Tổ chức dạy học theo góc chương “chất khí” vật lý 10 trung học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH BẢO ĐẠI

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả ngiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Huỳnh Bảo Đại

ii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................6
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................8
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................8
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................9
6. Giới hạn của đề tài ..................................................................................................9
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................9
8. Những đóng góp mới của luận văn .........................................................................9
9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................10
NỘI DUNG ..............................................................................................................11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................11
1.1. Quan điểm dạy học hiện đại ...............................................................................11
1.1.1. Dạy học theo định huớng phát triển năng lực .................................................11
1.1.2. Dạy học phân hóa ............................................................................................12
1.2. Dạy học theo góc ................................................................................................14
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................................14
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc .............................................................15
1.2.3. Đặc trƣng cơ bản của dạy học theo góc ..........................................................17
1.3. Dạy học theo góc ở Trung học phổ thông ..........................................................19
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học phổ thông .........................19

1.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở trung học phổ thông ...........................................21

1


1.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập .............................................................................26
1.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc ......................................................27
1.4. Dạy học theo góc trong dạy học Vật lý THPT ...................................................30
1.4.1. Đặc điểm nội dung kiến thức Vật lý ở THPT .................................................30
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn Vật lí ở bậc Trung học phổ thông ........31
1.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
Vật lí ..........................................................................................................................35
1.5.1. Khái niệm ........................................................................................................35
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong dạy học theo góc ............35
1.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc ...........37
1.6. Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh ..................39
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................39
1.6.2. Nội dung điều tra .............................................................................................40
1.6.3. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................40
1.6.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................45
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT THEO HƢỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH .......................................................................46
2.1. Nội dung chuơng trình và đặc điểm kiến thức chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 THPT...46
2.1.1. Nội dung chuơng trình, mục tiêu kiến thức chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 THPT ....46
2.1.2. Những đặc điểm kiến thức chƣơng “Chất khí” cần lƣu ý ...............................47
2.2. Thiết kế quy trình dạy học theo góc một số kiến thức Chƣơng “Chất khí” Vật lí
10 THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS. ...............................................48
2.2.1. Bài: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt .........................................49

2.2.2. Bài: Quá trình đăng tích. Định luật Sác-Lơ ....................................................59
2.2.3. Bài: Phƣơng Trình Trạng Thái Khí Lí Tƣởng ................................................70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................82
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................83

2


3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm..................................................................83
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................83
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................84
3.5. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................84
3.6. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................84
3.7. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................84
3.8. Diễn biến và kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................85
3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá.........................................................................85
3.8.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm .....................................................................85
3.8.3. Phân tích hiệu quả tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cực của
học sinh .....................................................................................................................90
3.8.4. Phân tích định lƣợng .......................................................................................92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................102
KẾT LUẬN ............................................................................................................104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................106
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

STT

Chữ viết đầy đủ

1.

ĐC

Đối chứng

2.

ĐG

Đánh giá

3.

DH

Dạy học

4.

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

5.

DHTG

Dạy học theo góc

6.

GV

Giáo viên

7.

HN

Hà Nội

8.

HS

Học sinh

9.

KT

Kiến thức

10.

Nxb

Nhà xuất bản

11.

PHT

Phiếu học tập

12.

pp

Phƣơng pháp

13.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

14.

SGK

Sách giáo khoa

15.

ST

Sáng tạo

16.

TC

Tích cực

17.

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

18.

THPT

Trung học phổ thông

19.

TL

Tự lực

20.

TN

Thí nghiệm

21.

TNSP

Thực nghiệm Sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát HS khối 10 tại trƣờng PT DTNT THPT AG ................40
Bảng 2.2. Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS khối 10 trƣờng PT
DTNT THPT An Giang ............................................................................................42

HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .......................................93
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ...........................94
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất ..........................................................................97
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy .............................................................97
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .......................................98
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ...........................98

Hình 3.7. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................101
Hình 3.8. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy ...........................................................101
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Một số phong cách học của học sinh .......................................................15
Sơ đồ 1.2. Quy trình học theo góc của HS ................................................................21
Sơ đồ 1.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV...................................................23
Sơ đồ 1.4. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc ..........................................29
Sơ đồ 1.5. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau ............32
Sơ đồ 1.6. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau .......33
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 THPT ..........46

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian qua giáo dục nƣớc ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trinh
dạy học: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức thực hiện, đánh
giá. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy đƣợc khả năng, sở trƣờng của
cá nhân từng HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới
phƣơng pháp phải góp phần đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Điều này đã đƣợc khẳng định trong
Nghị quyết Hội nghị lần thƣ 8 Ban chấp hành Trung Ƣơng khoá XI về Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục có ghi: “...Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng
yêu cầu của các bậc học, các chƣơng trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt
đời của mọi ngƣời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiên thức, kỹ năng
của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; chuyển từ học chủ yếu trên

lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [1, tr. 86].
Từ năm học 2012 - 2013, dự án VNEN (mô hình trƣờng học mới) đã đƣợc
triển khai trên 1447 trƣờng tiểu học thuộc 63 tỉnh, thành phố cả nƣớc. Mô hình
VNEN nhấn mạnh đến vai trò tự chủ, tích cực của ngƣời học từ khâu quản lí, điều
hành hoạt động của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình
này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập
cũng nhƣ sinh hoạt, trên tinh thần hợp tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính
mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ đƣợc ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là
ngƣời tổ chức hƣớng dẫn các hoạt động cho HS, không tham gia cho điểm HS, HS
hình thành các thói quen làm việc trong học tập nhƣ: HS sử dụng tài liệu, đồ dùng
học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu mục tiêu của bài học,

