Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập trong dạy học phần vô cơ trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN VĂN BỒN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ
TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong Luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình
nghiên cứu nào khác.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Bồn

ii


Lời Cảm Ơn
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu Tại Khoa Hóa học
trường ĐHSP Huế, được sự hướng dẫn tận tình của thầy cô giáo, sự
giúp đỡ của đồng nghiệp với sự nổ lực của bản thân tôi đã hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin chân thành biết ơn sâu sắc sự quan tâm, giúp đỡ to lớn
của TS. Nguyễn Phú Tuấn cùng quý thầy cô tham gia giảng dạy trong
suốt khóa học, sự hướng dẫn nhiệt tình đầy nhiệt huyết của quý thầy
cô đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn của mình.
Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã nhận được sự hỗ trợ,
động viên tích cực của cán bộ giảng viên Khoa Hóa, Phòng đào tạo
sau đại học trường ĐHSP Huế, cán bộ, giáo viên, các em học sinh
trường THCS Vĩnh Khánh, THCSTT Núi Sập, THCS TT Phú Hòa,
THCS Thoại Giang thuộc tỉnh An Giang, bạn bè thân thiết và các
thành viên trong gia đình.
Tôi trân trọng cảm ơn!
Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và thực
hiện luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong
sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn cùng quý đọc giả
để đề tài được hoàn thiện hơn.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Văn Bồn

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...........................................................................................................i
Lời cam đoan ......................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ.....................................................................................7
PHẦN 1: MỞ ĐẦU....................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................8
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.....................................................................9
5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................9
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................9
7. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................9
8. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................10
PHẦN 2: NỘI DUNG ..............................................................................................11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI ..........................11
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .......................................................................11
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông .......................................................11
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ...........................11
1.2.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông chuyển từ dạy học
theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng năng lực ..................12
1.3. Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh ..................................14
1.3.1. Năng lực ...................................................................................................14

1.3.2. Dạy học và phát triển năng lực ................................................................15
1.4. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của chương trình giáo dục cấp
THCS ....................................................................................................................16

1


1.4.1. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của chương trình GD cấp THCS ....16
1.4.2. Định hướng chuẩn đầu ra về NL của chương trình GD cấp THCS.........16
1.5. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ........................................17
1.5.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển NL của HS ...........................17
1.5.2. Một số biện pháp đổi mới PPDH .............................................................18
1.6. Bài tập hóa học có nội dung thực tiễn ............................................................18
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học có nội dung thực tiễn ....................................18
1.6.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH có nội dung thực tiễn trong dạy học
tích cực ..............................................................................................................19
1.6.3. Phân loại BTHH có nội dung thực tiễn ...................................................20
1.6.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực ...................................................21
1.6.5. Sử dụng BTHH để phát triển NLVDKTHH cho HS ...............................23
1.7. Thực trạng của việc dạy học hóa học ở trường THCS ...................................23
1.7.1. Mục đích điều tra, đánh giá .....................................................................24
1.7.2. Xây dựng phiếu điều tra ..........................................................................24
1.7.3. Tiến hành điều tra ....................................................................................24
1.7.4. Đánh giá kết quả điều tra .........................................................................25
Tiểu kết chương 1......................................................................................................27
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN PHẦN VÔ CƠ THCS ......................................................................28
2.1. Tổng quan về phần vô cơ Hóa học THCS ......................................................28
2.1.1. Kiến thức..................................................................................................28

2.1.2. Kĩ năng .....................................................................................................29
2.1.3. Thái độ .....................................................................................................29
2.2. Nội dung kiến thức phần “Hóa học vô cơ ở THCS” .....................................30
2.2.1. Hóa học 8 .................................................................................................30
2.2.2. Hóa học 9 .................................................................................................30
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá phát triển NLVDKTHH của HS .....................30
2.3.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng NLVDKTHH của HS .........................30

