Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHAN THỊ YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN
VÀO DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS.NGUYỄN QUANG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, đƣợc các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một
công trình khoa học nào khác
Tác giả

Phan Thị Yến

ii

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh
đã nhiệt tình giúp đỡ, hƣớng dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong khoa Ngữ văn, các
thầy cô trong và ngoài trƣờng ĐHSP Huế đã nhiệt tình dạy dỗ, dìu dắt cho em
trong suốt 2 năm học.
Em cũng xin ngỏ lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em
HS Trƣờng THCS Nguyễn Trãi, Trƣờng THCS Mỹ Quý và Trƣờng THCS Mỹ
Hòa Hƣng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình khảo
sát và thực nghiệm luận văn.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả luận văn

Phan Thị Yến

iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa ..................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ............................................................................... 5

PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 6
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 6
2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................................... 9
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 13
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 14
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 14
6. Dự kiến đóng góp của luận văn ......................................................................... 15
7. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 16
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 17
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 17
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................................... 17
1.1.1. Giới thuyết về văn học dân gian ............................................................. 17
1.1.2. Lý thuyết tiếp nhận văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản ..................... 26
1.1.3. Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học
dân gian ở Trung học cơ sở ............................................................................... 29
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ...................................................................................... 32
1.2.1. Phân tích nội dung dạy học tác phẩm văn học dân gian trong chƣơng
trình sách giáo khoa bậc Trung học cơ sở ......................................................... 32
1.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở
các trƣờng Trung học cơ sở ............................................................................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 41

1


Chƣơng 2. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỌC HIỂU
TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN DƢỚI ÁNH SÁNG CỦA LÝ THUYẾT
TIẾP NHẬN ............................................................................................................. 42
2.1. ĐỊNH HƢỚNG .............................................................................................. 42
2.1.1. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian

phải đáp ứng đƣợc mục tiêu, nội dung giáo dục của bộ môn, của mỗi bài học .......... 42
2.1.2. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học tác phẩm văn học dân gian
bậc Trung học cơ sở phải nhằm phát huy vai trò chủ thể của ngƣời học .......... 45
2.1.3. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học
dân gian phải coi trọng sự tiếp cận đồng bộ tác phẩm....................................... 50
2.2. CÁCH VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀO DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN ........................................................ 54
2.2.1. Xác lập quy trình giờ đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian .................... 54
2.2.2. Các biện pháp và hình thức hiện thực hóa quy trình đọc hiểu tác phẩm
văn học dân gian dƣới góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận văn học ...................... 55
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 79
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 80
3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU THỰC NGHIỆM ................................................... 80
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 80
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .............................................................................. 80
3.2. ĐỐI TƢỢNG, ĐỊA BÀN, THỜI GIAN THỰC NGHIỆM ........................... 80
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................... 80
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................... 81
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ............................................................................ 82
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ....................................................................... 82
3.4. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM ..................................................................... 82
3.4.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................. 82
3.4.2. Thiết kế biểu mẫu ................................................................................... 90
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 90
3.4.4. Thu thập kết quả thực nghiệm ................................................................ 91

2


3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ..................................................... 92

3.5.1. Đánh giá tiết học thực nghiệm và đối chứng .......................................... 92
3.5.2. Tổng hợp và nhận xét kết quả của HS .................................................... 93
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................... 96
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 99
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTTN

Lý thuyết tiếp nhận

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TNVH

Tiếp nhận văn học

TP

Tác phẩm

VHDG

Văn học dân gian

4


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam ...................................................25
Bảng 1.2. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam ...................................................25

Bảng 1.3. Chƣơng trình VHDG ở khối 6 ..................................................................32
Bảng 1.4. Chƣơng trình VHDG ở khối 7 ..................................................................33
Bảng 1.5. Điểm trung bình môn Ngữ văn năm học 2016-2017 của các Trƣờng THCS
trên địa bàn Thành phố Long Xuyên ........................................................................34
Bảng 1.6. Đánh giá của HS về việc GV hƣớng dẫn cách đọc và giải mã TP trƣớc
khi dạy.......................................................................................................................38
Bảng 1.7. Cách giới thiệu bài mới của GV ...............................................................39
Bảng 1.8. Số lƣợng HS đặt mình vào vị trí của tác giả và nhân vật để liên tƣởng,
phân tích, lí giải và thể hiện cảm xúc của mình đối với TP VHDG .........................40
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra nhóm lớp TN và ĐC ................................94
Bảng 3.2. So sánh kết quả tổng hợp giữa TN và ĐC ................................................94
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả và mức độ chênh lệch giữa các lớp thực nghiệm và
đối chứng ......................................................................................................... 95

