Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học huyện lệ thủy, tỉnh quảng bình

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ

ĐỖ VĂN MỸ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ

ĐỖ VĂN MỸ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
MS: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN THỊ TÚ ANH

Thừa Thiên Huế, 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Đỗ Văn Mỹ

ii


Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giâ đã nhận được
sự động viên, giúp đỡ tận tình, täo điều kiện thuận lợi cûa các cçp lãnh đäo, nhiều thæy giáo,
cô giáo và các bän đồng nghiệp trong ngành giáo dục.
Tác giâ xin chån thành câm ơn:
- Hội đồng đào täo, Hội đồng khoa học trường Đäi học sư phäm Huế; Lãnh đäo
Phòng GD&ĐT huyện Lệ Thûy, tînh Quâng Bình.
- Đồng thời, tác giâ xin trån trọng câm ơn Lãnh đäo trường, các bän đồng nghiệp
cûa 3 trường tiểu học huyện Lệ Thûy, tînh Quâng Bình và các cơ quan đoàn thể xã hội,
phụ huynh học sinh trên địa bàn huyện Lệ Thûy, tînh Quâng Bình đã nhiệt tình cộng tác,
cung cçp thông tin, số liệu và täo điều kiện thuận lợi cho tác giâ trong quá trình nghiên cứu
thực tế để làm luận văn.

- Đặc biệt, tác giâ xin chån thành bày tô lòng biết ơn såu sắc đến cô giáo PGS.
TS. Træn Thị Tú Anh, người hướng dẫn đã tận tåm bồi dưỡng kiến thức, phương pháp
nghiên cứu và trực tiếp giúp đỡ, động viên tác giâ hoàn thành luận văn này.
Mặc dù tác giâ đã nỗ lực, cố gắng rçt nhiều trong quá trình nghiên cứu, song luận
văn không tránh khôi những thiếu sót, tác giâ kính mong nhận được những lời chî dẫn cûa các
thæy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp trao đổi cûa các bän đồng nghiệp để luận văn được hoàn
thiện hơn.
Tác giâ xin chån thành câm ơn!
Quâng Bình, tháng 11 năm 2017

Đỗ Văn Mỹ

iii
iii


MỤC LỤC
TRANG BÌA ............................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .....................................................................7
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................8
6. Phương pháp nghiên cứu: Ch ng tôi s dụng phối hợp các phương pháp: .........8

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...............................................................................9
8. Cấu tr c của luận văn ...........................................................................................9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC .......................................................10
1.1. Khái quát lịch s nghiên cứu vấn đề ...............................................................10
1.1.1. Ở nước ngoài ............................................................................................10
1.1.2. Ở Việt Nam ...............................................................................................11
1.2. Kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH ............13
1.2.1. Kỹ năng sống ............................................................................................13
1.2.2. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học .........................18
1.3. Lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học ........................22
1.3.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ........................................22
1.3.2. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ...............................................25
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động GDKNS cho học
sinh tiểu học........................................................................................................32
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................34
1


CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH .............................................................................................35
2.1. Khái quát tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục của huyện Lệ Thủy,
tỉnh Quảng Bình .....................................................................................................35
2.1.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế-xã hội ............................................................35
2.1.2. Tình hình giáo dục và đào tạo huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình ............35
2.2. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng .....................................................38
2.2.1. Mục đích khảo sát .....................................................................................38
2.2.2. Nội dung khảo sát .....................................................................................38
2.2.3. Đối tượng khảo sát....................................................................................39

2.2.4. Phương pháp khảo sát...............................................................................39
2.3. Thực trạng kỹ năng sống của học sinh tiểu học ..............................................39
2.4. Thực trạng hoạt động GDKNS cho học sinh TH huyện Lệ Thủy,
tỉnh Quảng Bình .....................................................................................................43
2.4.1. Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, CB Đoàn, Đội về sự cần thiết
GDKNS cho HS Tiểu học ..................................................................................43
2.4.2. Nhận thức của CBQL, GV về các kỹ năng sống cần giáo dục cho học
sinh tiểu học........................................................................................................44
2.4.3. Hình thức tổ chức GDKNS cho học sinh tiểu học ...................................46
2.5. Thực trạng quản lý GDKNS cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình ............................................................................................................49
2.5.1. Xây dựng kế hoạch GDKNS cho học sinh ...............................................49
2.5.2. Quản lý nội dung hoạt động GDKNS ......................................................50
2.5.3. Quản lý phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động GDKNS .................51
2.5.4. Thực trạng giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS ...................53
2.5.5. Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện tổ chức hoạt động GDKNS .......54
2.6. Đánh giá chung về thực trạng GDKNS và quản lý hoạt động GDKNS cho
học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình ..............................................55
2.6.1. Những mặt mạnh ......................................................................................55

2


2.6.2. Những hạn chế ..........................................................................................56
2.6.3. Nguyên nhân của hạn chế .........................................................................57
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................60
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY, TỈNH QUẢNG BÌNH ................ 61
3.1. Nguyên tắc xác lập biện pháp quản lý GDKNS cho HS tiểu học...................61
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu .............................................................................61