2


2.3.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ....................................................................34
2.3.3. Thiết kế phiếu hỏi ....................................................................................35
2.3.4. Thiết kế bài kiểm tra ................................................................................35
2.4. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình thiết kế HTBT có nội dung gắn với thực
tiễn để phát triển NLVDKTHH cho HS ................................................................36
2.4.1. Cơ sở khoa học của việc đề xuất biện pháp .............................................36
2.4.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình thiết kế bài tập có nội dung thực tiễn
để phát triển NLVDKTHH cho HS ...................................................................37
2.4.3. Quy trình thiết kế HTBT có nội dung thực tiễn để phát triển
NLVDKTHH cho học sinh ................................................................................39
2.5. HTBT có nội dung gắn với thực tiễn phần Hoá học vô cơ THCS để phát triển
NLVDKTHH cho HS ............................................................................................41
2.5.1. HTBT hóa học chương 4 “Oxi – Không khí” ..........................................41
2.5.2. HTBT hóa học chương 5 “Hiđro – Nước” ..............................................51
2.5.3. HTBT hóa học chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” ...............................57
2.5.4. HTBT hóa học chương 2 “Kim loại” .......................................................71
2.6. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn phần hóa học vô cơ THCS để phát
triển NLVDKTHH cho HS ....................................................................................91
2.6.1. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để mở đầu bài giảng ....................91

2.6.2. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho HS trong nghiên cứu tài liệu mới (giờ dạy lý thuyết) ...93
2.6.3. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho HS (giờ thực hành thí nghiệm) ......................................94
2.6.4. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho HS trong bài dạy ôn tập và luyện tập ............................95
2.6.5. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho học sinh trong kiểm tra – đánh giá ................................96
2.6.6. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho học sinh thông qua bài tập tự học (bài tập về nhà) ........97
2.7. Một số kế hoạch bài dạy minh họa .................................................................98

3


2.7.1. Kế hoạch bài dạy số 1 ..............................................................................98
2.6.2. Kế hoạch bài dạy số 2 (Phụ lục 7) .........................................................104
Tiểu kết chương 2....................................................................................................104
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................105
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................105
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................105
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .....................................................105
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................................................106
3.2.1. Lựa chọn địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ..........106
3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ......................................................107
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................107
3.2.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................108
3.3. Kết quả TNSP ...............................................................................................110
3.3.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính .........................................................110
3.3.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ......................................................111

3.4. Phân tích kết quả thực TNSP........................................................................116
Tiểu kết chương 3....................................................................................................117
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................118
1. Kết luận ...........................................................................................................118
2. Kiến nghị .........................................................................................................118
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................120
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN
ĐÃ CÔNG BỐ .......................................................................................................123
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

ĐHSP

Đại học sư phạm

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLVDKTHH

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THCS

Trung học cơ sở

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Danh sách các trường tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH
có nội dung thực tiễn ...............................................................................25

Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NLVDKTHH ........31
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLVDKTHH của HS ...............................................34
Bảng 3.1. Thống kê HS tham gia thực nghiệm đề tài .............................................106
Bảng 3.2. Thống kê điểm thi học kì I môn hóa học năm học 2017-2108 ...............107
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí Cohen................................................................................110
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả tự đánh giá NLVDKTHH của HS và GV hai
trường THCS Vĩnh Khánh – THCS Thị trấn Núi Sập...........................111
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra 45 phút lớp 8 .........................................................112
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài KT 45 phút lớp 8 ..............112
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất theo học lực bài KT 45 phút lớp 8 .......113
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT 45 phút lớp 8 ..........................113
Bảng 3.9. Kết quả bài KT 45 phút lớp 9 .................................................................114
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài KT 45 phút lớp 9 ............114
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất theo học lực bài KT 45 phút lớp 9 .....115
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT 45 phút lớp 9 ........................115
Bảng 3.13. Kết quả phân tích tham số thống kê điểm KT ......................................116
Bảng 3.14. So sánh cặp TN – ĐC với phép thử Student .........................................116

6


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ mô tả cấu trúc của NLVDKTHH .................................................... 30
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài KT 45 phút lớp 8............................................ 113
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê chất lượng bài KT 45 phút lớp 8................................. 113
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài KT 45 phút lớp 9............................................ 115
Hình 3.4. Biểu đồ thống kê chất lượng bài KT 45 phút lớp 9........................................ 115

7

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của người học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thành thái độ tình cảm,
hứng thú học tập cho học sinh. Và mục đích của sự đổi mới đó nhằm nâng cao
hiệu quả dạy và học.
Để tiếp cận với định hướng trên, mỗi giáo viên phải tự thay đổi PPDH phù
hợp với xu hướng của quá trình đổi mới. Có rất nhiều PPDH nhưng với Hóa học
một PPDH không thể thiếu là phương pháp sử dụng các bài tập hóa học. Bài tập
hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả
niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục
đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm.
Ở trường Trung học cơ sở, học sinh mới tiếp cận với môn hóa học, một
môn khoa học gần gũi với đời sống. Tuy nhiên hệ thống bài tập có nội dung gắn
với thực tiễn chưa phong phú, việc sử dụng bài tập góp phần phát triển NL vận
dụng hệ thống kiến thức hóa học vào thực tiễn còn nhiều khó khăn nên phần nào
đã mất đi bản chất về hóa học là khoa học mang tính thực nghiệm cao. Chính vì
vậy, chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển

c vận dụng kiến thức Hóa học

vào th c tiễn cho học sinh thông qua sử dụng bài tập trong dạy học phầ vô cơ
trung học cơ sở” với mong muốn giúp học sinh nắm được các dạng bài tập để vận
dụng chúng để giải quyết những vấn đề về thực tiễn hiệu quả cũng như nắm được
những bản chất của môn Hóa học, từ đó góp phần phát triển NL vận dụng kiến thức
Hóa học vào thực tiễn của HS nâng cao hiệu quả dạy và học môn Hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng HTBT phần Hóa học vô cơ THCS và đề xuất cách sử
dụng trong dạy học nhằm góp phần phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: BTHH có nội dung thực
tiễn, NL, dạy học phát triển NL cho học sinh …

8


- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở một số trường THCS trên địa bàn
huyện Thoại Sơn, tỉnh An Giang.
- Tìm hiểu nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học dùng cho
học sinh trường THCS.
- Xây dựng HTBT hóa học có nội dung gắn với thực tiễn phần vô cơ THCS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của
hệ thống bài tập đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng HTBT hóa học vô cơ có nội dung thực
tiễn cho học sinh THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Phần Hóa học vô cơ của trường THCS.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường trung học cơ sở thuộc huyện Thoại Sơn,
tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 5/2017 đến tháng 5/2018.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được HTBT có nội dung gắn với thực tiễn và sử dụng một cách
khoa học thì GV đã giải quyết được những khó khăn trong học tập, tạo ra những
hứng thú học tập, nâng cao hiệu quả trong dạy học và góp phần phát triển
NLVDKTHH vào thực tiễn của HS.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khi tiến hành đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
Nhóm các phươ

pháp

hiê cứu lý thuyết:

Nghiên cứu một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài như: NL dạy học
phát triển NL cho HS, bài tập hóa học và sử dụng bài tập trong dạy học …
Nhóm các phươ

pháp

hiê cứu th c tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học Hóa học ở
các trường THCS.
- Phương pháp chuyên gia.

9


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các biện pháp đã đề
xuất trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS.
Phươ

pháp thống kê toán học:

Vận dụng phương pháp thống kê toán học xử lí, phân tích các kết quả thực

nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng HTBT có nội dung gắn với thực tiễn và sử dụng trong dạy học
góp phần phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn phần Hóa học vô cơ THCS.
- Đề xuất các biện pháp, sử dụng HTBT phần vô cơ THCS nhằm phát triển
NLVDKTHH vào thực tiễn, phát huy tích cực, độc lập sáng tạo và gây hứng thú học
tập cho HS.

10


PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Một số luận văn Thạc sĩ có liên quan đến đề tài:
- Đặng Ngọc Sang: Phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống
thông qua dạy học phần phi kim THCS. Luận văn thạc sĩ, bảo vệ năm 2017 tại Đại
học sư phạm – Đại học Huế.
- Nguyễn Hoàng Đoan Quế: Tuyển chọn, xây dựng, sử dụng hệ thống đồ
dùng dạy học trực quan, bài tập có nội dung thực tiễn phần Hóa học hữu cơ lớp 11
cơ bản góp phần đổi mới PPDH tạo hứng thú học tập cho học sinh. Luận văn thạc
sĩ, bảo vệ năm 2014 tại Đại học sư phạm Huế – Đại học Huế.
- Lê Thị Kim Thoa: Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn
với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT. Luận văn Thạc sĩ, bảo vệ
năm 2009 tại Đại học sư phạm TP.HCM.
- Trần Thị Diễm Thùy: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học Hóa học lớp 9 THCS.
Luận văn thạc sĩ, bảo vệ năm 2016 tại Đại học sư phạm – Đại học Huế.
Như vậy, một số tác giả đa số nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn và

sử chúng ở trường phổ thông có nhiều mục đích khác nhau: Phát triển NL sáng tạo
cho học sinh, phát triển NL tự học, giáo dục môi trường, phát triển NL nhận thức,
…Nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NL vận dụng
kiến thức hóa học của HS cấp THCS qua những nội dung dạy học cụ thể. Đó là
những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình
nhằm phát triển NLVDKTHH của học sinh cấp THCS là rất cần thiết.
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [3], [4], [19]
1.2.1. Một số qua điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan

11


điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới PPDH,
KTĐG cần phù hợp với những định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần
thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình
thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh
giá NL của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối
năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” …
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng NL người học.

