú trọng hơn trong việc phát triển tƣ duy cho học sinh
nói chung và tƣ duy phê phán, đặc biệt là ở lớp 4 - nơi chuyển giao giữa hai giai
đoạn học tập.
Giải toán có lời văn là một nội dung khá thuận tiện cho giáo viên hình thành
và phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh, vì chúng chứa đựng những nhiệm vụ có
tính phức hợp liên quan đến việc việc huy động nhiều kiến thức toán học đồng thời
là cầu nối giữa toán học và thực tế, giữa toán học và các môn học khác. Để giải
quyết đƣợc các bài toán có lời văn, học sinh cần phân tích các giả thuyết, tổng hợp
các dữ kiện liên quan, đƣa ra các lập luận chặt chẽ, đánh giá tính đúng đắn của các
lập luận của bản thân, cũng nhƣ của ngƣời khác. Tuy nhiên, trong dạy học giải toán

có lời văn ở lớp 4, giáo viên chƣa chú ý khai thác bài toán, chƣa gợi ý học sinh lật
ngƣợc vấn đề, phân tích sự thừa thiếu của các dữ kiện đã cho,… nên phần nào cũng
hạn chế sự phát triển tƣ duy phê phán của học sinh.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực
tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm xác định các biểu hiện năng lực
tƣ duy phê phán của học sinh lớp 4, từ đó đề xuất những biện pháp để phát triển
năng lực tƣ duy phê phán cho các em, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu dạy học
Toán ở tiểu học.
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực tƣ duy phê phán cho học sinh lớp 4.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chƣơng trình môn Toán hiện hành.
Địa bàn nghiên cứu: Học sinh lớp 4 trƣờng Tiểu học Số 2 Phú Thƣợng,
trƣờng Tiểu học Số 1 Phú Thƣợng, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.

5


1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để tìm hiểu những vấn đề liên quan đến
tƣ duy phê phán, đặc điểm sự phát triển tƣ duy của học sinh tiểu học, tạo cơ sở cho
các lập luận đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, và là cơ sở cho hoạt động thiết
kế thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp điều tra khảo sát:
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để khảo sát giáo viên và học sinh về sự
cần thiết cũng nhƣ hoạt động rèn luyện tƣ duy phê phán trong nhà trƣờng.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này nhằm đánh giá khả năng tƣ duy phê
phán của học sinh thông qua giải toán có lời văn lớp 4.
- Phƣơng pháp thống kê toán học:
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để thống kê những kết quả thu đƣợc từ
thực nghiệm sƣ phạm, tạo cơ sở cho những kết luận đƣợc đƣa ra trong nghiên cứu
này.
1.5. Giả thuyết khoa học
Xây dựng đƣợc các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy phê phán cho học
sinh một cách hợp lí, phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay thì viê ̣c phát triể n năng
lực tƣ duy phê phán của ho ̣c sinh sẽ có hi ệu quả thiết thực; góp phần tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chấ t lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c Toán ở lớp 4.
1.6. Ý nghĩa của đề tài
Nghiên cứu này mong đợi sẽ làm sáng tỏ mức độ phát triển tƣ duy phê phán
của học sinh lớp 4; những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình phát triển
năng lực tƣ duy phê phán thông qua giải toán có lời văn; đồng thời, đề xuất một số
biện pháp giúp phát triển tƣ duy phê phán của các em qua giải toán có lời văn.
1.7. Cấu trúc của đề tài
Chƣơng 1: Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Tổng quan các nghiên cứu có liên quan
Chƣơng 3: Phƣơng pháp nghiên cứu

6


Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu
Chƣơng 5: Lí giải và kết luận
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chƣơng này, chúng tôi đã trình bày những lập luận sơ khởi cho thấy sự
cần thiết phải thực hiện nghiên cứu này. Chúng tôi đã trình bày mục đích, ý nghĩa

của nghiên cứu; đồng thời đƣa các giả thuyết khoa học cũng nhƣ cấu trúc của luận
văn này.