3.1.2. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống ..............................................................61
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn .............................................................................61
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ................................................................................61
3.1.5. Đảm bảo tính kế thừa................................................................................62
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường TH ................62
3.2.1. Nâng cao ý thức trách nhiệm, nhận thức của các lực lượng tham gia
GDKNS và quản lý GDKNS cho HS tiểu học ...................................................62
3.2.2. Phát triển năng lực tổ chức hoạt động GDKNS cho đội ngũ GV ............64
3.2.3. Kế hoạch hóa công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học .....67
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức GDKNS .76
3.2.5. Thường xuyên, kiểm tra, đánh giá công tác GDKNS cho học sinh .........76
3.2.6. Huy động các nguồn lực để tăng cường GDKNS cho học sinh ...............77
3.2.7. Đảm bảo các điều kiện cần thiết phục vụ cho hoạt động GDKNS ..........85
3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...............................................................86
3.3. Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất..........87
Tiểu kết chương 3 ...............................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................94
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

CB-GV

Cán bộ giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

HS

Học sinh

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CSVC

Cơ sở vật chất

TBDH

Thiết bị dạy học

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDKNS

Giáo dục kĩ năng sống

HĐ

Hoạt động

ND

Kỹ năng sống

PP

Nội dung

KNS

Phương pháp

HĐGD

Hoạt động giáo dục

KHKT

Khoa học kĩ thuật

ĐTB

Điểm trung bình

LHQ

Liên hợp quốc

TH

Tiểu học

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

XHHGD

Xã hội hóa giáo dục

KT-XH

Kinh tế xã hội

LLGD

Lực lượng giáo dục

LLXH

Lực lượng xã hội

QLGD

Quản lý giáo dục

QLHĐGD

Quản lý hoạt động giáo dục

TDTT

Thể dục thể thao

4


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Mức độ nhận biết về kỹ năng sống của học sinh tiểu học ........................ 40
Bảng 2.2. Tự đánh giá của học sinh về kỹ năng sống của bản thân .......................... 42
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL, GV về những kỹ năng sống cần giáo dục cho học sinh
tiểu học ..................................................................................................... 44
Bảng 2.4. Thực trạng các hình thức GDKNS cho học sinh tiểu học ........................ 47
Bảng 2.5. Thực trạng việc lập kế hoạch GDKNS cho học sinh tiểu học .................. 49
Bảng 2.6. Thực trạng quản lý nội dung GDKNS cho học sinh tiểu học ................... 50
Bảng 2.7. Thực trạng quản lý phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GDKNS
cho học sinh tiểu học ................................................................................ 52
Bảng 2.8. Thực trạng giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS cho học sinh

tiểu học ..................................................................................................... 53
Bảng 2.9. Thực trạng việc đảm bảo điều kiện phục vụ hoạt động GDKNS cho học
sinh tiểu học ............................................................................................. 54
Bảng 2.10. Các nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong giáo dục kỹ năng sống và quản lý
công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ................................ 57
Bảng 3.1. Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ...................................... 87
Bảng 3.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...................................... 88
Biểu đồ 3.1. So sánh tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ...................... 89

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Để có thể tồn tại và phát triển trong xã hội, con người không chỉ cần có tri
thức, năng lực hoạt động trí tuệ, có phẩm chất tốt đẹp mà cần phải có kỹ năng sống,
kỹ năng hòa nhập. Thực tế trong những năm gần đây cho thấy, cùng với sự mở c a,
hội nhập quốc tế về quan hệ kinh tế, giao lưu văn hóa của đất nước, một số thanh
thiếu niên học sinh do thiếu hiểu biết về thực tế cuộc sống, chưa được giáo dục đầy
đủ về kỹ năng sống, trong khi lại sớm phải tự mình đương đầu với nhiều vấn đề tâm
lý xã hội phức tạp, đã bị lôi cuốn vào lối sống thực dụng, đua đòi, không đủ bản
lĩnh để nói ―không‖ với tiêu cực. Chính vì vậy, xã hội nói chung và giáo dục nhà
trường nói riêng cần chuẩn bị cho thế hệ tr khả năng ứng phó với những thay đổi
hàng ngày, những thách thức trong cuộc sống hiện đại. Mục tiêu giáo dục giờ đây
không chỉ là gi p con người học để biết, học để làm, học để làm người mà còn là
học để cùng chung sống. Kỹ năng sống là một trong những yếu tố quan trọng để
đáp ứng mục tiêu đó.
Giáo dục kỹ năng sống có vai trò quan trọng với mọi người và đặc biệt là với
học sinh. Kỹ năng sống không phải tự nhiên có mà là kết quả rèn luyện của mỗi

người trong suốt cuộc đời, trong các mối quan hệ xã hội, dưới ảnh hưởng của giáo
dục, trong đó đặc biệt là giáo dục nhà trường. Chính vì vậy, giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh, đặc biệt trong xã hội hiện đại ngày nay là vấn đề cấp thiết hơn bao giờ
hết. Giáo dục kỹ năng sống sẽ gi p th c đẩy những hành vi mang tính xã hội tích
cực cho người học; đem đến những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy
và trò, giữa các học sinh, bạn bè với nhau; gi p tạo hứng th học tập cho học sinh;
đồng thời gi p người giáo viên hoàn thành nhiệm vụ giáo dục của mình một cách
đầy đủ hơn và góp phần nâng cao vị trí của nhà trường trong xã hội.
Học sinh tiểu học là những người đang trong quá trình hình thành và phát
triển nhân cách với những đặc điểm tâm lý đang được hình thành và củng cố, chưa
có tính ổn định. Do vậy, giáo dục trong giai đoạn này sẽ là cơ sở, gi p học sinh phát
triển nhân cách sau này. Trong đó, giáo dục kỹ năng sống là một trong những nội