6


bẳt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá nhân rồi cùng trao
đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, ... Dạy học theo mô hình
VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo đƣợc môi trƣờng học tập để
HS có thể phát huy tốt tích tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình VNEN
có thể đƣợc vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân ngƣời học có đặc điểm tâm sinh lí
riêng biệt, có nhu cầu nhận thức và khả năng phát triên trí tuệ khác nhau. Chính vì
vậy, một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng đƣợc sự phân hóa HS.
Mặt khác, tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác nhau để
ngƣời học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa
chọn để một số HS có thề học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập
cùng nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau cùa HS nhƣ: Học qua
nghiên cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám

phá, làm thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Nhƣ vậy, quá trình
dạy học vừa đảm bảo yêu cầu chung nhƣng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập
và chính sự thích ứng đƣợc với các khác biệt đó, chất lƣợng và hiệu quả dạy học
đƣợc nâng cao.
Hƣớng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho đƣợc
các tiến trình dạy học phù hợp nhƣ: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy
học theo dự án, dạy học theo chù đề... đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy
học hiện đại nhƣ kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não... .
Ở đây chúng tôi quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (comer work/working in
conners). Dạy học theo góc (DHTG) đƣợc hiểu theo nghĩa là “Một mô hình, theo đó
HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học,
nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học
khác nhau” [41].
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học
của từng HS, chứ không nhƣ kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng
nghiên cứu vấn đề theo một hƣớng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp cận
đó, GV có nhiều cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học cùa mình trở nên linh

7


hoạt và sáng tạo. DHTG còn quan tâm đƣợc đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt
của từng cá nhân HS.
Trong chƣơng trình vật lí 10 THPT (chƣơng trình cơ bản), phần Nhiệt học là
một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản. Kiến thức phần này đƣợc xây dựng từ
các thí nghiệm đòi hỏi độ chính xác cao, đặc biệt là chƣơng "Chất khí". Vì vậy, khi
dạy học chƣơng "Chất khí", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành
các thuyết, các định luật cho học sinh. Hơn nữa, HS cũng rất dễ chán nản khi phải
tiếp thu thụ động những kiến thức này. Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp DHTG thì sẽ
phát huy đƣợc đa phong cách học của HS, tạo đƣợc điều kiện để HS học sâu và với

cảm giác thoải mái. Mặc khác, Chƣơng “Chất khí” ở phần Nhiệt học THPT có
nhiều con đƣờng để cho HS tiếp cận các kiến thức nhƣ: Dựa trên phân tích lý
thuyết, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn. Đồng thời
một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” này có cấu trúc khá thống nhất nhƣ: Định
luật Bôi-Lơ, Ma-Ri-Ôt, định luật Săc-lơ, phƣơng trình trạng thái, … Chính vì thế có
nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang lại hiệu quả cao
cho HS trong học tập.
Dựa trên cơ sở lý luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ
yếu của kiến thức về Chất khí, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG
chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS trong
học tập. Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc
chương Chất Khí Vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất đƣợc quy trình và các biện pháp dạy học theo góc trong dạy học một
số kiến thức chƣơng “Chất khí” phần Nhiệt học Vật lý 10 THPT theo hƣớng tích
cực hóa hoạt động học tập của HS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS lớp 10 trƣờng PT DTNT
THPT An Giang trong giờ học Vật lý.
- Một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lý THPT, gồm các kiến thức về: Thuyết
cấu tạo chất, quá trình đẳng nhiệt, quá trình đẳng tích, phƣơng trình trạng thái,…

8


4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình kèm theo các biện pháp DHTG và vận dụng quy
trình cũng nhƣ các biện pháp đó vào dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt học”
Vật lý 10 THPT thì sẽ tích cực hoá đƣợc hoạt động học tập của học sinh, từ đó chất
lƣợng học tập sẽ đƣợc nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức và về hoạt động dạy
học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh;
- Điều tra thực trạng dạy - học ở trƣờng PT DTNT THPTAN GIANG;
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của
HS trong dạy học;
- Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chƣơng “ Chât khí”(vật lý 10 cơ bản)
cho HS trƣờng PT DTNT THPT An Giang;
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp trong dạy học phù hợp với nội dung
bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh Trƣờng PT
DTNT THPT An Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận
- Điều tra, khảo sát tình hình dạy học vật lí ở trƣờng PT DTNT THPT An
Giang theo hƣớng phát huy tích cực của HS
- Thực nghiệm sƣ phạm (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học
để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận)
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Đóng góp về mặt lí luận
+ Hệ thống hóa, bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THPT
+ Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THPT
- Đóng góp về mặt thực tiễn

9


+ Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” Vật
lý 10 THPT theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG

+ Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
(GV) các trƣờng THPT
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, chƣơng 1, chƣơng 2, chƣơng 3, kết luận, tài liệu
tham khảo và phụ lục.

