Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần sinh học cơ thể, trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.49 MB, 100 trang )
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ THÙY LINH
VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và đƣợc sự hƣớng
dẫn khoa học của PGS.TS. Văn Thị Thanh Nhung. Các số liệu, kết quả trong luận
văn là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong các công trình khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Thùy Linh
ii
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này, bên cạnh sự nỗ lực của
bản thân, em còn đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè
và gia đình.
Em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS. Văn Thị Thanh
Nhung - ngƣời đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và giúp đỡ em suốt trong quá trình
nghiên cứu đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế
đã đóng góp cho em những ý kiến quý báu.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo cùng toàn thể các em học sinh
trƣờng THPT Vĩnh Lộc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và hợp tác nhiệt tình giúp đỡ
em trong suốt thời gian nghiên cứu .
Dù đã có nhiều cố gắng, nhƣng do điều kiện có hạn, luận văn sẽ không tránh
khỏi những thiếu sót. Em rất mong đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và
các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Nguyễn Thị Thùy Linh
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 8
3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 8
4. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 8
7. Lƣợc sử nghiên cứu ............................................................................................. 9
8. Những đóng góp mới của đề tài......................................................................... 12
9. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 13
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................ 14
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 14
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài................................................................................... 14
1.1.1. Hệ thống khái niệm ..................................................................................... 14
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp ........................................................................ 14
1.1.1.2. Dạy học tích hợp (DHTH) ................................................................. 15
1.1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp............................................................. 16
1.1.1.4. Dạy học liên môn ............................................................................... 18
1.1.2. Vai trò của kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn 19
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................... 19
1.2.1. Thực trạng dạy học VDKTLM để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở trƣờng
THPT hiện nay .......................................................................................................... 19
1
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ....................................................................... 24
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 26
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT CÁC
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ....... 27
2.1. Kiến thức liên môn trong nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ......... 27
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11................ 27
2.1.2. Nội dung các kiến thức liên môn ................................................................ 29
2.2. Thiết kế bài dạy học ........................................................................................ 32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế ..................................................................................... 32
2.2.2. Quy trình thiết kế ........................................................................................ 33
2.2.3. Minh hoạ quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn trong phần sinh học cơ thể. ................................................... 35
2.3. Tổ chức bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực
tiễn trong phần sinh học cơ thể .............................................................................. 43
2.3.1. Quy trình chung .......................................................................................... 43
2.3.2. Minh hoạ quy trình tổ chức bài dạy học theo hƣớng VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn trong phần sinh học cơ thể .................................................... 45
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................ 51
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 52
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 52
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 52
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................................. 52
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm ................................................................ 52
3.3.2. Phƣơng án thực nghiệm .............................................................................. 52
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ................................................................... 53
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm ........................................................................... 53
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 55
3.4.1. Kết quả định lƣợng ..................................................................................... 55
3.4.1.1. Kết quả thực nghiệm chuyên đề thứ nhất “Cải tạo đất với cây họ Đậu” .... 55
3.4.1.2. Kết quả thực nghiệm chuyên đề thứ hai “Hô hấp với bảo quản nông sản”... 57
2
3.4.2. Kết quả định tính......................................................................................... 58
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................ 62
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 63
1. Kết luận .............................................................................................................. 63
2. Kiến nghị............................................................................................................ 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 65
PHỤ LỤC
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
STT
Viết đầy đủ
1
DHTH
Dạy học tích hợp
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
SGK
Sách giáo khoa
5
STN
Sau thực nghiệm
6
NN&PTNT
Nông nghiệp và phát triển nông thôn
7
THCS
Trung học cơ sở
8
THPT
Trung học phổ thông
9
TN&MT
Tài nguyên và môi trƣờng
10
TTN
Trƣớc thực nghiệm
11
TP.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
12
VDKTLM
Vận dụng kiến thức liên môn
4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra cơ sở vật chất trƣờng học ...............................................20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề
thực tiễn trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang ..............................21
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn trong việc tổ chức dạy học
VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn ................................................22
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về những khó khăn của HS khi VDKTLM để giải quyết
vấn đề thực tiễn của .................................................................................24
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức liên môn với vấn đề thực tiễn ...................................29
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn trong
dạy học Sinh học ......................................................................................53
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra TTN và STN ...................................55
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ............................................................................55
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................56
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra TTN và STN ...................................57
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất ............................................................................57
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................58
5
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Biểu đồ kết quả thăm dò giáo viên về vai trò của việc vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong dạy học Sinh học ......................................................20
Hình 1.2. Biểu đồ về sự tiếp cận việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn .....21
Hình 1.3. Biểu đồ về việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn .......................23
Hình 1.4. Biểu đồ về việc tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn ở các
trƣờng THPT trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang .......................23
Hình 2.1.Quy trình thiết kế bài dạy vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học môn
Sinh học ...................................................................................................33
Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong môn Sinh học ...........43
Hình 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STT ..................................56
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STT ..................................57
Hình 3.3. Một số hình ảnh bài TN1 ..........................................................................60
Hình 3.4. Một số hình ảnh bài TN2 ..........................................................................61
6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Với mục tiêu đến năm 2020 nƣớc ta có một nền giáo dục tiên tiến, lành
mạnh, mang đậm bản sắc dân tộc, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc và hội nhập quốc tế, một trong những nhiệm vụ,
giải pháp phát triển giáo dục cần thực hiện là: Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy và
học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phƣơng pháp dạy học tích
cực, sáng tạo, hợp tác; giảm phần lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho
học sinh, gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên
cứu khoa học, sản xuất và đời sống.