6


dung quan trọng, gi p các em có thể sống một cách an toàn và kh e mạnh, góp
phần giáo dục toàn diện, gi p học sinh phát triển hài hòa cả về đức, trí, thể, mĩ.
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, chính vì vậy,
vai trò của nhà trường tiểu học đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
càng trở nên có ý nghĩa.
Chất lượng hoạt động giáo dục ở trường phổ thông chịu sự tác động của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố quản lý nhà trường. Bởi vậy, để nâng cao chất
lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học, các nhà quản lý giáo dục cần
nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng sống cho các em và có
những biện pháp quản lý hoạt động này một cách hiệu quả. Để có thể đề xuất được
những biện pháp phù hợp, khả thi, cần hiểu rõ cơ sở lý luận và đánh giá chính xác
thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và thực trạng quản lý hoạt động này ở
các trường tiểu học.
Với những lý do trình bày ở trên, ch ng tôi chọn vấn đề “Quản lý hoạt động

giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình”
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt
động GDKNS cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình, từ đó, đề
xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học nhằm góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
4. Giả thuyết khoa học
Trong thời gian qua, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã được lãnh đạo
các trường tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình quan tâm chỉ đạo thực hiện
và đạt được những kết quả khả quan. Tuy nhiên, công tác quản lý hoạt động giáo

7


dục kỹ năng sống còn chủ yếu dựa trên các biện pháp hành chính, ít sáng tạo, ít
dựa trên cơ sở lý luận và cứ liệu thực tế của các trường. Vì vậy, nếu nghiên cứu
được cơ sở lý luận và đánh giá chính xác thực trạng giáo dục kỹ năng sống và thực
trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống tại các trường tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống một
cách khoa học, phù hợp, khả thi nhằm nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống
nói riêng và chất lượng giáo dục toàn diện nói chung cho học sinh tiểu học ở các
địa bàn nghiên cứu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu: Ch ng tôi s dụng phối hợp các phương pháp:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.
6.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý luận: Thông qua đọc tài liệu sách,
báo, tạp chí và các tài liệu khác để thu thập thông tin cần thiết, phân tích, tổng hợp
lý luận liên quan đến đề tài.
6.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý luận: Trên cơ sở phân loại, hệ
thống hoá các lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm.
- Quan sát học sinh: Thông qua các môn học (biểu hiện qua hành động, lời
nói, nét mặt, c chỉ…).
- Quan sát giáo viên: Thông qua dự giờ và quan sát giờ dạy của giáo viên.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại: Trực tiếp trò chuyện với giáo viên bộ môn và
học sinh để tìm hiểu nhận thức của họ về vai trò, ý nghĩa của kỹ năng sống và hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.

8


6.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng h i: Dùng phiếu h i để điều tra thực
trạng quản lý và tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở 03 trường
tiểu học thuộc địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
6.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Gặp trực tiếp các chuyên gia trong
lĩnh vực giáo dục, các giáo viên có kinh nghiệm, các nhà quản lý xin ý kiến, trao đổi
về những vấn đề có liên quan đến đề tài như thực trạng, hệ thống tiêu chí, hệ thống

biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho người học.
6.2.5. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm: Để kiểm nghiệm tính cần thiết,
khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
6.3. Các phương pháp thống kê toán học: S dụng các phương pháp thống kê
toán học để x lý kết quả nghiên cứu, tăng mức độ tin cậy cho luận văn.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
Về khách thể điều tra: 60 cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và 100 học sinh
từ lớp 3 đến lớp 5 trường tiểu học.
Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trong phạm vi 03 trường tiểu học
huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình, gồm trường tiểu học Ngư Thủy Nam, trường tiểu
học số 2 An Thủy, trường tiểu học Mai Thủy.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm có các chương như sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình

9


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Ở nước ngoài
Ngày nay, do yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội và xu thế hội nhập
cùng phát triển của các quốc gia nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang
thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa tiềm năng của người học; đào
tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu (năng lực thích ứng,
năng lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội) để thích ứng
với những thay đổi của xã hội. Theo đó, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ
tr nói chung, cho học sinh phổ thông nói riêng được đông đảo các nước quan tâm.
Vì vậy, ngay những năm 90 của thế kỷ XX các tổ chức Liên hiệp quốc
(LHQ) như Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF), Tổ chức văn hóa, khoa học và
giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO) và Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã chung sức
để xây dựng chương trình giáo dục kỹ năng sống (GDKNS) cho thanh thiếu niên.
Bởi lẽ ―Những th thách mà tr em và thanh thiếu niên phải đối mặt là rất nhiều và
đòi h i cao hơn là những kỹ năng đọc, viết, tính toán tốt nhất‖ (UNICEF). Năm
1996, UNESCO đề xuất 4 mục tiêu trụ cột của việc học tập là ―Học để biết, học để
làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình‖.
Trong diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người học tại Senegan (2000),
Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 nói rằng
―Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ
năng sống phù hợp‖, còn mục tiêu 6 yêu cầu ―Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần
phải đánh giá kỹ năng sống của người học‖. Như vậy, GDKNS cho người học đang
trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước.
Có thể nói ở các nước phương Tây, kỹ năng sống đã được quan tâm. Thanh
thiếu niên đã được học những kỹ năng sống về những tình huống xảy ra trong cuộc
sống, cách đối diện và đương đầu với những khó khăn, và cách vượt qua những khó
khăn đó cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực. Một số nước
10