7


CHƢƠNG 2
TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tƣ duy phê phán (critical thinking) đã đƣợc quan tâm bởi Scorates từ rất lâu.
Mặc dù các nhà giáo dục đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của nó nhƣng vẫn
chƣa có một nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào tƣ duy phê phán. Đến thập
niên 1970 tƣ duy phê phán đã trở thành một thuật ngữ đƣợc những nhà giáo dục tại
Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục tại Mỹ phải cải cách để đƣa kĩ
năng này vào trong chƣơng trình giảng dạy trong các trƣờng học. Trong khoảng vài
thập niên trở lại đây có ba đợt sóng nghiên cứu về tƣ duy phê phán và những ứng
dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ (Paul, 2012, [11]).
 Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành tƣ duy phê phán (19701982). Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng nhƣ tƣơng quan
giữa ngôn ngữ và luận lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên
khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tƣ duy phê phán. Tuy nhiên, kết
quả không đƣợc nhƣ mong đợi.
 Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành tƣ duy phê phán (19801993). Sau khi nhận thức đƣợc những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số
nhà nghiên cứu đề nghị phƣơng thức mới với trọng tâm khác về tƣ duy phê phán.
Thay vì soạn một khóa học về tƣ duy phê phán riêng rẽ thì chuyển sang làm thế nào
để kết hợp đƣợc tƣ duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp.
Trong giai đoạn này nhiều phƣơng thức "mới," đƣợc bảo đảm là hữu hiệu mọc lên
nhƣ nấm, nhƣng chỉ toàn là những phƣơng thuốc "quick-fixed" (đau đâu chữa đấy)
(Paul, 2012, [11]). Dĩ nhiên, "đau đâu chữa đấy" không thể là một giải pháp hữu
hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhƣờng cho đợt sóng thứ ba.
 Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành tƣ duy phê phán (1990-hiện

tại). Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể đƣợc tóm tắt
nhƣ sau:
(a) Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trƣớc,

8


(b) Phát triển một hệ thống lý thuyết về tƣ duy phê phán nghiêm cách và toàn
diện,
(c) Lƣu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tƣ duy,
(d) Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức
vào lý thuyết tƣ duy phê phán,
(e) Phát triển những phƣơng thức đánh giá (thi) kỹ năng tƣ duy phê phán.
Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về tƣ duy phê phán cũng đƣợc các nƣớc Âu
châu và Á châu (Paul, 2012, [11]) đƣợc quan tâm. Tƣ duy phê phán không những
chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các trƣờng đại học của
Mỹ và Canada (Walton, 1989, [12]). Không chỉ phát triển ở Mỹ mà trong những
năm gần đây, tƣ duy phê phán nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm trên toàn thế giới
với hàng loạt các nghiên cứu, đầu sách liên quan đến tƣ duy phê phán. Trong những
năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về tƣ duy phê phán cũng đƣợc nhiều
nhà giáo dục toán thực hiện dƣới nhiều cấp độ khác nhau. Cụ thể:
Nghiên cứu về quá trình rèn luyện và phát triển tƣ duy phê phán của học sinh
THPT phải kể đến các công trình: Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung
học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình (Phan Thị
Luyến, 2008, [6]); Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học Hình
học không gian lớp 11 – THPT (Lê Thị Thu Hƣơng, 2006, [4]) của đã làm rõ thực
trạng tƣ duy phê phán của HS THPT trong quá trình học toán và đƣa ra một số giải
pháp nhằm rèn luyện tƣ duy phê phán cho HS thông qua dạy học từng chủ đề cụ thể
nhƣ “phƣơng trình và bất phƣơng trình”, “Hình học không gian”. Cùng hƣớng
nghiên cứu này còn có đề tài: Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh

trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học đại số tổ hợp lớp 11 (Đỗ Hồng
Điệp, 2014, [1]).
Đối với cấp Tiểu học, mặt dù ở lứa tuổi này tƣ duy của HS đang ở vào giai
đoạn hình thành và phát triển, tuy nhiên, bàn luận về xu hƣớng rèn luyện và phát
triển tƣ duy của học sinh tiểu học rất đƣợc nhiều nhà sƣ phạm, nhà giáo dục quan
tâm nghiên cứu với mong muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục tiểu học. Có thể kể
đến các kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa trong thời gian gần đây: Hình thành kĩ