10


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Quan điểm dạy học hiện đại
Quan điểm dạy học hiện đại đã chuyển từ tiếp cận nội dung kiến thức của
dạy học truyền thống sang tiếp cận mục tiêu trong đó nhấn mạnh đến việc hình
thành năng lực cho ngƣời học.
1.1.1. Dạy học theo định huớng phát triển năng lực
Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp đỡ ngƣời học thực hiện
đƣợc mục đích là: học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
chung sống với nhau. Đây là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 do Hội đồng quốc tế
về giáo dục thế kỷ 21 đề xuất với UNESCO. Nhằm đạt đƣợc bốn trụ cột này của
giáo dục, các nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS,
thực hiện "Dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS
trong tập thể lớp. Từ đó các nhà sƣ phạm đã đƣa ra các PPDH mới, lấy HS làm
trung tâm của quá trình dạy học. Nội dung cơ bản của các PPDH mới là:
- Về quan niệm của việc học: Học là quá trinh kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá,
phát hiện, khai thác và xử lý thông tin,... tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất;
- Về bản chất của việc dạy: GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy
HS cách tìm ra chân lí;

- Về mục tiêu dạy học: Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp
tác,...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai;
- Về nội dung dạy học: Kiến thức lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Có thể lấy
từ SGK, từ các tài liệu khoa học phù hợp, từ TN, hay từ thực tế.. .Các kiến thức này
gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS;
- Về phƣơng pháp dạy học: Các PPDH theo hƣớng tìm tòi, theo hướng giải
quyết vấn đề hay dạy học tương tác và dạy học phân hóa đƣợc chú trọng;

11


- Về hình thức tổ chức DH thì cơ động và linh hoạt. Có thể học ở lớp, học ở
phòng TN, học trong thực tế, học cá nhân, học theo cả nhóm hay cả lớp cùng với GV,...
Nhƣ vậy, các PPDH mới đều hƣớng tới phát triển năng lực của cá nhân HS,
không chỉ dừng lại ở việc nắm vững kiến thức mà còn phát triển tối đa các năng lực
và phẩm chất khác. Muốn đạt đƣợc việc phát triển năng lực của HS thì cần thiết
phải hiểu đối tƣợng học sinh, phải biết phân hóa để dạy. Vì thế dạy học phân hóa
cũng là một xu hƣớng tổ chức dạy học mà dạy học hiện đại cần phải tính đến.
1.1.2. Dạy học phân hóa
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Tomlinson, dạy học phân hóa là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để
HS có nhiều lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt
những gì mà họ học đƣợc; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho HS những
con đƣờng khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả
học tập cao hơn. Đặng Thành Hƣng cho rằng, dạy học phân hóa thực chất là tạo ra
những khác biệt nhất định trong nội dung và phƣơng thức hoạt động của học sinh
bằng những thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hƣớng khác nhau dựa vào
nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của HS và mục tiêu giáo dục xã hội
[42, tr. 20]. Từ hai định nghĩa ở trên, dạy học phân hóa được hiểu là một cách thức

dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác
hiệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo
ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công
bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người
học. Quan điểin dạy học phân hóa là một phần cơ sở lí luận nền tảng cho các PPDH
mới nhƣ: DHTG, DH theo hợp đồng, dạy học theo dự án,...
1.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa
Dạy học phân hoá đƣợc phân biệt dƣới nhiều hình thức khác nhau: phân hoá
nội tại, phân hoá nội dung, phân hoá quy trình
- Phân hóa nội tại
Dựa vào tình hình thực tế của HS trong lớp mà GV có thể phân hóa HS theo
các hình thức dƣới đây:

12


+ Phân hóa theo hứmg thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS
để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận thức;
+ Phân hóa theo năng lực nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ
phân hóa. Nhịp độ đƣợc tính bằng lƣợng thời gian chuyển từ hoạt động này sang
hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ,
chẳng hạn nhƣ nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung
bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm;
+ Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của HS
để tổ chức những tác động sƣ phạm phù hợp với ngƣời học tích cực học tập. Dựa trên
trình dộ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tƣơng ứng;
+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm
HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đƣa
thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học
tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản

và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp ngƣời học hào hứng học tập.
- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học có thể phân hóa dựa trên những gì mà HS đã biết. Một
số HS có thể chƣa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ lƣợc về
nội dung sắp học và cũng có một số HS đã biết về nội dung sắp học (do đọc trƣớc
tài liệu hoặc đƣợc học trƣớc ở nhà). Do vậy, GV có thể phân hóa nội dung theo các
mức độ nhận thức của Bloom (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích và tổng họp, ĐG và
sáng tạo) sao cho phù hợp với nhóm HS. Ví dụ với nhóm HS đã biết nội dung sáp
học thì GV cần yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức nhận thức cao: ĐG và tổng
họp, sáng tạo.
- Phân hóa quy trình (dạy nhƣ thế nào?)
Phân hóa quy trình đƣợc hiểu là với cùng một nội dung (cả kiến thức và kỷ
năng) nhƣng đƣợc đƣa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử
thách hoặc có tính phức tạp khác nhau. Ví dụ: áp dụng trong DHTG, tại các góc học
tập sẽ có các phiếu hỗ trợ với các mức độ khác nhau phù hợp với các mức khó khăn
mà HS gặp phải. Cụ thể là: Với HS gặp khó khăn ít thì mức hỗ trợ chỉ dừng lại dƣới

13


dạng các câu hỏi định hƣớng khái quát, với HS gặp khó khăn nhiều thì sự hỗ trợ lại
là những chỉ dẫn hết sức tỉ mỉ có tính chất Algorit,... Bằng cách hỗ trợ nhƣ vậy tất
cả HS đều đƣợc tham gia học tập với tâm lí thoải mái, không thấy bị nhàm chán hay
sự chán nản.
Tuy nhiên những hình thức dạy học phân hóa ở trên chỉ mang tính tƣơng đối,
các hình thức này không đơn giá, trong mỗi sự phân loại đều có thể chứa các yếu tố
của sự phân loại khác.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại ngƣời học theo năng lực
nhận thức mà lại là một hình thức dạy học phù họp với đối tƣợng ngƣời học trên cơ
sở thấu hiểu cá nhân HS, GV tiếp cận HS trên nhiều mặt nhƣ năng khiếu, tâm lí và

ƣớc mơ của các em trong cuộc sống. Có thể nói rằng, trong dạy học phân hóa thì
GV phải tìm cái gì để dạy học và phải hiểu HS để giáo dục. Đặc điểm cơ bản của DH
phân hóa là:
Một là: Phát hiện và bù đắp lổ hỏng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập;
Hai là: Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tâp;
Ba là: Dạy học phân hóa là con đƣờng dẫn đến đạt mục đích của dạy học
đồng loạt.
Từ những hình thức DH phân hóa ở trên, cần phải có các PPDH đáp ứng
đƣợc những yêu cầu của DH phân hóa, trong đó DHTG là một trong các PPDH
cũng cần đƣợc tính đến khi tổ hợp các hình thức phân hóa đã nêu ở trên.
1.2. Dạy học theo góc
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một PPDH theo quan điểm DH phân hóa. DHTG đƣợc
hiểu theo nghĩa là "Một PPDH, theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại
các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội
dung học tập theo các phong cách học khác nhau"[ 2, tr. 116].
Chúng ta đều biết rằng mỗi HS đều có năng lực và sở trƣờng khác nhau, vì
thế sẽ có PCHT khác nhau. DHTG đã tạo đƣợc cơ hội cho HS đƣợc ƣu tiên học theo
sở trƣờng, sau đó mới học theo các cách khác không là sở trƣờng của HS. Nhờ

14


DHTG mà HS sẽ hiểu sâu kiến thức, hiệu quả bền vửng và sẽ phát triển đồng đều cả
hai bán cầu của não bộ.

QUAN SÁT
Suy nghẫm về
các hoạt động
đã thực hiện

HOẠT ĐỘNG
Trải nghiệm

NỘI DUNG
KIẾN THỨC

PHÂN TÍCH
Suy nghĩ

ÁP DỤNG
Hoạt động
và hỗ trợ

Sơ đồ 1.1. Một số phong cách học của học sinh
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học
Lý thuyết của Piaget là cơ tâm lí học cho nhiều PPDH đặc biệt là PPDH tích cực
trong đó có dạy học theo góc. Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget:
+ Việc học có thể diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa và điều tiết tăng cƣờng
cấu trúc tƣ duy có sẵn tới tái cấu trúc tƣ duy. Nhƣng ngƣời học cũng có thể chối bỏ việc
học dẫn đến tình trạng không muốn học tập;
+ Học tập là một quy trình tích cực, trong đó ngƣời học liên tục mở rộng hoặc thay
đổi cấu trúc kinh nghiệm;
+ Mỗi ngƣời học có một tập hợp cấu trúc tƣ duy riêng, dựa trên các kinh nghiệm họ
đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mới và do vậy
mỗi ngƣời có cách thức học tập riêng.