châu Á cũng đã nghiên cứu và triển khai chương trình dạy kỹ năng sống ở các cấp

học, bậc học. Mục tiêu chung của GDKNS được xác định là: ―Nhằm nâng cao tiềm
năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự
thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự đổi thay và
nâng cao chất lượng cuộc sống‖. Với mục đích nhắm đến yếu tố cá nhân người học,
các nước cũng đưa ra cách thiết kế chương trình GDKNS với các hình thức, nội
dung và mức độ khác nhau.
Mặc dù, GDKNS cho học sinh đã được nhiều nước quan tâm và cùng xuất
phát từ quan niệm chung về kỹ năng sống của WHO hoặc của UNESCO nhưng ở
mỗi quốc gia trên thế giới đều có sự khác biệt về quan niệm và nội dung, có nước
thực hiện theo đ ng kỹ năng nhưng cũng có nước mở rộng thêm chứ không chỉ bao
hàm những khả năng về tâm lý, xã hội. Những quan niệm nội dung GDKNS được
triển khai vừa thể hiện nét chung vừa thể hiện nét đặc thù của từng quốc gia.
1.1.2. Ở Việt Nam
Thuật ngữ kỹ năng sống được người Việt nam bắt đầu biết đến từ chương
trình ―GDKNS để bảo vệ sức kh e và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên
trong và ngoài nhà trường‖ do UNICEF phối hợp với Bộ giáo dục và Đào tạo và
Hội chữ thập đ Việt nam thực hiện từ năm 1996. Thông qua quá trình thực hiện
chương trình này, nội dung của khái niệm kỹ năng sống và GDKNS ngày càng
được mở rộng. Chương trình này được tiến hành thực nghiệm cho học sinh tiểu học
và tr em ngoài trường học ở một số tỉnh trong nước. Các em được tiếp cận với
thông tin và kiến thức liên quan đến sống an toàn, mạnh kh e và phòng tránh HIV;
rèn luyện các kỹ năng sống thiết thực để ứng phó với các vấn đề ảnh hưởng đến
cuộc sống an toàn kh e mạnh của tr em như HIV, ma t y và các chất gây nghiện
khác, vấn đề quan hệ tình dục sớm… Mục tiêu của chương trình là hình thành thái
độ tích cực của học sinh đối với việc xây dựng cuộc sống kh e về thể chất, mạnh về
tinh thần, hiểu biết về xã hội; Nâng cao nhận thức của cha mẹ học sinh về kỹ năng
sống để họ chủ động trong việc truyền thụ kiến thức KNS cho con em mình.
Cho đến những năm gần đây, kỹ năng sống trở thành thuật ngữ được nhắc tới
nhiều hơn bao giờ hết trong những câu chuyện về giáo dục và từ đó, GDKNS cho

11


học sinh nói riêng, thế hệ tr nói chung trở thành vấn đề không chỉ được ngành giáo
dục mà còn được xã hội quan tâm. Một trong những người có những nghiên cứu
mang tính hệ thống về kỹ năng sống và GDKNS ở Việt nam là tác giả Nguyễn
Thanh Bình. Với một loạt bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ và giáo
trình, tài liệu tham khảo [2], [3], [4], [5] tác giả Nguyễn Thanh Bình đã góp phần
đáng kể vào việc tạo ra hướng nghiên cứu về kỹ năng sống và GDKNS ở Việt nam.
Có thể nói, tác giả đã thành công khi triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình
nhận thức về kỹ năng sống, đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và
GDKNS ở nhà trường phổ thông. Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh
nghiệm thực tiễn, tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựng được khung lý luận về
GDKNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, nguyên tắc, phương
pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và tác động GDKNS.
Theo hướng nghiên cứu này còn có một số công trình nghiên cứu như: Kỹ
năng sống cho tuổi vị thành niên của Nguyễn Thị Oanh [30]; Quan niệm về kỹ năng
sống hiện nay, nhập môn kỹ năng sống của Huỳnh Văn Sơn và một số công trình
nghiên cứu của các tác giả khác [33].
Với nhiều năm nghiên cứu, nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim
Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phương Liên đã cho ra đời cuốn sách ―Giáo dục giá trị
sống và kỹ năng sống cho học sinh phổ thông‖ [23], [24]. Cuốn sách được viết lồng
ghép giữa giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống, trong đó giáo dục giá trị sống luôn
là nền tảng, kỹ năng sống là công cụ phương tiện để tiếp nhận và thể hiện giá trị
sống. Đây là những tiền đề đưa công tác giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học
sinh phổ thông vào các nhà trường.
Ngày 22/7/2008, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ra Chỉ thị về việc phát động
phong trào thi đua ―Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực‖ trong các
trường phổ thông giai đoạn 2008-2013. Kèm với Chỉ thị này là một thông báo về
hướng dẫn triển khai phong trào ―Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích

cực‖. Năm học 2008-2009 và giai đoạn 2008-2013 với mục tiêu liên quan đến kỹ
năng sống là: ―Rèn luyện kỹ năng ứng x hợp lý với các tình huống trong cuộc
sống, thói quen và kỹ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm; Rèn luyện sức kh e và ý