9


năng tư duy cho học sinh lớp 4, lớp 5 thông qua dạy học giải toán (Luận án tiến sĩ
của Đỗ Tùng, 2014, [3]); Phát triển một số yếu tố của tư suy sáng tạo cho học sinh
tiểu học” (Đỗ Ngọc Miên, 2014, [2]).
Nhƣ vậy, có rất nhiều nghiên cứu về tƣ duy phê phán nói chung và tƣ duy
phê phán đối với học sinh tiểu học nói riêng, tuy nhiên chƣa có nghiên cứu nào về
vấn đề “Phát triển năng lực tư duy phê phán qua dạy học toán có lời văn cho học
sinh lớp 4”.
2.2. Tƣ duy phê phán
2.2.1. Khái niệm
Theo một nghiên cứu của Geng (2014, [9]) đã có tới 64 định nghĩa khác nhau
về tƣ duy phê phán. Nhƣng dù có khác nhau tất cả những định nghĩa này đều có một
số điểm chung nhƣ phân tích, tổng hợp, phán đoán, đánh giá, và tư duy phản tư.
Dƣới đây là một số định nghĩa đƣợc sử dụng rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm
cũng nhƣ trong thực hành.
Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà nghiên
cứu về tƣ duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này. Ennis (1987a,
[7]) đƣa ra khái niệm tƣ duy phê phán, đó là:
"Sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay làm
điều gì."

Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa về tƣ duy phê phán
sau đây của Paul và Scriven:
“Tư duy phê phán là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong việc
khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu nhận được từ sự
quan sát hay do kinh nghiệm, suy niệm, lý luận, hay giao tiếp [với các nguồn tin
khác] để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng”.
Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề ra
một cấu trúc cơ bản vẫn thƣờng đƣợc gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho việc
giảng dạy và đào tạo kỹ năng tƣ duy phê phán, gồm có ba phần:
(a) Phân tích tư duy,
(b) Đánh giá tư duy,

10


(c) Cải thiện tư duy.
Paul-Elder (2015, [5]) đƣa ra định nghĩa: Tƣ duy phê phán là khả năng suy tƣ
về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng nhƣ yếu trong tƣ
tƣởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn.
Lipman (2003, [10]) đã tóm lƣợc một cách vắn tắt một số phát biểu của các
tác giả khác về tƣ duy phê phán nhƣ sau:
- Tƣ duy để giải quyết vấn đề và ra quyết định (Sternberg);
- Tƣ duy nỗ lực để đƣa ra một phán đoán sau khi đã tìm cách thức đáng tin
cậy để đánh giá thực chất về mọi phƣơng diện của các bằng chứng và các luận cứ
(Hatcher);
- Là khả năng của ngƣời tƣ duy phát triển các tiêu chuẩn năng lực hoạt động
trí tuệ và vận dụng vào quá trình tƣ duy của chính họ (Paul);
- Sự nỗ lực tìm kiếm một cách có hệ thống những nguyên nhân và lý lẽ giải
thích những điều mà có thể đã đƣợc ngƣời khác cho là đúng;
- Là loại tƣ duy bảo vệ chúng ta không bị ngƣời khác lừa phỉnh và không tự