1.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh
Bộ não chia thành các khu vực hoạt động của bản thân thành nảo trái (chất

xám não trái) và não phải (chất xám não phải) rất rõ ràng và đồng đều. Hai bán cầu
não nối liền nhau nhờ vào tập họp các sợi dây thần kinh. Mỗi bán cầu não có một
vai trò hết sức khác nhau [43] [44]. Con ngƣời khi sinh ra có thể có sự phát triển
trội ở một trong hai bán cầu não, nhƣng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát

15


triển cân bằng và phối hợp tới với nhau để con ngƣời phát triển toàn diện về cả trí
tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Theo quan điểm cũ, các chức năng của
bán cầu não trái luôn dƣợc coi là trội hơn, nó nhƣ một đặc điểm chung của tất cả
mọi ngƣời. Tuy nhiên dựa vào các nghiên cứu về thần kinh, sinh lí, tâm lí thấy rằng:
sở dĩ có sự phát triển trội của não trái ở ngƣời trƣởng thành là chủ yếu do học tập
chứ không phải chỉ do vấn đề gen di truyền. Vậy giáo dục cỏ ảnh hƣởng rất lớn đến
sự phát triển của các bán cầu não.
Trong các mô hình giáo dục truyền thống, mỗi môn học chƣơng trình đƣợc
thiết lập theo kiểu tuyến tính, kiến thức của bài học thƣờng đƣợc cung cấp theo quy
trình liên tục và tuần tự rất phù hợp với HS có não trái phát triển trội để phát triển tƣ
duy logic, tƣ duy khoa học. Những HS có não phải phát triển trội có thể gặp nhiều
khó khăn trong mô hình DH truyền thống vì họ thƣòng xử lí thông tin theo cách
tổng thể hơn là chi tiết, họ thƣờng không thể lí giải đƣợc rõ ràng, mạch lạc là tại sao
mình lại biết, mình lập luận thế nào để giải đáp một vấn đề nào đó đang đề cập tới.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới
PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng
mà còn làm sao để mọi HS đƣợc phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu
não. Bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con ngƣời giải quyết
các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau.
Điều này đúng nhƣ câu nói của Madeline Hunter: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng
nếu dùng cả hai tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy
động cả hai nửa của bộ nào" [45]. Việc nghiên cứu quá trình học đã chứng minh rằng

sự cân đối giữa các chức năng của hai bán cầu não là không thể thiếu đƣợc cho việc
thu lƣợm và cho việc đồng hóa một tri thức. Do vậy ngƣời dạy phải tìm kiếm một
sự cân đối làm cho phƣơng pháp sƣ phạm của mình thích nghi hơn với cá nhân nhóm - lớp. Chính vì vậy, ngƣời dạy phải làm thế nào để cá nhân hóa việc dạy của
mình và đáp ứng những đòi hỏi của phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác giữa quan hệ
của bộ ba: ngƣời học - ngƣời dạy - môi trƣờng [46, tr. 168].
Từ những nghiên cứu về sinh lí thần kinh mà thuyết "đa trí tuệ" của Gardner
đã ra đời. Theo Gardner có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn

16


ngữ; thông minh về logic -Toán học; thông minh về thị giác, không gian; thông
minh về âm nhạc; thông minh về cơ thể, cử chỉ, động học; thông minh về xã hội,
giao tiếp; thông minh về nội tâm; thông minh về tự nhiên [42], Lí thuyết của
Gardner đã chỉ ra rằng, mỗi chúng ta đều tồn tại vài kiểu thông minh ở trên, tuy
nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi ngƣời. Gardner cũng chỉ ra rằng
trong trƣờng học thƣờng chỉ đánh giá HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí
thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic - Toán học, và điều này là
không chính xác. Trƣờng học dƣờng nhƣ đã chƣa chú ý đúng mức tới thiên hƣớng
học tập theo các kiểu trí thông minh còn lại, nhiều HS có thể học tập tốt hơn bằng
chính thế mạnh của trí thông minh của chính các em. Thuyết đa thông minh củạ
Gardner đã mang lại cái nhìn mới và cần thiết kêu gọi nhà trƣờng và GV coi trọng
sự đa trí tuệ của HS và cần phải giúp đỡ, khêu gợi tiềm năng cho từng HS.
Từ các kiểu trí thông minh khác nhau sẽ dẫn đến có các PCHT khác nhau.
Đối với đối tƣợng là HS bậc THPT, cách phân loại PCHT của Fleming (2001) đó là:
Học bằng tri giác, học bằng thính giác, học bằng cách đọc và viết, học bằng vận
động sẽ phù họp hơn trong việc thiết kế hoạt động học tại các góc trong DHTG.
Vì vậy trong DHTG, GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc một
cách đa dạng. Đồng thời trong việc thiết kế: số góc, nội dung học lập từng góc, cách
học tại các góc phải đáp ứng đƣợc các PCHT của HS trong lớp.