12


thức bảo vệ sức kh e, kỹ năng phòng, chống tai nạn giao thông, đuối nước và các
tai nạn thương tích khác; Rèn luyện kỹ năng ứng x văn hóa, chung sống hòa bình,
phòng ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội‖ [6], [7], [8], [9].
Từ năm học 2010-2011, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa chương trình giáo
dục kỹ năng sống vào Chỉ thị thực hiện nhiệm vụ năm học. Tuy nhiên cho đến nay,
nghiên cứu kỹ năng sống tại Việt nam hay triển khai chương trình rèn luyện kỹ
năng sống cho học sinh chỉ mới thể hiện rõ ở chương trình giáo dục ngoài khung
chương trình đào tạo hoặc lồng ghép, tích hợp vào các môn học, các hoạt động giáo
dục trong nhà trường và cũng chưa có văn bản, tài liệu khoa học hay giáo trình
chính thống về giảng dạy kỹ năng sống cho học sinh. Xin giới thiệu một vài công
trình nghiên cứu gần đây:
- Hoàng Th y Nga: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học thành phố Hà Nội.
- Lữ Thị Kim Hoa: Biện pháp quản lý công tác giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh trong các trường học tiểu học quận Liên Chiểu-thành phố Đà Nẵng.
- Nguyễn Thị Hồng Hạnh: Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên-tỉnh Thái Nguyên.
Các đề tài trên cơ bản đã tìm hiểu, nghiên cứu kỹ các vấn đề về mặt lý luận,
phân tích rõ thực trạng và đề xuất được các biện pháp dựa trên nhiều khía cạnh khác
nhau, từ các đối tượng học sinh thuộc các thành phố khác nhau. Các biện pháp mà
các đề tài trên đề xuất phù hợp với tình hình thực tế địa phương và các trường tiểu
học trong phạm vi nghiên cứu.
1.2. Kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH

1.2.1. Kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng sống
Theo UNESCO, kỹ năng sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục. Đó là: Học để
biết (gồm các kỹ năng tư duy: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải
quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả...); Học để làm (gồm các kỹ năng thực hiện
công việc và làm nhiệm vụ như: kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…);
Học để cùng chung sống (gồm các kỹ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, hợp

13


tác, làm việc nhóm, thể hiện sự cảm thông…); Học để làm người (gồm các kỹ năng
cá nhân như ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm x c, tự nhận thức, tự tin…).
UNICEF cho rằng: ―Kỹ năng sống là những hành vi cụ thể thể hiện khả năng
chuyển đổi kiến thức và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống. Kỹ
năng sống thể hiện năng lực sống của con người trong cuộc sống cá nhân, trong mối
quan hệ xã hội…‖. Trong khi đó, WHO nhận định: ―Kỹ năng sống là khả năng để
có hành vi thích ứng và tích cực, gi p các cá nhân có thể ứng x một cách có hiệu
quả trước những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày‖.
Phân tích các quan niệm trên cho thấy, WHO nhấn mạnh các khả năng cá
nhân, có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi tích cực khi tương tác với
người khác, với môi trường của mình. Quan niệm này mang tính khái quát, chưa thể
hiện rõ các kỹ năng cụ thể. Quan niệm của UNESCO là khá chi tiết, cụ thể, có nhấn
mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ. Còn quan niệm của UNICEF
thì nhấn mạnh: Kỹ năng không hình thành, tồn tại một cách độc lập mà hình thành,
tồn tại trong mối tương tác mật thiết có sự cân bằng với kiến thức và thái độ.
Tiếp thu và kế thừa quan điểm của các tổ chức quốc tế, ở Việt Nam trong các
tài liệu viết về kỹ năng sống, một số tác giả quan niệm về kỹ năng sống như sau:
- Tác giả Nguyễn Thanh Bình thống nhất quan niệm: Kỹ năng sống nhằm
gi p ch ng ta chuyển dịch kiến thức ―Cái ch ng ta biết‖ và thái độ, các giá trị ―Cái

ch ng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng‖ thành hành động thực tế ―Làm gì và làm cách
nào‖ là tích cực nhất và mang tính chất xây dựng [2], [3].
- Huỳnh Văn Sơn cho rằng: Kỹ năng sống chính là những kỹ năng tinh thần
hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý – xã hội cơ bản gi p cho cá nhân tồn tại
và thích ứng trong cuộc sống. Những kỹ năng này gi p cho cá nhân thể hiện được
chính mình cũng như tạo ra nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. Kỹ năng
sống còn được xem như một biểu hiện quan trọng của năng lực tâm lý – xã hội, gi p
cho cá nhân vững vàng trước cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thách thức [33].
- Từ góc độ tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: Trong hệ
thống các kỹ năng cơ bản có tính tổng hợp và phức tạp của hoạt động sống của con
người có kỹ năng sống. Đó là một tổ hợp phức tạp của hệ thống kỹ năng nói lên