1.2.2. Đị h hướ

đổi mới chươ

trì h iáo dục phổ thông chuyển từ dạy học

theo đị h hướng nội dung sang dạy học theo đị h hướng

c

1.2.2.1. Dạy học theo định hướng nội dung
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học. Những nội dung của các môn này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống
tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:

12


- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị

cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc KTĐG
chủ yếu dựa trên việc KT khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả
năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con đường mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo
và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày
càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về NL hành
động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.2.2.2. Dạy học theo định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng NL (định hướng phát triển NL) nay còn
gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được
sử dụng như sau:
- NL liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các NL cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các NL ;
- NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, …
- Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong tình huống: ví dụ
như đọc một văn bản cụ thể, …Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản,…;

13

- Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
1.3. Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh [2], [3], [28]
1.3.1. N

c

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và hình thành NL
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của
bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại NL khác nhau. Ví dụ NL của giáo viên gồm những nhóm NL
sau: NL dạy học, NL giáo dục, NL chuẩn đoán và tư vấn, NL phát triển nghề
nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:

14


1.3.2. Dạy học và phát triể

c

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng

chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. NL này
không thể tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp NL này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong
các tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực NL:

15


1.4. Định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của chƣơng trình giáo
dục cấp THCS [2], [3], [28]
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước phát triển, đối chiếu
với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa
học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL
của chương trình GD THCS những năm sắp tới như sau:
1.4.1. Đị h hướng chuẩ đầu ra về phẩm chất của chươ

trì h GD cấp THCS

Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của chương trình cấp THCS gồm
có: Yêu gia đình, quê hương, đất nước; Nhân ái, khoan dung; Trung thực, tự
trọng, chí công vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; Có trách
nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; Thực
hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật.
1.4.2. Đị h hướng chuẩ đầu ra về NL của chươ

trì h GD cấp THCS

Định hướng chuẩn đầu ra về NL chương trình GD cấp THCS gồm có NL

chung và NL chuyên biệt.

16


1.4.2.1. Về năng lực chung
Những NL chung gồm có: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo;
NL tự quản lý; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT); NL sử dụng ngôn ngữ; NL tính toán.
Từ các phẩm chất và NL chung, mỗi môn khoa học xác định những phẩm
chất, NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
1.4.2.2 Về NL chuyên biệt của môn Hóa học
Các NL chuyên biệt của môn Hóa học gồm có: NL sử dụng ngôn ngữ hóa
học; NL thực hành hóa học; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn
Hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.5. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học [2], [3], [4], [28]
1.5.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển NL của HS
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, …),
trên cơ sở đó trao dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức so với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức dạy học. Tùy thuộc vào
mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp… Cần chuẩn
bị tốt các PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.

17


1.5.2. Một số biệ pháp đổi mới PPDH
Các biện pháp đổi mới PPDH gồm có:
1. Cải tiến các PP truyền thống.
2. Kết hợp đa dạng các PPDH.
3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
4. Vận dụng dạy học theo tình huống.
5. Vận dụng dạy học định hướng hành động.
6. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lí dạy học.
7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
8. Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn.
9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS.
1.6. Bài tập hóa học có nội dung thực tiễn [6], [14], [19], [32], [37]
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học có nội dung th c tiễn
1.6.1.1. Khái niệm bài tập hóa học
Khái niệm “Bài tập” được hiểu theo nghĩa rộng, bài tập có thể là câu hỏi
hay bài toán là loại bài cho HS vận dụng những điều đã học để giải quyết bằng
các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, … Thông qua
việc giải bài tập hình thành các khái niệm, phát triển tư duy cho HS và rèn luyện
kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn gây hứng thú cho HS.
1.6.1.2. Khái niệm bài tập hóa học có nội dung thực tiễn

BTHH có nội dung thực tiễn (còn gọi BTHH thực tiễn) là những bài tập
đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học (những điều kiện và yêu
cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ
năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy
sinh từ thực tiễn.
Trong các BTHH có nội dung thực tiễn thì quan trọng nhất là bài tập vận
dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết vấn đề đặt ra từ
thực tiễn.