Mặt khác, với sự tiến bộ của khoa học, công nghệ nhƣ hiện nay thì việc khai
thác thông tin của học sinh đã trở nên thuận lợi, nhanh chóng hơn. Vì vậy, ngƣời
dạy cần thay đổi mục tiêu, nội dung, phƣớng pháp, hình thức tổ chức dạy học và
kiểm tra, đánh giá theo hƣớng khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức các môn
học khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cƣờng khả năng vận
dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh thúc đẩy việc gắn kiến
thức lý thuyết và thực hành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực
hiện theo phƣơng châm “Học đi đôi với hành” của học sinh.
Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả kiến thức tự nhiên và
kiến thức xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến
nhiều môn học có nhƣ vậy thì các em mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức. Vận
dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn là giáo dục rèn kỹ
năng cho học sinh phát triển những năng lực cần thiết nhằm giải quyết các vấn đề
phát sinh trong cuộc sống. Đồng thời nắm đƣợc mối quan hệ giữa các tri thức thuộc
lĩnh vực đời sống xã hội về kiến thức liên môn yêu thích hứng thú với môn học.
Trong chƣơng trình sinh học 11, có nhiều nội dung kiến thức liên quan đến
thực tiễn mà học sinh có thể vận dụng đƣợc vào đời sống hàng ngày, nhƣng với
kiến thức của môn sinh học không đủ để giải thích một cách triệt để vấn đề mà cần
phải có sự vận dụng các kiến thức ở nhiều môn khoa học khác nhau nhƣ: hóa học,
7
vật lí, công nghệ… mới có thể giải quyết một cách trọn vẹn, và giúp các em hình
thành tri thức một cách khoa học, logic hơn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng
kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh
học cơ thể, Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy theo hƣớng vận dụng kiến
thức liên môn (VDKTLM) để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần
Sinh học cơ thể, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng hợp lí quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng VDKTLM sẽ
nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy học theo hƣớng VDKTLM để giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
5.2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể, lớp 11.
5.3. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài giảng theo hướng VDKTLM để
giải quyết các vấn đề thực tiễn.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc VDKTLM để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu về đƣờng lối giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc qua các
văn kiện, chỉ thị, nghị quyết, bàn về đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan
đến đề tài.
8
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận về dạy học Sinh học.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học VDKTLM để giải quyết các
vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Nghiên cứu nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
6.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế các mẫu phiếu và tổ chức lấy ý kiến của giáo viên (GV) sinh học,
học sinh (HS) Trung học phổ thông (THPT).
Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp các chuyên gia, với GV sinh học, HS THPT.
Tham khảo giáo án một số GV.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho
việc triển khai đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
quy trình đề xuất:
- Thiết kế một số giáo án VDKTLM.
- Tổ chức thực hiện ở trƣờng THPT ở huyện An Phú, tỉnh An Giang.
- Phân tích, xử lí và thống kê số liệu thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Lƣợc sử nghiên cứu
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học hiện nay đang hết sức phổ
biến không chỉ trên thế giới mà ngay trong nƣớc ta cũng có rất nhiều các nhà
giáo dục đã và đang vận dụng quan điểm này vào việc dạy học ở trƣờng
THPT với các công trình tiêu biểu:
- Dạy học tích hợp đƣợc định nghĩa lần đầu tiên tại Hội nghị phối hợp trong
chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 đã nhận mạnh các khái niệm và nguyên lí
khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo Hội nghị tại Maryland 4-1073
thì khái niệm dạy học thích hợp còn bao gồm cả khoa học và công nghệ. Cũng theo
9
hƣớng này, Xavier Reogier cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần
dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái
niệm cơ sở của khoa học sƣ phạm tích hợp.