14


năng lực sống của con người, gi p con người thực hiện công việc và tham gia vào
cuộc sống hàng ngày có kết quả, trong điều kiện xác định của cuộc sống [41].
Từ các quan niệm trên có thể hiểu: ―Kỹ năng sống chính là kỹ năng tự quản
lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập
và làm việc hiệu quả. Nói cách khác, kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân
của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả
năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống”.
1.2.1.2. Các kỹ năng sống cơ bản
* Kỹ năng giao tiếp: Giao tiếp là bản chất của mối quan hệ của con người.
Mối quan hệ của thanh thiếu niên nói chung, học sinh nói riêng rất phong ph , đa
dạng: Quan hệ với người thân trong gia đình, họ hàng, với thầy cô giáo, với bạn bè
cùng lứa tuổi trong và ngoài trường học, với những người họ gặp gỡ trong cuộc
sống. Học sinh cần phải biết cách giao tiếp và đối x một cách phù hợp trong từng
mối quan hệ để phát triển tối đa tiềm năng sẵn có trong môi trường sống của mình.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:

- Nhận thức rõ tầm quan trọng của giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày
- Có khả năng giao tiếp có hiệu quả
- Biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác
- Biết thông cảm, chia s với người khác khi họ gặp khó khăn
* Kỹ năng tự nhận thức: Tự nhận thức là một kỹ năng sống cơ bản, nó gi p
cá nhân hiểu rõ về bản thân mình: Đặc điểm, tính cách, thói quen, thái độ, ý kiến,
cách suy nghĩ, cảm x c, nhu cầu của chính mình, các mối quan hệ xã hội cũng như
những điểm tích cực và hạn chế của bản thân. Ch ng ta ai cũng có những ưu điểm
đáng tự hào và những nhược điểm cần cố gắng, cần hoàn thiện thêm. Vì vậy mỗi
người cần tự tin vào bản thân, đừng mặc cảm tự ti. Tự nhận thức là cơ sở quan trọng
gi p cho giao tiếp có hiệu quả và có tinh thần trách nhiệm đối với người khác. Nhận
thức rõ về bản thân gi p cá nhân thể hiện sự tự tin và tính kiên định để có thể giải
quyết vấn đề một cách hiệu quả.
Kỹ năng này nhằm gi p các em biết nhận thức và thể hiện được bản thân
mình, đồng thời có thể đánh giá được mặt tốt và chưa tốt của bản thân, học h i
những điểm tích cực của người khác để tiến bộ.

15


* Kỹ năng tự xác định giá trị: Giá trị là những gì con người cho là quan
trọng, là có ý nghĩa đối với bản thân mình, có tác dụng định hướng cho suy nghĩ,
hành động của bản thân trong cuộc sống, trong đó có cả những suy nghĩ chủ quan
của bản thân, nhưng có khi bản thân không nhận ra. Giá trị có thể là những chuẩn
mực đạo đức, những chính kiến, thái độ…Giá trị có thể là giá trị vật chất, hoặc tinh
thần, có thể thuộc các lĩnh vực văn hóa, nghệ thuật, đạo đức, kinh tế. Giá trị có thể
thay đổi theo thời gian, theo các giai đoạn trưởng thành của con người.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Hiểu rõ giá trị là những niềm tin, chính kiến, thái độ, định hướng cho hoạt
động và hành vi của mỗi người.

- Thấy rõ được ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xác định giá trị cho bản
thân và biết tôn trọng giá trị của người khác.
- Biết phân tích lợi, hại, được mất của một hành vi cá nhân muốn thực hiện.
* Kỹ năng ra quyết định: Trong cuộc sống hàng ngày, mỗi người phải ra
nhiều quyết định, tùy theo tình huống xảy ra, mỗi người phải lựa chọn một quyết
định đ ng đắn, đồng thời cũng phải ý thức được các hệ quả có thể xảy ra do sự lựa
chọn của mình. Với mỗi quyết định đ ng đắn, ch ng ta có thể mang lại thành công
cho cá nhân, niềm vui cho cha mẹ, anh em, bạn bè và những người thân khác. Tuy
nhiên, đôi khi ch ng ta cũng có những quyết định không phù hợp. Những quyết
định không phù hợp dẫn đến sự thất bại của bản thân, làm ảnh hưởng đến gia đình
và những người xung quanh. Bên cạnh đó, trước những hoàn cảnh phức tạp, ch ng
ta không biết nên đưa ra quyết định như thế nào cho phù hợp. Ra quyết định là một
việc làm quan trọng nhưng không phải khi nào cũng dễ thực hiện. Do đó, trước khi
ra quyết định cần tìm hiểu kỹ vấn đề đang gặp, phải cân nhắc thận trọng, lường
trước được những hậu quả có thể xảy ra để có quyết định đ ng đắn.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán, tư duy sáng tạo, cân nhắc cái lợi, cái
hại của từng vấn đề để cuối cùng có được quyết định đ ng đắn.
- Nắm được các bước ra quyết định.
- Biết đánh giá quyết định đã đưa ra.