1.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc
Từ định nghĩa của DHTG, các phân tích về cơ sở khoa học về tâm lí học và
đặc điểm sinh lí thần kinh của ngƣời học ở trên, kết hợp với các quan điểm của các tài
liệu [35]. [47], [48], có thể thấy DHTG nhằm hƣớng tới các mục tiêu cụ thể dƣới đây.
- Thứ nhất là: Tạo môi trƣờng học tập với một cấu trúc đƣợc xác định cụ thể
Quá trình học của HS đƣợc chia thành các khu vực (góc) theo cách phân chia
nhiệm vụ và tƣ liệu học tập. HS biết có những khu vực nào, nhiệm vụ của từng khu
vực và các tƣ liệu trợ giúp các em thực hiện nhiệm vụ ở các khu vực đó. Ví dụ lớp
học đƣợc chia thành 4 góc: góc phân tích thì có SGK và phiếu giao nhiệm vụ; góc trải
nghiệm thì có dụng cụ TN và phiếu giao nhiệm vụ; góc quan sát thì có TN mô phỏng,
máy tính cài đặt phần mềm mô phỏng, phiếu hƣớng dẫn quan sát; góc áp dụng thì có

17


phiếu nhiệm vụ và phiếu trợ giúp... Tại “góc trải nghiệm”, HS phải thực hiện các
thao tác nhƣ: dự đoán, đề xuất giả thuyết và TN kiểm tra dự đoán, tiến hành TN
kiểm tra để chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết và hình thành giả thuyết mới. Tại “góc
phân tích” HS cần thực hiện các thao tác nhƣ: đọc tài liệu, phân tích tài liệu (tài liệu
đề cập đến vấn đề gì, cách thức mà tài liệu giải quyết vấn đề, kiến thức cần thu đƣợc
là gì?...), thảo luận và thống nhất đi đến kết luận về nội dung kiến thức... Vậy các
em đã có một môi trƣờng học tập với cấu trúc xác định và đa dạng, cùng di đến
chiếm lĩnh kiến thức với các con đƣờng khác nhau theo sở trƣờng của cá nhân HS
và hoàn thành đƣợc mục tiêu học tập, đảm bảo cho HS hiểu đƣợc kiến thức trên
nhiều con đƣờng khác nhau, trong bầu không khí nhẹ nhàng, thoải mái.
- Thứ hai là: Có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực
Từ các nhiệm vụ ở các góc với các tƣ liệu học tập trợ giúp sẽ trở thành những
thử thách mà HS phải tích cực khám phá. Khi các tƣ liệu học tập ở các góc đã đƣợc
GV và HS chuẩn bị một cách đầy đủ thì HS có thêm động lực cần thiết để tích cực tự
lực khám phá các kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tại các góc.

Thông qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, thu thập thông tin thông qua các tƣ
liệu học tập đƣợc cung cấp thì HS sẽ tiến bộ trong quá trình hoạt động học tập.
- Thứ ba là: Đa dạng hóa nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học khác nhau
Trong mỗi góc do HS tự chọn đều có các nội dung hoạt động khác nhau, từ
phù hợp với sở trƣờng của cá nhân đến ít phù họp hơn với sở trƣờng và có thể có
nội dung kiến thức cần đạt khác nhau trong các góc. Do đó, HS có sở thích và năng
lực khác nhau, nhịp độ và phong cách học khác nhau đều có thể tìm đƣợc cách để
thích ứng và thể hiện đƣợc năng lực cùa mình. Chính vì thế GV đã giải quyết đƣợc
sự đa dạng của nhóm HS và lại đáp ứng đƣợc sự hứng thú cho cá nhân HS, tạo điều
kiện và cơ hội cho các cá nhân HS thể hiện năng lực của bản thân.
- Thứ tƣ là: Hƣớng tới việc thực hành khám phả và trải nghiệm
Khi học tập tích cực tại các góc, HS không chỉ với việc thực hành các nội
dung học tập mà còn có cơ hội “khám phá”, cơ hội “thực hành”, cơ hội “mở rộng”
và cơ hội phát triển tính sáng tạo của cá nhân HS. Ví dụ: HS có thể sáng tạo đƣợc
TN mới tại góc làm TN hay bài viết mới tại góc phân tích tài liệu, HS có cơ hội đọc

18


hiểu, cơ hội tự áp dụng tại góc áp dụng và cơ hội hợp tác với nhau trong bất kì góc học
tập nào khi các em hoạt động theo nhóm. Vậy việc trải nghiệm đã có nhiều cơ hội
phát huy trong DHTG.
Việc tổ chức DHTG có giao thoa với dạy học theo nhóm khi HS cần hoạt
động nhóm. Tuy nhiên, điều khác biệt căn bản ở đây là các nhóm trong DHTG
thƣờng là các HS có cùng phong cách học tập, mọi HS đều đƣợc học theo đa phong
cách học, việc thành lập góc cũng linh hoạt hơn. Trong DHTG thì có những giai
đoạn HS phải độc lập học tập tại góc (trong góc sáng tạo chẳng hạn). Trong một
góc, có thể tồn tại một sổ ít HS không học theo nhóm mà độc lập làm việc cá nhân
(thƣờng là những HS có năng lực học tập vƣợt trội hơn) để hoàn thành nhiệm vụ
học tập và chuyển sang góc khác trƣớc các bạn cùng góc.