- Theo Xavier (1996) có hai cách chính để tích hợp các môn học là : (1) xây
dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học – các kiến thức riêng biệt của các
môn đƣợc đƣa vào tổng hợp trong một „ứng dụng‟ thực tế nào đó. Điều đó có nghĩa
là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn riêng lẻ; (2) phối hợp các
quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau - hợp nhất hai hay nhiều môn học
cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất [26].
- Lê Trọng Sơn (1999), với đề tài Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học giải phẫu người ở lớp 9 phổ thông Trung học cơ sở (THCS). Theo tác giả,
giáo dục dânsố đƣợc lồng ghép vào môn Giải phẫu sinh lý ngƣời là thích hợp nhất
cả về độ tuổi của học sinh cũng nhƣ nội dung môn học. Ông đã chỉ ra mối quan hệ
giữa những tri thức giải phẫu con ngƣời và tri thức dân số, từ đó vận dụng
quan điểm tích hợp để lồng ghép các kiến thức dân số cần thiết vào các bài
học có liên quan. Đó chính là bản chất của giáo dục tích hợp [27].
- Nguyễn Thanh Hùng (2006), nghiên cứu vấn đề Tích hợp trong dạy
học Ngữ văn. Theo đề tài này, tác giả coi việc tích hợp trong dạy học
Ngữ văn là quan điểm, là hình thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện đã và đang
đƣợc các nhà trƣờng phổ thông áp dụng, cụ thể là tích hợp Tập làm văn, Văn
học, Ngữ pháp vào trong môn Ngữ Văn. Cuối cùng, tác giả đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo chƣơng trình tích hợp đối với
môn Ngữ Văn [16].
- Trong đề tài Dạy học tích hợp, tác giả Trần Bá Hoành (2003), đƣa ra
một số khái niệm nền tảng về sƣ phạm tích hợp, các quan điểm và mục tiêu
của sƣ phạm tích hợp, điều kiện và triển vọng để triển khai dạy học theo
hƣớng tích hợp ở trƣờng phổ thông tại Việt Nam [11].
- Nguyễn Phúc Chỉnh và Trần Thị Mai Lan (2009), lại đề cập đến Tích
hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10). Việc
tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong các môn học ở trƣờng phổ thông sẽ đạt
10
đƣợc mục tiêu kép vừa nâng cao chất lƣợng dạy học môn học, vừa góp phần
giúp HS định hƣớng nghề nghiệp sau này. Các tác giả đã nghiên cứu nội dung
của phần Vi sinh vật lớp 10, từ đó đƣa ra một số nguyên tắc và biện pháp tích
hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học vi sinh vật [8].
- Đối với các nhà trƣờng sƣ phạm, việc vận dụng quan điểm sử dụng
kiến thức liên môn trong quá trình đào tạo giáo viên cũng đang là vấn đề nhận
đƣợc sự quan tâm của rất nhiều những nhà nghiên cứu. Có thể kể ra một số
tác giả với các công trình tiêu biểu nhƣ: Đinh Quang Báo (2003), với công
trình Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bản và phương
pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm [1]; Lê Đức Ngọc (2005), với đề
tài Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn tự nhiên,
các môn xã hội - nhân văn và các môn công nghệ[20]; Nguyễn Đăng Trung
(2003), Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học môn giáo dục
học trong nhà trường sư phạm [30].
- Nguyễn Thành Nam (2010), nghiên cứu đề tài Tích hợp nội dung giáo dục
môi trường trong dạy học phần vi sinh vật lớp 10 THPT . Trong đề tài này góp phần
năng cao chất lƣợng giáo dục bảo vệ môi trƣờng cho HS [19].
- Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó
phát triển những năng lực cần thiết.
- Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất
bản, phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai
quyển: Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp
cho giáo viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chon cách thức
dạy học chủ đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng
lực của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học ở các trƣờng phổ thông hiện nay.
- Thực hiện chủ trƣơng đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,
11
hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lƣợng giáo dục; gắn liền giáo
dục trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống; góp phần hình thành năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức
cuộc thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành
cho học sinh trung học và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên
trung học năm học 2016-2017.