16


* Kỹ năng giải quyết vấn đề: Vấn đề là những sự việc, khó khăn, thách thức
mà ch ng ta thường gặp. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết ch ng ta cần biết
nhận diện đầy đủ vấn đề đang xảy ra, biết xác định các phương án khác nhau nhằm
giải quyết vấn đề đó, biết phân tích và lựa chọn phương án tối ưu, phù hợp nhất với
điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của mình. Mỗi người sẽ có cách giải quyết vấn đề khác
nhau, dẫn đến những kết quả khác nhau. Do đó, sau khi thực hiện phương án giải

quyết vấn đề, ch ng ta cần đánh giá kết quả thực hiện lựa chọn đã có nhằm r t kinh
nghiệm cho bản thân.
Kỹ năng này gi p cho học sinh có thể giải quyết vấn đề một cách đ ng đắn
trong các tình huống nảy sinh.
* Kỹ năng hợp tác: Hợp tác là cùng chung sức làm việc, gi p đỡ, hỗ trợ lẫn
nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Kỹ năng hợp tác
là khả năng cá nhân biết chia s trách nhiệm, biết cam kết và cùng làm việc có hiệu
quả với những thành viên khác trong nhóm.
Kỹ năng này gi p cho học sinh:
- Sự hợp tác trong học tập, hỗ trợ cho nhau, tạo nên sức mạnh trí tuệ, tinh
thần và thể chất, vượt qua khó khăn, đem lại chất lượng và hiệu quả cao.
- Kỹ năng hợp tác còn gi p HS sống hài hòa và tránh xung đột trong quan hệ
với người khác.
* Kỹ năng thể hiện sự cảm thông: Thể hiện sự cảm thông là khả năng có thể
hình dung và đặt mình trong hoàn cảnh của người khác, gi p ch ng ta hiểu và chấp
nhận người khác vốn là những người rất khác mình, qua đó ch ng ta có thể hiểu rõ
cảm x c và tình cảm của người khác và cảm thông với hoàn cảnh, nhu cầu của họ.
Kỹ năng này giúp cho học sinh:
- Thể hiện được sự cảm thông, thái độ quan tâm và hành vi thân thiện, gần
gũi với nhau.
- Kỹ năng thể hiện sự kiên định và kiềm chế cảm x c.
* Kỹ năng ứng phó với tình huống căng thẳng: Cảm x c là một phần tất yếu
của cuộc sống. Khi một cá nhân có khả năng đương đầu với sự căng thẳng thì nó lại
là một nhân tố tích cực, bởi vì chính những sức ép sẽ buộc cá nhân phải tập trung
vào công việc của mình và ứng phó một cách thích hợp. Tuy nhiên, sự căng thẳng
17


còn có sức mạnh hủy diệt cuộc sống cá nhân nếu nó quá lớn và cá nhân không giải
t a nổi vì thiếu kỹ năng ứng phó. Do đó, ch ng ta cần phải có kỹ năng nhận biết sự

căng thẳng, nguyên nhân và hậu quả, cũng như biết cách ứng phó với nó.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Biết được một số tình huống dễ gây căng thẳng trong cuộc sống, cảm x c
thường có khi căng thẳng.
- Biết cách ứng phó tích cực khi ở trong tình huống căng thẳng.
* Kỹ năng thương lượng: Thương lượng là khả năng trình bày, suy nghĩ,
phân tích và giải thích, đồng thời có thảo luận để đạt được một sự điều chỉnh và
thống nhất về cách suy nghĩ, cách làm hoặc một vấn đề gì đó. Kỹ năng thương
lượng bao gồm nhiều yếu tố của kỹ năng giao tiếp như lắng nghe, bày t suy nghĩ
và một phần quan trọng của giải quyết vấn đề và giải quyết mâu thuẫn. Một người
có kỹ năng thương lượng tốt sẽ gi p giải quyết vấn đề hiệu quả, giải quyết mâu
thuẫn một cách xây dựng và có lợi cho tất cả các bên.
Kỹ năng này gi p cho học sinh có khả năng th a hiệp những vấn đề không
có tính nguyên tắc của bản thân.
* Kỹ năng đặt mục tiêu: Mục tiêu là điều ch ng ta muốn thực hiện, muốn đạt
tới. Mục tiêu có thể là sự mong muốn hiểu biết (muốn biết một cái gì đó), một sự
thay đổi về thái độ hay thay đổi một hành vi (làm được cái gì đó). Đặt mục tiêu là
kỹ năng quan trọng gi p cá nhân có sự chuẩn bị sẵn sàng, định hướng tốt và biết
xây dựng kế hoạch trong cuộc sống. Tùy thuộc vào mỗi hoàn cảnh, đối tượng và
mục đích mà ch ng ta có nhiều cách khác nhau để đặt ra mục tiêu. Thời gian để đạt
mục tiêu mà ch ng ta đề ra cũng dài ngắn khác nhau, ví dụ: mục tiêu dài hạn, ngắn
hạn, trung hạn.
Kỹ năng này gi p cho học sinh tự đặt mục tiêu cần đạt cho bản thân trong
quá trình học tập và lao động.
1.2.2. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.2.2.1. Trường tiểu học và học sinh tiểu học
a. Vị trí của trường tiểu học
Trường tiểu học là cơ sở giáo dục của bậc tiểu học, bậc học nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân. Trường tiểu học có tư cách pháp nhân và con dấu riêng.