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung, trong đó, đổi mới phƣơng pháp
dạy học Ngữ văn là yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới giáo dục, nhằm góp phần đƣa
nền giáo dục Việt Nam nhanh chóng hội nhập với thế giới và theo kịp những bƣớc
tiến quan trọng của giáo dục toàn cầu. Luật giáo dục đã đƣợc sửa đổi, bổ sung theo
Nghị quyết số 51/2001/QH10, ngày 25 tháng 12 năm 2001 của Quốc hội khóa X, có
nhắc đến mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và
năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Điều 5, Luật Giáo dục đề cập đến yêu cầu về nội dung và phƣơng pháp giáo dục

cũng nhắc đến Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực,
hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và
phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học”. Đồng
thời, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.[24]
Tuy nhiên, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn vẫn chƣa mang lại
kết quả nhƣ chúng ta mong muốn. Thể hiện rõ nhất qua tình trạng nhiều học sinh
(HS) bị thiếu và yếu về kiến thức môn Ngữ văn, các em không thấy đƣợc cái hay,
cái đẹp của văn chƣơng, không biết rung động trƣớc những tác phẩm (TP) văn học
có giá trị. Đặc biệt là một số em không có động cơ và thái độ học tập tích cực và tỏ
ra lơ là, chán học môn Ngữ văn. Theo chúng tôi, thực trạng trên xuất phát từ nhiều
nguyên nhân. Trong đó có hai nguyên nhân chính: thứ nhất là động cơ, thái độ học
tập, tƣ tƣởng tình cảm, sự hứng thú, và khả năng cảm thụ TP văn chƣơng của một
bộ phận HS còn nhiều hạn chế; Thứ hai là phƣơng pháp dạy học đọc hiểu TP văn
chƣơng của một số giáo viên (GV) chƣa phù hợp với đặc trƣng môn học, chƣa phù

6


hợp với quy luật tiếp nhận văn học (TNVH). Bởi vì điều quan trọng nhất khi dạy TP
văn học là ngƣời GV cần phải giúp HS tiếp nhận những giá trị tƣ tƣởng, thẩm mỹ,
những thông điệp tƣ tƣởng, nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm, biểu hiện trong
tác phẩm. Con đƣờng đi tới những giá trị và thông điệp đòi hỏi sự dẫn dắt chủ đạo
của thầy, sự tiếp nhận tích cực của trò. Điều này hầu nhƣ chỉ xuất phát từ phƣơng
pháp dạy của thầy và từ đó chi phối việc tiếp nhận của trò. Vì thế, việc đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy nhằm tìm ra những phƣơng pháp phù hợp với đặc trƣng thể loại
và quy luật TNVH, giúp HS nâng cao khả năng cảm thụ TP văn chƣơng, tạo động cơ và
sự hứng thú đối với môn Ngữ văn là vô cùng quan trọng, góp phần nâng cao chất lƣợng