18


1.6.2. Ý

hĩa, tác dụng của BTHH có nội dung th c tiễn trong dạy học tích c c

BTHH có nội dung thực tiễn có đầy đủ các vai trò, chức năng của một
BTHH, ngoài ra nó còn có thêm một số tác dụng khác.
 Về kiến thức: Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái
niệm, tính chất hóa học; củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống
hóa kiến thức; mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không
làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS. Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS
thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, ngành sản xuất hóa học, những
vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế. BTHH thực tiễn còn giúp HS
bước đầu vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất
lượng cuộc sống.
 Về kĩ năng: Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:
- Rèn luyện và phát triển cho HS NL nhận thức, NL phát hiện và giải quyết
vấn đề liên quan đến cuộc sống.
- Rèn luyện và phát triển kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để

giải quyết tình huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo.
 Về GD tư tưởng: Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng:
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo
trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hóa
học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham
hiểu biết, làm tăng hứng thú cho học môn Hóa học và từ đó có thể làm cho HS
say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề
nghiệp tương lai. Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của
chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh
nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất lượng
cuộc sống của bản thân và của cộng đồng. Với những kết quả ban đầu của việc
vận dụng kiến thức hóa học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm
tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.

19


 GD kĩ thuật tổng hợp: Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ GD kĩ thuật tổng
hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này. Những vấn đề
của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dụng của các BTHH,
lôi cuống HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật BTHH còn cung cấp cho HS
những số liệu lí thú của kĩ thuật, những số liệu về phát minh, về năng suất lao
động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt được giúp HS hòa nhịp với sự
phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống.
1.6.3. Phân loại BTHH có nội dung th c tiễn
BTHH có nội dung thực tiễn cũng được phân loại tương tự các loại BTHH
nói chung, chẳn hạn:
 Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:
- Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình

huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hóa chất cần dùng cho phù hợp với tình
huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn,…
- Bài tập định lượng: Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hóa chất cần
dùng, pha chế dung dịch, ….
- Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng.
 Dựa vào lĩnh vực thực tiễn gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:
- Bài tập về sản xuất hóa học.
- Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao
gồm các dạng bài tập về:
 Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí
nghiệm như: sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí; xử lí tai nạn
xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm, …
 Sơ cứu tai nạn sử dụng hóa chất.
 Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề bảo vệ môi trường.
 Dựa vào mức độ nhận thức của HS: Căn cứ vào chất lượng của quá
trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS.Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ
lĩnh hội (4 mức độ) như sau:
- Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.

20


- Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện,
hiện tượng của câu hỏi lí thuyết.
- Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những tình
huống xảy ra trong thực tiễn.
- Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải quyết
những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa
học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể và viết báo cáo.
Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù

hợp với trình độ HS đồng thời cũng có thể hiện sự phân hóa HS trong cùng một bài,
trong hệ thống BTHH thực tiễn. Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn.
Tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài.
1.6.4. Bài tập đị h hướng phát triển

c

Bài tập định hướng phát triển NL cho HS có những đặc điểm và các bậc
trình độ sau:
1.6.4.1. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và
sự liên quan với nhau của các bài tập. Bài tập định hướng NL có các đặc điểm sau:
- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khác nhau. Mô tả tri thức và kỹ năng yêu
cầu. Định hướng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. Nhận
biết được sự gia tăng của NL. Vận dụng thường xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. Sử dụng sai lầm như là
cơ hội.
- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức
cơ sở. Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây
dựng tri thức thông minh). Thử các hình thành luyện tập khác nhau.

21


- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực
xã hội thông qua làm việc nhóm. Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng
cố tri thức.

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
Kết nói với kinh nghiệm đời sống. Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
- Có những con đường và giải pháp khác nhau. Nuôi dưỡng sự đa dạng của
con đường, giải pháp. Đặt vấn đề mở. Độc lập tìm hiểu. Không gian cho các ý
tưởng khác thường. Diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau. Phân hóa bên trong.
Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.6.4.2. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chi các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các mức

Các bậc trình độ

quá trình

nhận thức

1. Hồi
tưởng thông
tin

Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại

2. Xử lí
thông tin

Các đặc điểm

- Nhận lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tương tự.

3. Tạo

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một

thông tin

tình huống bằng những tiêu chí riêng.
Xử lí, giải quyết
vấn đề

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng.

Như vậy, dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập
định hướng NL, có thể xây dựng theo các dạng:

22