18


b. Mục tiêu của giáo dục tiểu học
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là gi p học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Giáo dục tiểu học nhằm gi p học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho
sự phát triển đ ng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở [Điều 27-Luật Giáo dục-2005].
c. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là tr em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học là những thực
thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng. Ở mỗi tr , tiềm tàng khả năng phát triển về
trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao
động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Tr
em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý,
tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối
quan hệ. Do đó, học sinh tiểu học chưa nhận thức đầy đủ, chưa có đủ phẩm chất và
năng lực như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, gi p đỡ
của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội. Học sinh tiểu học dễ thích nghi
và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng các em cũng thiếu sự tập
trung cao độ, khả năng ghi nhớ và ch ý có chủ định chưa được phát triển mạnh,
tính hiếu động, dễ x c động bộc lộ rõ nét. Tr nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh.
Tri giác của học sinh tiểu học phản ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể
của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi ch ng trực tiếp tác động lên giác quan. Tri giác
gi p cho tr định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới. Tri giác còn
gi p cho tr điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý. Trong sự phát triển tri giác của
học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình

thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe.
Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu
học còn yếu, khả năng điều chỉnh ch ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, đồ dùng dạy

19


học là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh. Nhu cầu hứng thú
có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách
làm cho giờ học hấp dẫn để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con
người, nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm sau đó vận dụng vào
cuộc sống. Đối với học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển
chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logíc. Tư duy của tr em mới đến trường là tư
duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể.
Trong sự phát triển tư duy ở học sinh tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể
hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp.
Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này.
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi
người. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu
gắn nhận thức với hoạt động của tr em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích tr em
nhận thức và th c đẩy tr em hoạt động. Tình cảm học sinh tiểu học được hình
thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em. Vì vậy giáo viên cần
quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở tr
để kích thích tr tích cực trong học tập. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học thể
hiện ở tư duy dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lý của học sinh tiểu
học còn bộc lộ ở việc thiếu khả năng phê phán và còn cứng nhắc trong hoạt động
nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này nhưng
lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì
vậy, giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát triển tư duy và kỹ năng học tập cho

học sinh trong môi trường nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối bởi
yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi h i nhà trường,
gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho học sinh.
1.2.2.2. Mục tiêu của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Có khả năng làm chủ bản thân, thích ứng và biết cách ứng phó trước những
tình huống khó khăn trong cuộc sống hàng ngày. Hình thành cho học sinh hành vi,
thói quen, cách ứng x lành mạnh, mang tính xây dựng; Rèn cách sống có trách

20


nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng. Mở ra cơ hội, hướng suy nghĩ tích cực và
tự tin, tự quyết định và lựa chọn những hành vi đ ng đắn.
1.2.2.3. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Căn cứ vào các chương trình tập huấn về GDKNS, các tài liệu GDKNS cho
học sinh tiểu học đề xuất một số kỹ năng sống cần giáo dục cho học sinh bao gồm:
Kỹ năng tự phục vụ bản thân; Kỹ năng tự nhận thức đặc điểm bản thân; Kỹ
năng làm chủ cảm x c; Kỹ năng nhận thức xã hội; Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng hợp
tác; Kỹ năng đồng cảm; Kỹ năng thể hiện sự tự tin; Kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ; Kỹ
năng xác định mục tiêu; Kỹ năng giải quyết vấn đề; Kỹ năng ra quyết định có trách
nhiệm; Kỹ năng ứng phó với khó khăn.
Các kỹ năng sống này chủ yếu tập trung phát triển các năng lực tâm lý-xã
hội, phát triển trí tuệ cảm x c cho học sinh tiểu học, từ đó gi p các em biết cách đối
x với chính mình, với người khác, với các mối quan hệ và hoạt động một cách có
hiệu quả.
1.2.2.4. Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học
Theo các tài liệu hướng dẫn GDKNS, có thể s dụng các phương pháp sau
để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học:
- Phương pháp động não: Là phương pháp gi p cho người học trong một thời

gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây
là một phương pháp có ích để tìm ra một danh sách các thông tin. Phương pháp này
có thể dùng cho cả câu h i đóng và câu h i mở.
- Phương pháp nghiên cứu tình huống: Là tổ chức cho người học nghiên cứu
một câu chuyện, mô tả một tình huống ―Thật‖ trong thực tiễn cuộc sống.
- Phương pháp trò chơi: Là cách thức tổ chức cho người học tiến hành một
trò chơi nào đó để tìm hiểu một vấn đề hoặc được bày t thái độ hay hành vi, việc
làm phù hợp trong một tình huống cụ thể.
- Phương pháp thảo luận nhóm: Thực chất của phương pháp này là tổ chức
cho học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm nh về một chủ đề xác định.
- Phương pháp đóng vai: Là phương pháp tổ chức cho người học thực hành
―làm th ‖ một số cách ứng x nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương

21