lừa phỉnh chính mình (Paul);
- Là sự đánh giá đúng các phát biểu (Ennis);
- Là sự vận dụng các lý thuyết về tƣ duy vào thực tiễn và các tình huống có
vấn đề;
- Hiểu đƣợc nguyên nhân và tiến trình của các sự kiện;
- Xem xét các cách giải thích khác nhau về kết quả khảo sát từ các tình
huống, lý thuyết, và quan điểm khác nhau.
Rõ ràng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tƣ duy phê phán, nhƣng trong
nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng sử dụng định nghĩa của Paul và Scriven là
phù hợp với Toán học hơn cả.
Từ định nghĩa của Paul và Scriveb chúng tôi quan niệm rằng: Tƣ duy phê
phán là khả năng suy tƣ về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh
cũng nhƣ yếu trong tƣ tƣởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho
tốt hơn.
2.2.2. Đặc điểm của tư duy phê phán

11


Lipman (2003, [10]) đã chỉ ra những đặc điểm của tƣ duy phê phán, trong đó:
- Các đặc điểm quen thuộc:
 Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;
 Sắp xếp và diễn giải các ý tƣởng một cách ngắn gọn rõ rang, dễ hiểu;
 Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận đƣợc và không thể
chấp nhận đƣợc;
 Đƣa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;
 Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phƣơng án
hành động trƣớc khi quyết định chọn phƣơng án nào;
 Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống mới
hay lĩnh vực khác;

 Lắng nghe cẩn thận các ý tƣởng của ngƣời khác;
 Tìm kiếm cách tiếp cận khác thƣờng cho các vấn đề phức tạp;
 Hiểu những khác biệt trong các kết luận, giả định, giả thuyết;
 Thƣờng xuyên tìm hiểu quan điểm của ngƣời khác và nỗ lực để hiểu cả
những giả định và hàm ý của họ;
 Nhận ra đƣợc những sai lầm trong quan điểm của ngƣời khác, những thiên
lệch có thể trong các quan điểm đó;
 Nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh hƣởng
của các quan tâm cá nhân.
- Các đặc điểm đặc biệt hơn:
 Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;
 Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;
 Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin;
 Nhìn thấy và phân biệt đƣợc nét khác biệt trong sự tƣơng đồng, không bị
lầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài;
Có khả năng lƣợt bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;
 Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận đƣợc và sức mạnh
của một niềm tin;
 Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi, cƣờng

12


điệu hay tô vẽ thêm;
Lipman (2003, [10]) cũng đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất
của tƣ duy phê phán nhƣ sau:
 Sản phẩm của tƣ duy phê phán là các phán đoán.
Phán đoán là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ƣớc lƣợng, và kết
luận, do đó, cũng bao hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định đƣợc đƣa
ra, sự thông hiểu khái niệm. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tƣ duy phê phán là các

phán đoán thì có ý nghĩa rất khái quát. Tuy nhiên, tƣ duy phê phán hƣớng đến sự
khôn ngoan nên các sản phẩm đƣợc nhắm đến của tƣ duy phê phán phải là các phán
đoán tốt. Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đoán tốt và một phán đoán không có
giá trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó. Mọi ngƣời, cho dù họ là bác sĩ hay nông
dân, họ đều phải thƣờng xuyên đƣa ra các phán đoán trong công việc cũng nhƣ
trong đời sống. Một bác sĩ giỏi không thể chỉ chẩn bệnh tốt mà còn phải kê đơn
thuốc và tiên lƣợng phản ứng của bệnh nhân, cũng nhƣ là các cân nhắc về vấn đề
đạo đức. Một phán đoán tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên
quan, bao gồm cả chính phán đoán đó. Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một
tiến trình tƣ duy thuần thục về kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và công cụ hỗ
trợ thích hợp.
Tƣ duy phê phán là loại tƣ duy ứng dụng. Do đó, nó không chỉ nhắm đến
việc đạt đƣợc sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay
đổi tích cực. Sản phẩm của tƣ duy phê phán là các phán đoán và sự ứng dụng thực
tiễn của các phán đoán đó.
2.3. Năng lực tƣ duy phê phán
2.3.1. Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy phê phán
2.3.1.1. Năng lực
- Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Năng lực là
sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, và khả năng cá nhân cần thiết để thực hiện một
nhiệm vụ cụ thể (US Department of Education, p.7). John Erpenbeck (1998) cho
rằng: năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực

13


hóa qua ý chí. Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Ngoài
ra, ănng lực còn đƣợc xem là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ

năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec- Ministere de l’Education, 2004).
- Theo Krutecxki V. A., năng lực toán học đƣợc hiểu là những đặc điểm tâm
lí cá nhân (trƣớc hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu
cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện vững chắc nhƣ nhau thì là
nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học
với tƣ cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tƣơng đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc
những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học. (Krutecxki V. A, 1973,
[2], tr. 13)

KIẾN THỨC

HÀNH VI,
THÁI ĐỘ

KĨ NĂNG,
KĨ XẢO

NĂNG LỰC
2.3.1.2. Năng lực tư duy phê phán
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010), “Năng lực tƣ duy phê phán là khả năng
đánh giá của con ngƣời, thể hiện sự tƣơng tác tích cực của con ngƣời về thế giới
xung quanh” (Trần Thị Tuyết Oanh, 2010, 226). Trên cơ sở đó và tính chất đặc thù
của bộ môn Hóa học, tác giả quan niệm rằng: “Năng lực tư duy phê phán là khả
năng thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,
trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu
đối với các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa
học”. Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt động trí
óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao
hơn.

14


Tƣ duy phê phán là năng lực tƣ duy đối với chính bản thân mỗi ngƣời và đƣa
ra những quyết định đáng tin cậy và có trách nhiệm tác động đến cuộc sống của ngƣời đó.
Tƣ duy phê phán cũng là sự tra hỏi mang tính phê phán, vì thế những nhà tƣ duy phê phán
nhƣ vậy điều tra nghiên cứu vấn đề, đặt ra những câu hỏi, đƣa ra những câu trả lời thách
thức nguyên trạng (trạng thái, vấn đề đã có), khám phá các thông tin mới có thể đƣợc sử
dụng cho mục đích tốt hoặc xấu, chất vấn các thẩm quyền và các niềm tin truyền thống,
thách thức các giáo điều và học thuyết đã đƣợc chấp nhận, và thƣờng đem lại sức mạnh
hành động trong xã hội lớn hơn rất nhiều so với số lƣợng của họ.Từ quan điểm tiếp cận

năng lực chúng tôi xác định năng lực tƣ duy phê phán thể hiện ở khả năng quan sát;
luôn luôn tò mò, đặt câu hỏi và tìm câu trả lời cần thiết cho mình; luôn kiểm tra và
tự thử thách những điều mình vốn tin, những quan điểm, suy nghĩ, những giả sử
mình hay ngƣời khác đặt ra xem chúng có đúng sự thật không; đƣa ra những quyết
định sáng suốt và tìm ra đƣợc những giải pháp, những lời giải vững chắc.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh là giúp học sinh vƣợt ra khỏi cách suy
nghĩ theo khuôn mẫu, cố gắng hƣớng tới cái mới trong khoa học, thoát ra những rào
cản của lối mòn tƣ duy, kích thích các em tự đặt ra những câu hỏi và trả lời chúng theo
cách nghĩ của mình. Hoặc khi phản bác ý kiến của ngƣời khác các em sẽ biết trình bày
lập luận một cách thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh cũng chính là rèn luyện cho các
em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Nó giúp các em
tránh đƣợc tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt xuôi chiều trong khoa học, ngăn
chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt. Vì vậy quá trình tích lũy kiến thức của học sinh
cũng sẽ có hiệu quả cao hơn. Đồng thời còn rèn luyện cho các em con đƣờng tƣ
duy, cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và hiệu quả.
Phát triển năng lực phê phán còn giúp học sinh tự nắm vững đƣợc tình hình

học tập của chính mình. Học sinh biết mình còn có những chỗ thiếu sót hoặc sai lầm
nào để bổ sung hoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập mới. Đồng thời trong quá
trình tranh luận của mình học sinh sẽ hoàn thiện thêm kĩ năng nói trƣớc đám đông,
kĩ năng thu hút ngƣời nghe, kĩ năng trình bày vấn đề khoa học... Nó cũng sẽ kích
thích hứng thú học tập của học sinh, bởi vì các em luôn muốn là ngƣời chiến thắng
trong các cuộc tranh luận.