học văn ở trƣờng phổ thông.
Trong môn Ngữ văn, phần dạy và học Văn học dân gian (VHDG), tƣởng
chừng đơn giản nhƣng cũng để lộ nhiều vấn đề cần xem xét một cách nghiêm túc.
Với đặc trƣng riêng của VHDG, GV không thể dạy TP VHDG nhƣ dạy các TP văn
học trung đại hay văn học hiện đại đƣợc. Với những khác biệt về thi pháp, VHDG
có những yêu cầu riêng trong việc truyền thụ và tiếp nhận. Chƣa quan tâm đến điều
này, chắc chắn ngƣời GV Ngữ văn không thể giảng dạy thành công các TP VHDG
đƣợc chọn lọc trong chƣơng trình Trung học cơ sở (THCS) cũng nhƣ Trung học
phổ thông.
Trong Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, nhóm tác giả Đinh Gia khánh,
Chu Xuân Diên và Võ Quang Nhơn xem TP VHDG trƣớc hết là những TP nghệ
thuật và những hình tƣợng nghệ thuật mang tính thẩm mỹ. VHDG là một loại sáng
tác nghệ thuật ngôn từ của nhân dân. Nhƣng bên cạnh đó, VHDG còn có những yếu
tố nghệ thuật khác ngoài ngôn từ. Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu
diễn, nghệ thuật thời gian, không gian và đƣợc tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị
giác.[11] Vậy, VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài ngƣời và đƣợc nhân
dân sáng tác, lƣu truyền chủ yếu bằng phƣơng thức truyền miệng. Chính vì thế, khi
dạy học đọc hiểu VHDG, ngƣời GV cần phải chú ý đến những đặc trƣng riêng của
từng thể loại nhằm giúp HS tiếp nhận TP một cách tốt nhất. Đặc biệt là khi dạy đọc
hiểu VHDG dành cho đối tƣợng HS THCS, ngƣời GV không chỉ chú ý tới đặc trƣng
thể loại mà còn phải chú ý đến đặc điểm của đối tƣợng ngƣời học nhằm phát huy

7


vai trò của ngƣời học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học đọc hiểu TP VHDG
nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn nói chung.
Đã có rất nhiều phƣơng pháp đƣợc tìm tòi và ứng dụng trong thực tế giảng
dạy nhƣ phƣơng pháp dạy học đáp ứng, phƣơng pháp dạy học kiến tạo, phƣơng
pháp dạy học nêu vấn đề …đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy HS làm

trung tâm, chú trọng đến vai trò của ngƣời học. Ở Việt Nam, việc ứng dụng LTTN
vào lý luận văn học và đổi mới phƣơng pháp dạy và học văn đã và đang mở ra một
hƣớng mới đầy triển vọng, phù hợp với trƣờng phái mỹ học tiếp nhận trên thế giới
với những thành tựu đáng kể cho các ngành học thuật xã hội. LTTN văn chương như
là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quá trình dạy học TP văn
chương…Với tư cách là phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một
ánh sáng mới, đã mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi
nữa cho việc khảo sát văn chương, trong đó có việc dạy học văn trong nhà trường
(2). Đọc TP văn chương là một quá trình tiếp nhận. Thế giới nghệ thuật trong TP là
vô cùng rộng lớn…Việc đọc văn luôn là một sự vượt qua bản thân, một sự phá vỡ
những rào cản thời gian và kinh nghiệm cũ, để có thể nhận thức được cái mới, cái
khác trước trong TP và trong bản thân mình [2].
Nghiên cứu LTTN và vận dụng nó vào dạy học đọc hiểu văn học có một ý
nghĩa lớn trong việc phát huy vai trò của ngƣời học, nâng cao năng lực văn học cho
HS. Vì thế, tôi chọn đề tài Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân
gian ở Trung học cơ sở những mong kế thừa thành tựu của những ngƣời đi trƣớc,
ứng dụng LTTN vào việc giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ
thể trong việc giảng dạy VHDG ở chƣơng trình THCS theo hƣớng phát huy tính
tích cực chủ động của HS.
Chính vì thế, chúng tôi muốn góp một chút công sức trong việc nghiên cứu
và giảng dạy TP VHDG ở trƣờng phổ thông, đặc biệt là ở trƣờng THCS sao cho
chất lƣợng và hiệu quả.

8


2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Dạy học tác phẩm văn chƣơng từ góc độ lý thuyết tiếp nhận
Từ xa xƣa, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về LTTN. Điển hình nhƣ Lƣu
Hiệp, trong “Văn tâm điêu long” viết: Người làm văn, tình cảm rung động mà phát ra