Nhƣ vậy, việc sử dụng kiến thức liên môn vào dạy học đã và đang thu
hút sự quan tâm của không ít những nhà sƣ phạm ở Việt Nam. Những tác
phẩm đó đã góp phần khẳng định dạy học theo quan điểm sử dụng kiến thức
liên môn là tất yếu và cần thiết trong nhà trƣờng hiện nay.
Có thể nói tích hợp liên môn là một trong những xu thế dạy học
hiện đại hiện đang đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở
trên thế giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng. Ở nƣớc ta, từ thập niên 90
của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp ở những mức độ
khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào
nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp THCS. Trƣớc đó, tinh
thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở các mức độ thấp nhƣ liên
hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác
nhau để giải quyết một vấn đề dạy học. Hiện nay, xu hƣớng tích hợp vẫn đang
đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chƣơng trình và
sách giáo khoa (SGK) THPT. Bài toán đang đặt ra trong lĩnh vực lí luận và phƣơng
pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp vào
dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả
hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
Xác định đƣợc các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn trong nội
dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
12
Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài giảng theo dạy học VDKTLM để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
Xây dựng tiêu chí đánh giá bày dạy theo hƣớng VDKTLM để giải quyết vấn
đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn
trong dạy học phần sinh học cơ thể.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
13
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Hệ thống khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “toàn bộ, toàn thể”. Đó là sự phối hợp các hoạt động, các thành
phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [25]; Từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là
hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [12].
Theo Xavier Roegiers, “Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều
cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai hoặc nhằm hòa
nhập HS vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp nhằm làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa.” [26].
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sụ kết
hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối
tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành
phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy”. Nhƣ vậy, theo tác giả, tích hợp có hai bản chất cơ bản, liên hệ mật
thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [29].
Theo Văn Thị Thanh Nhung, “Tích hợp cũng có thể coi là sự liên kết các đối
tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất”[21].
14
Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc
ở môn học này, phần này của môn học đƣợc sử dụng nhƣ những công cụ để nghiên cứu
học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học. Thí dụ, toán
học đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ đắc lực trong nghiên cứu sinh học. Tin học đƣợc sử
dụng nhƣ một công cụ để mô hình hóa các quá trình sinh học …” [18].
Theo Ngô Phan Anh Tuấn, “Tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn học mới.” [31]
Nhƣ vậy, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động
các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp (DHTH)
Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 có đƣa ra
định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu:
(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau
này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống;
(2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng
lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong
cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo;
(3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc
sống sau này;
(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng,
phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy học sinh mới thực sự làm
chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống
bất ngờ, chƣa từng gặp.
Theo Từ điển Giáo dục học, “DHTH là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.” [12]
15
Theo Xavier Roegiers, “ DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực
cụ thể có dự tính trong những điều kiện nhất đính và cần thiết, nhằm phục vụ cho
các quá trình học tập sau này, hoặc hòa nhập vào cuộc sống của HS.” [26]
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “DHTH là một quan điểm sƣ phạm, ở đó, ngƣời học
cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề
nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân” [29].
Theo Văn Thị Thanh Nhung, “DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các thành
phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời
sống để hình thành năng lục của ngƣời học; các thành phần tham gia tích hợp là loại
trí thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học” [21].
Bộ GD&ĐT giải thích thuật ngữ trong “Hỏi đáp về đổi mới giáo dục và đào
tạo”, định nghĩa Dạy học tích hợp là dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn
để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập; qua đó hình thành những
kiến thức, kĩ năng mới; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống. DHTH sẽ giúp cho việc
giảm số môn học và lồng ghép đƣợc các vấn đề thời sự của cuộc sống vào các môn
học và hoạt động giáo dục.
Nhƣ vậy có thể hiểu DHTH là quá trình dạy học huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm hình thành cho ngƣời học năng
lực giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Tùy theo mức độ mà sự liên quan giữa các môn học có các mức độ khác
nhau: đa môn học, liên môn học, xuyên môn học.
Theo Đỗ Hƣơng Trà [29], có thể chia ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học:
- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đƣa các yếu tố, nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa các kiến thức của môn học mình đảm
nhận với nội dung của môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hơp.
16
- Vân dụng kiến thức liên môn:
+ Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó ngƣời
học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các
chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
+ Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề
đƣợc hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Nhƣ vậy, nội dung các môn học vẫn đƣợc
phát triển riêng rẽ để dảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện đƣợc sự liên
kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ.
+ Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có
nghĩa là các kiến thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn học.
- Hòa trộn:
+ Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học” nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức giữa hai hay nhiều môn học.
+ Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập giữa môn học
khác nhau bằng những tình huống thích hợp xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn tạo thành các chủ đề thích hợp.
+ Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần
đƣợc hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà
không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các
năng lực đƣợc hình thành xuyên môn học. Ví dụ với các môn khoa học tự nhiên, đó
là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
+ Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên
đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung môn học, giáo
viên phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt các chƣơng trình cạnh nhau để
so sánh, để tôn trọng những đặt trƣng nhằm dẫn học sinh đặt đến mục tiêu dạy học
xác định, hƣớng tới việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các
17
môn học khác nhau trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng
môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông hiện nay, các vấn đề tích
hợp thƣờng đƣợc thể hiện ở các mức độ lồng ghép/ liên hệ và vận dụng kiến thức
liên môn, mức độ hoà trộn thƣờng đƣợc vận dụng để đào tạo các năng lực chung,
các kỹ năng xuyên môn nhƣ kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng quan sát, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác…
1.1.1.4. Dạy học liên môn
Liên môn là một sự tƣơng tác quan trọng giữa các môn học.
Trong dạy học, thƣờng gặp các vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra không thể
giải quyết đƣợc chỉ bằng kiến thức của một môn học, mà là sự tổ hợp của kiến thức
nhiều môn học khác nhau.
DHTH liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay
nhiều môn học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến
thức ở nhiều môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn nhƣng có một
môn học chiếm ƣu thế thì có thể bố trí dạy trong chƣơng trình của môn đó không
dạy lại ở các môn khác. "Tích hợp" là nói đến phƣơng pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp"
thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngƣợc lại, để đảm bảo hiệu quả của
dạy liên môn thì phải bằng cách và hƣớng tới mục tiêu tích hợp.
Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo
dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học nhƣ: lồng ghép giáo dục sử dụng
năng lƣợng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trƣờng, đa dạng sinh học và bảo tồn
thiên nhiên; ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai….
Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên
quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng đƣợc tổng hợp các kiến thức đó một
cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh
việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học
khác nhau.
Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan
18
đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện
tƣợng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Sinh học, hóa học và
Công nghệ trong phân bón với nâng suất cây trồng; kiến thức Lịch sử và Địa lí
trong chủ quyền biển, đảo.....
1.1.2. Vai trò của kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn
Trƣớc đây, các khoa học tự nhiên nghiên cứu theo tƣ duy phân tích, mỗi
khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong
tự nhiên. Nhƣng mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối
liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tƣợng có những điểm tƣơng đồng và cùng một
nguồn cội. Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợng ấy, cần huy động tổng
hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Ví dụ nghiên cứu sự phát
triển của cây không chỉ đơn thuần nghiên cứu về mặt sinh học mà phải nghiên cứu
đầy đủ về quá trình hóa học và vật lý diễn ra trong cây. Có nhƣ vậy mới hiểu đúng
bản chất phát triển của cây, từ đó mới giải quyết đƣợc vấn đề làm sao cho cây phát
triển tốt nhất.
Kiến thức liên môn có vai trò hỗ trợ, bổ sung những kiến thức còn thiếu của
kiến thức nội môn nhằm mục đích giải quyết đƣợc trọn vẹn của thực tiễn mà không
thể giải quyết đƣợc bởi chỉ một môn học. Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình
thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, nhƣng khó áp dụng vào thực tiễn vốn
mang các tình huống tích hợp, dạy học tích hợp giúp HS liên hệ kiến thức trong nhà
trƣờng và thực tiễn cuộc sống. DHTH nhằm nêu bật cách sử dụng kiến thức nhằm
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, giúp HS khi ra đời sẽ trở thành
ngƣời lao động có ý thức và tự lập, ngƣời công dân có trách nhiệm với xã hội,
ngƣời chủ của đất nƣớc. DHTH giúp HS phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong
đó có những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó hình thành đƣợc.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng dạy học VDKTLM để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở trường
THPT hiện nay
Để có cơ sở thực tiễn thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sƣ
phạm, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của
19
GV bộ môn, HS ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện An Phú- An Giang
nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học VDKTLM để giải quyết vấn
đề thực tiễn ở trƣờng THPT hiện nay.