DHTG cũng có sự tƣơng đồng với DH theo trạm là đa dạng hóa nội dung học
tập, HS đƣợc hợp tác trong học tập, HS đƣợc khám phá và trải nghiệm. Tuy nhiên ở
DH theo trạm, HS có thể học tại một trạm tùy ý, có thể học theo một PCHT duy
nhất và không nhất thiết phải học hết ở tất cả các trạm. Còn ở DHTG thì HS phải
học đủ các góc để phát huy PCHT sở trƣờng và còn phát triển đƣợc các PCHT khác
nữa. Mặt khác DH theo trạm phù hợp với loại bài học vận dụng kiến thức hơn các
loại bài học khác, còn DHTG thì phù hợp cho loại bài học hình thành kiến thức mới
hơn các loại bài học khác.
1.3. Dạy học theo góc ở Trung học phổ thông
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học phổ thông
Theo Đỗ Văn Thông, ở HS trung học phổ thông, tính chủ định đƣợc phát
triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.
- Tri giác: Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích
đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình
quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách
rời khỏi tƣ duy ngôn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển đƣợc hoạt động của mình
theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu. Tuy nhiên tri giác của học sinh trung
học phổ thông cần có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên cần hƣớng dẫn các em

19


quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận vội
vàng khi chƣa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát.
- Trí nhớ: Ở HS trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ
đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tƣợng, ghi nhớ ý
nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo đƣợc tâm thế phân hóa trong ghi
nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà
không cần nhớ…Nhƣng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá
thấp của việc ôn tập.

- Chú ý: Chú ý của HS trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi. Thái độ lựa
chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng
thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thƣờng
xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng đƣợc phát triển và hoàn thiện
một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả
lời của bạn. Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa
quan trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập tới ý
nghĩa thực tiễn và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống.
- Tƣ duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự
phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hƣởng của hoạt động học tập mà tƣ
duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất. Hoạt động tƣ
duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tƣ duy lí luận, tƣ duy
trừu tƣợng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu
những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu. Tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất
quán hơn ; tính phê phán của tƣ duy cũng phát triển.
Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực
hiện các thao tác tƣ duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tƣợng
và nắm đƣợc mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội…Tuy nhiên, hiện nay
số học sinh trung học phổ thông đạt mức độ tƣ duy nhƣ trên chƣa nhiều. Thiếu sót
cơ bản trong tƣ duy của các em là thiếu tính độc lập. Việc giúp các em phát triển
khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Giáo viên cần hƣớng

20


dẫn các em tích cực suy nghĩ trong khi phân tích hoặc tranh luận để học sinh tự rút
ra kết luận. [ 53].
Tóm lại, đặc điểm tâm lý của HS THPT có những yếu tố thuận lợi cho
DHTG mà GV cần khai thác, nhƣng cũng có những yếu tố bất lợi mà GV cần nắm

vững để chủ động phòng tránh. GV cần phải thiết kế các loại góc học tập, các nhiệm
vụ học tập cũng nhƣ các PHT tại các góc sao cho phù họp với đặc điểm nhận thức
của HS.
1.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở trung học phổ thông
Quá trình DH luôn gồm hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV và
quan hệ mật thiết với nhau. Tuy nhiên, DHTG là điều mới mẻ đối với GV và HS, để
thuận tiện cho việc GV hƣớng dẫn HS cách học theo góc, chúng tôi đề xuất thêm
quy trình học của HS nhằm giúp GV có định hƣớng rõ hơn khi hƣớng dẫn HS học
tập theo phƣơng pháp này.
1.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh
Với loại bài học „'Nghiên cứu kiến thức mới” chủ yếu trong chƣơng “Chất
khí” Vật lý 10 THPT, GV có thể huớng dẫn HS học theo góc nhƣ sơ đồ 1.2.
Bƣớc 1: Ôn tập các kiến thức có liên quan mả GV yêu cầu

Giai đoạn 1.
Chuẩn bị

Bƣớc 2 : Chuẩn bị, sắp xếp phƣơng tiện và đồ dùng học tập

Bƣớc 1: Theo dõi GV nêu tình huống học tập, tìm hiểu nhiệm
vụ góc, chọn góc xuất phát, sơ đổ chuyển góc

Giai đoạn 2.
Thực hiện học
theo góc

nẻu dự đoán,
Bƣớc 2: Học tại các góc, luân chuyển góc
Bƣớc 3: Nêu kết quả , trao đổi thống nhất kiến thức và ĐG

Sơ đồ 1.2. Quy trình học theo góc của HS
A. Giai đoạn 1: Chuẩn bị
* Bƣớc 1:
- Xác định phong cách học tập sở truờng của bản thân để chọn góc xuất phát
khi học theo góc (thông qua kết quả bài “TEST về phong cách học” của GV vào đầu