15


Phát triển năng lực phê phán cho học sinh còn giúp các giáo viên thu đƣợc
những thông tin phản hồi hữu ích để điều chỉnh phƣơng pháp dạy học của mình.
Thông qua việc phê phán của trò, ngƣời dạy sẽ phân loại đƣợc đối tƣợng. Qua đó có
sự điều chỉnh dạy học phù hợp cho mỗi đối tƣợng khác nhau.
2.3.2. Mức độ phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4
2.3.2.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh lớp 4
Theo Đỗ Ngọc Miên (2014, [2]) thì hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang
trong thời kì phát triển mạnh. Đến chín, mƣời tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản
đƣợc hoàn thiện và chất lƣợng của nó sẽ đƣợc giữ lại trong suốt cuộc đời. Trong
thời kì này, ở các em khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh vẫn còn
yếu, dễ bị kích thích; trí giác mang tính đại thể, ít đi sau vào chi tiết, gắn với hành
động và hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên, các em cũng bắt đầu có khả năng phân tích
tách các dấu hiệu, chi tiết của một đối tƣợng cụ thể.
Ở học sinh lớp 4, chú ý không chủ định chiếm ƣu thế. Do thiếu khả năng
tổng hợp nên sự chú ý chƣa bền vững, hay bị phân tán, thƣờng bị lôi cuốn vào trực
quan, gợi cảm. Đồng thời do trƣờng chú ý hẹp nên học sinh lớp 4 không biết tổ
chức sự chú ý, sự chú ý thƣờng hƣớng ra bên ngoài các hoạt động trí tuệ chứ không
hƣớng vào chủ thể đang giải quyết. Chẳng hạn, học sinh thƣờng thích thú, chăm chú
vào những đồ vật trực quan, sinh động mà giáo viên dùng để minh họa cho bài học
mà lại không hay ít chú ý đến nội dung tri thức ẩn chứa bên trong đồ vật mà mình

cần nắm. Mặc dù vậy nhƣng với học sinh lớp 4, các em bắt đầu có biểu hiện rõ nét
hơn về khả năng chú ý một cách có chủ định và bền vững.
Trí nhớ tuy đã phát triển nhƣng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và các
hình mẫu. Nhiều học sinh lớp 4 chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ. Trí nhớ trực quanhình tƣợng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát
triển hơn trí nhớ ngôn ngữ. Các em chƣa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong
bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chƣa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các
điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ,… Tuy nhiên
theo các thực nghiệm về trí nhớ của học sinh tiểu học cho thấy trí nhớ của học sinh
ở lớp 4 đã dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa. Nó tƣơng ứng với

16


yêu cầu nhận thức các khái niệm, các công thức, quy tắc mang tính trừu tƣợng cao ở
các lớp cuối cấp.
Tƣởng tƣợng của học sinh lớp 4 đã phát triển phong phú và ngày càng gần
với hiện thực hơn. Có nhƣ vậy là nhờ vốn kiến thức và kinh nghiệm của các em đã
phong phú hơn. Học sinh thể hiện rõ hơn khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình
tƣợng cũ để sáng tạo ra hình tƣợng mới, đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình
tƣợng mang tính khái quát và trừu tƣợng cao. Chẳng hạn nhƣ từ những số liệu cụ
thể đƣợc cho, học sinh có thể tự hình thành nên bài toán dựa vào những số liệu cụ
thể đó.
Nhƣ vậy, học sinh lớp 4 có đặc điểm tâm lí, nhận thức hoàn toàn phù hợp
cho việc rèn luyện phát triển tƣ duy phê phán.
2.3.2.2. Biểu hiện tư duy phê phán của học sinh lớp 4
Dựa trên các dấu hiệu chung của biểu hiện năng lực tƣ duy phê phán và đặc
điểm phát triển nhân thức của học lớp 4, kết hợp với thực tiễn quá trình quan sát hoạt
động học tập của các em, chúng tôi nhận thấy một số dấu hiệu biểu hiện nhƣ sau:
 Luôn mong muốn đƣợc bày tỏ sự đánh giá đối với các lập luận, trình bày
bài giải của bạn;

 Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đƣa ra ý kiến đối
trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó;
 Có khả năng nhận xét, đánh giá ý tƣởng, cách giải quyết của bạn một cách
đúng đắn và nghiêm túc;
 Có khả năng tự lựa chọn cách giải quyết bài toán, không phụ thuộc vào
khuôn mẫu có sẵn.
 Có thái độ thận trọng với cách giải quyết bài toán của bản than, có ý thức
kiểm tra cách giải của chính mình trƣớc khi kết luận.
 Thƣờng không hài lòng với kết quả đạt đƣợc mà luôn lật ngƣợc vấn đề,
tìm nhiều cách giải cho một bài toán;
 Có khả năng trao đổi với ngƣời khác cũng nhƣ khả năng tranh luận, trình
bày ý kiến của mình.
Để hình thành tƣ duy phê phán thì học sinh cần:

17


 Có đủ tri thức cần thiết, học sinh không thể xem xét một cách có phê phán
đúng đắn những cái mà các em không có những hiểu biết cần thiết về nó;
 Có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến
phán đoán nào đó trƣớc khi cho là nó đúng;
 Có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết qủa của quyết định, hoạt động và ý
kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận
tƣơng ứng;
 Có trình độ phát triển tƣơng ứng về trình bày những suy luận logic;
 Có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tƣởng
và tính độc lập.
2.4. Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn
2.4.1. Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4
Bài toán có lời văn là bài toán đƣợc diễn đạt bằng ngôn ngữ lời văn. Mỗi bài

toán có lời văn gồm 3 thành phần:
- Dữ kiện là thông tin đƣợc cho sẵn trong bài toán.
- Ẩn số là những cái chƣa biết cái cần tìm và thƣờng đƣợc diễn đạt dƣới
dạng câu hỏi của bài toán.
- Điều kiện là mối quan hệ giữa dữ kiện và ẩn số, tức là quan hệ giữa cái đã
cho và cái cần tìm. Điều kiện là nút thắt đồng thời cũng là nút mở trong bài toán.
Trong chƣơng trình môn Toán tiểu học, giải toán có lời văn giữ một vai trò
quan trọng. Thông qua việc giải toán các em thấy đƣợc nhiều khái niệm toán học
nhƣ: các số, các phép tính, các đại lƣợng, các yếu tố hình học...đều gắn với cuộc
sống hiện thực, trong thực tiễn hoạt động của con ngƣời, thấy đƣợc mối quan hệ
biện chứng giữa các sự kiện, giữa cái đã cho và cái cần tìm. Qua việc giải toán rèn
luyện cho học sinh năng lực tƣ duy và những đức tính của con ngƣời mới: tinh thần
vƣợt khó, đức tính cẩn thận, làm việc có kế hoạch, thói quen phán đoán có căn cứ,
thói quen tự kiểm tra kết quả công việc mình làm, biết độc lập suy nghĩ, sáng tạo,
giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ năng tính toán, kĩ năng giao
tiếp. Đồng thời qua việc giải toán của học sinh mà giáo viên có thể dễ dàng phát
hiện những ƣu điểm cũng những thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng để giúp
học sinh phát huy những mặt đạt đƣợc và khắc phục những mặt còn tồn tại.

18