a. Về cơ sở vật chất, các phương tiện dạy học
Qua thăm dò ý kiến giáo viên về thực trạng cơ sở vật chất và các phƣơng tiện
dạy học của nhà trƣờng, kết quả thu đƣợc ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Kết quả điều tra cơ sở vật chất trường học
Điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng
Số ý kiến
Tỷ lệ (%)
Tốt
3
7,32%
Khá
21
51,22%
Trung bình
16
39,02%
Kém
1
2,44%
Từ bảng 1.1 cho thấy cơ sở vật chất ở các trƣờng THPT ở mức khá chiếm
51,22% và tốt chiếm 7,32%, đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các PPDH
dạy học tích cực. Nhất là đối với dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
rất cần thiết phải có cơ sở vật chất trang thiết bị hiện đại để tổ chức dạy học đạt hiệu
quả cao.
b. Thực trạng giảng dạy của GV
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 41 GV thuộc các trƣờng THPT
tại An Phú (trƣờng THPT Vĩnh Lộc, An Phú, Lƣơng Thế Vinh). Kết quả thăm do
thu đƣợc thể hiện trong biểu đồ 1.1; 1.2 và bảng 1.2; 1.3.
Hình 1.1. Biểu đồ kết quả thăm dò giáo viên về vai trò
của việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học Sinh học
20
Từ kết quả trên chúng tôi nhân thấy việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn
trong dạy học là hết sức cần thiết. Vì thế, trong quá trình giảng dạy GV nên thƣờng
xuyên tổ chức nhiều hoạt động để HS có thể vận dụng dụng kiến thức đã học vào
thực tiễn cuộc sống hằng ngày nhằm gắn lý thuyết với thực tiễn và tăng hứng thú
học tập của các em.
Qua Internet và
đồng nghiệp
Qua tập huấn
Hình 1.2. Biểu đồ về sự tiếp cận việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
Qua hình 1.2 chúng tôi nhận thấy tất cả GV đều biết đến việc VDKTLM học
để giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Trong đó có hơn 50% đã
đƣợc tập huấn về phƣơng pháp dạy học tích hợp ở mức độ VDKTLM.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học VDKTLM để giải quyết
vấn đề thực tiễn trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang
Mức độ
STT
Tiêu chí
Thƣờng
Thỉnh
Chƣa sử
xuyên
thoảng
dụng
SL TL % SL TL % SL TL %
1
GV đặt ra những tình huống thực tiễn cho
HS giải quyết trong quá trình dạy học.
30
73,2 11 26,8
0
0
13
31,7 27 65,9
1
2,4
13
31,7 26 63,4
2
4,9
Đƣa các kiến thức ở các môn học khác
2
nhƣ: Toán, Lí, Hóa, Sinh……có liên
quan đến nội dung bài học vào quá trình
giảng dạy.
3
Hƣớng dẫn học sinh VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn.
21
Qua bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy, GV chỉ mới đặt ra các tình huống thực
tiễn để HS vận dụng kiến thức của môt môn học giải quyết. Có hơn 68% GV thỉnh
thoảng mới sử dụng đến tích hợp liên môn trong dạy học, còn việc hƣớng dẫn HS
vận dụng kiến thức liên môn chƣa đƣợc phổ biến đầy đủ và sâu rộng ở trƣờng
THPT hiện nay.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn trong việc
tổ chức dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
1
2
3
4
5
6
7
Đồng ý
Khó khăn
STT
Xác định tên tình huống cần giải quyết
Lựa chọn các nội dụng kiến thức liên môn
sử dụng trong bài học
Lƣợng kiến thức trong bài học sẽ tăng lên
Mất nhiều thời gian trong việc tìm kiếm
thông tin.
Không đủ thời gian thực hiện tiết dạy
Khó theo dõi, đánh giá, và theo sát công
việc của HS
Cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà
trƣờng
Không đồng ý
SL
TL%
SL
TL%
15
36,6
26
63,4
16
39
25
61
21
51,2
20
48,8
29
70,7
12
29,3
32
78
9
22
16
39
25
61
18
43,9
23
56,1
8
Trình độ, năng lực của HS
31
75,6
10
24,4
9
Lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học
7
17,1
34
82,9
6
14,6
35
85,4
26
63,4
15
36,6
10
11
Xây dựng tiêu chí đánh giá HS trong việc
VDKTLM
Kiến thức của GV đối với các môn cần
liên môn còn hạn chế
Qua bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy, việc thiết kế các chủ đề vận dụng kiến
thức liên môn còn khó khăn vì phải mất nhiều thời gian trong việc tìm kiếm thông
tin, khó xác định lƣợng kiến thức cần đƣợc vận dụng ở từng mỗi môn; trình độ,
năng lực của HS chƣa đủ để có thể liên kết các kiến thức các môn một cách khoa
22