21


năm học), từ đó việc tiếp cận kiến thức sẽ thuận lợi hơn. Xác định nhóm học tập và
vai trò của bản thân trong nhóm học tập.
- Chuẩn bị bài ở nhà: Tên bài học là bài nào? Bài học đề cập đến nội dung gì?
Ghi những thắc mắc khi đọc tài liệu? Ôn tập các kiến thức có liên quan đến bài học.
* Bƣớc 2:
- Chuẩn bị bố trí không gian lớp học theo hƣớng dẫn của GV.
- Những dụng cụ đơn giản mà GV yêu cầu chuẩn bị trƣớc.
B. Giai đoạn 2: Thực hiện học theo góc
* Bước 1: Ôn tập kiến thức có liên quan, theo dõi GV nêu tình huống học tập
lựa chọn góc xuất phát và sơ đồ luân chuyển góc
- Sau khi lắng nghe GV nêu tình huống có vấn đề liên quan đến bài học, HS
phải đạt đƣợc câu hỏi thắc mắc có thể nhƣ: Nó sẽ diễn ra nhƣ thế nào? Tại sao lại
nhƣ thế? Có những cách thức nào để tìm hiểu vấn đề này? ...
Xác định đƣợc tên, nhiệm vụ và phƣơng tiện hỗ trợ hiện có tại các góc thời
gian thực hiện tại mỗi góc.
- Chọn góc xuất phát theo PCHT để việc tìm hiểu và nghiên cứu kiến thức đƣợc
thuận lợi. Xác định sơ đồ luân chuyển góc của bản thân (nên thỏa thuận trƣớc với GV).
* Bƣớc 2: Thực hiện hoạt động học tại các góc và luân chuyển góc
- Đọc “phiếu học tập" để xác định nhiệm vụ của cá nhân và của nhóm phải
thực hiện các nội dung học tập, tìm hiểu các phƣơng tiện, đồ dùng học tập tại các góc
- Thực hiện các nhiệm vụ và hoàn thành các yêu cầu trong “phiếu học tập"

theo các cách thức học tập khác nhau, có thể theo cá nhân hay họp tác nhóm. Nếu
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập gặp khó khăn thì thảo luận trao đổi nhóm hay
yêu cầu GV trợ giúp.
- Ghi lại kết quả đạt đƣợc tại các góc sau khi đã thống nhất trong nhóm, kết
quả này dùng để báo cáo và so sánh với kết quả của nhóm khác. Sử dụng Thẻ cá
nhân để báo cáo góc mà cá nhân đã hoàn thành nhiệm vụ, luân chuyển góc theo sơ
đồ và tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tại các góc còn lại.
* Lưu ý: Nếu thực hiện hoạt động nhóm tại các góc thì có thể sử dụng các kỹ
thuật học theo nhóm như: Khăn trải bàn; hợp tác đôi; chất vấn cùng nhau theo cặp...

22


* Bước 3: Báo cáo kết quả, thống nhất kiến thức và đánh giá
- Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả thu đƣợc tại các góc cuối cùng (có
thể dùng kỹ thuật phòng tranh để báo cáo kết quả), các nhóm còn lại thì lắng nghe,
so sánh và phản hồi lại. Ghi lại kiến thức sau khi đã đƣợc thống nhất.
- Lắng nghe GV phân tích, đánh giá các nhóm;
- Ghi nhớ các kết luận về nội dung kiến thức bài học do GV kết luận;
- Tự ĐG và ĐG các bạn trong nhóm theo hình thức mà GV yêu cầu.
Qua quy trình học theo góc, vai trò của HS đƣợc thể hiện rất rõ, cụ thể là:
- Đƣợc lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá và trải
nghiệm để thực hiện các nhiệm vụ tại các góc theo phong cách học của mình từ đó
năng lực cá nhân và năng lực hợp tác của HS đƣợc phát triển (khi hoạt động nhóm);
- Trình bày kết quả của cá nhân (nhóm), thảo luận để tự ĐG bản thân và ĐG
học sinh khác, từ đó phát triển kỷ năng sử dụng ngôn ngữ và kỷ năng ĐG của HS.
1.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên
Dự án VVOB tại Việt Nam đã đƣa ra sơ đồ chƣa đầy đủ về quy trình DHTG
cho GV. Chúng tôi kế thừa và đề xuất, cụ thể hóa thêm để quy trình DHTG dành
cho GV đƣợc hoàn thiện qua sơ đồ 2.3

Giai đoạn 1
Thiết kế
tiến trình
dạy

Giai đoạn 2
Tổ chức
dạy học

Bƣớc 1: Xác định môi trƣờng học
tập cụ thể

Nội dung, địa điểm, thời gian, đối
tƣợng học sinh

Bƣớc 2: Thiết kế nhiệm vụ học
tập tại các góc

Đặt tên góc, nhiệm vụ góc, chuẩn
bị TB, TN, phiếu học tập, phiếu
hỗ trợ,…

Bƣớc 1: Sắp xếp không gian lớp
học

Bố trí góc, bố trí phƣơng tiện học
tập.

Bƣớc 2: Đặt vấn đề, giới thiệu
nội dung học tập

Giới thiệu bài học, định hƣớng
cách học, nhiệm vụ, chọn góc.

Bƣớc 3: Tổ chức học tập tại các
góc

Theo dõi hoạt động của HS, hỗ
trợ của GV, luân chuyển góc.

Bƣớc 4: Tổ chức trao đổi

Nghe báo cáo thảo luận, chữa bài,
thống nhất, nhận xét.

Bƣớc 5: Đánh giá

ĐG của GV, ĐG của HS

Sơ đồ 1.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV
23