lời, người xem văn phải rẽ văn mà thâm nhập vào tình cảm đó. Quan niệm này đòi hỏi
ngƣời đọc phải thật sự là tri âm, thấu hiểu đồng cảm với tác giả.[21, tr.4]
Roman Ingaden (1893-1970) trong công trình “TP văn học nghệ thuật” cho
rằng TP văn học không phải là một loại vật chất, cũng không phải là một loại thực
thể thuần túy mà là một loại khách thể mang tính ý hướng; để TP triển khai, cần
đến một quá trình hành động mới của người đọc, cần đến sự cụ thể hóa tương ứng.
TP văn học chỉ là một bộ phận riêng, bản chất của nó chỉ thể hiện trong quá trình
đọc [21, tr.5]. Quan điểm này đã nêu đƣợc đặc điểm cơ bản của đời sống TP văn
học. Chỉ khi nào có sự cộng tác của ngƣời đọc, có sự sáng tạo tƣơng ứng thì TP mới
thật sự thể hiện hết bản chất nghệ thuật.
Cagan Maylac - Baktin Eng. 2 (Liên Xô) trong những năm 70 của thế kỷ XX
đã đề cập đến LTTN ở mức ban đầu. Slavinski đã nói đến mối quan hệ bên trong cá
nhân của giao tiếp văn học đã chú ý đến mối quan hệ nội tại xảy ra trong văn bản
với ngƣời đọc.
Có thể thấy, từ những năm 1950 của thế kỷ trƣớc, các học giả, các nhà
nghiên cứu đã có ý thức tìm hiểu và vận dụng những vấn đề lý thuyết tiến bộ, mới
mẻ vào việc dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông. Từ những bài viết về phƣơng
pháp dạy học những TP cụ thể đến những vấn đề mang tính khái quát cao đã lần
lƣợt xuất hiện nhƣ công công trình Giảng văn Chinh phụ ngâm khúc của Đặng Thai
Mai, các chuyên luận Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học (1969)
của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1971) Trần Thanh
Đạm chủ biên; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan
Trọng Luận... Những công trình này đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây
dựng hệ thống LTTN văn học trong nhà trƣờng, thể hiện sự quan tâm chú ý đến sự
tiếp nhận của HS. Từ đó, từng bƣớc cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phƣơng pháp
dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông.

9

Các công trình nghiên cứu trong nƣớc cũng bắt đầu có những quan tâm đúng
mực đến LTTN vào thập niên 70. Cụ thể nhƣ Nguyễn Văn Hạnh cho rằng Giá trị
của một tác phẩm, thật ra không chỉ đóng khung trong sáng tác mà còn lan rộng
đến phạm vi thưởng thức [Tạp chí văn học - số 4, năm 1971].
Tiếp đó, đầu những năm 1980, Hoàng Trinh, Nguyễn Lai cũng nêu thêm
những luận điểm về nội dung TNVH trong những công trình nghiên cứu của mình.
Phƣơng Lựu, trong chuyên đề TNVH (1997) đã nêu một cách hệ thống, chi tiết về
những bƣớc của quá trình TNVH dựa trên những quan điểm hiện đại đƣợc cập nhật
từ các công trình dịch thuật.[15]
Từ đó, nhƣ một lẽ tất yếu, các vấn đề LTTN đƣợc vận dụng liên hệ với việc
đổi mới dạy và học Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông. Bằng phƣơng pháp luận
nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn,
Phan Trọng Luận trong chuyên luận Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học cho rằng
Trong quá trình vận động của TP trong thời gian vô tận sẽ xuất hiện nhiều thế hệ, nhiều
loại bạn đọc khác nhau, không có loại bạn đọc trừu tượng chỉ có loại bạn đọc cụ thể, cá
thể, nhân cách tiếp nhận TP cụ thể. [14, tr.84]
Đề cập đến LTTN trong hai chƣơng của Giáo trình phương pháp dạy học
Văn ở trường Trung học phổ thông [3, tr. 65], Trƣơng Dĩnh đã nói lên tính cấp thiết
trong việc vận dụng LTTN vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học văn. Ông cho
rằng Với tư cách là một phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một
ánh sáng mới, mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi nữa
cho việc khảo sát văn chương, trong đó có dạy học TP văn chương trong nhà
trường. Nhƣ vậy LTTN đƣợc mở rộng phạm vi nghiên cứu và vận dụng, đặc biệt
đƣa vào môi trƣờng dạy học Ngữ văn ở phổ thông để phát huy hiệu quả và tính thiết
thực của nó.
Nguyễn Viết Chữ cho rằng Vấn đề dạy học văn học Việt Nam trong nhà
trường hôm nay khá nan giải do khoảng cách thời đại, xã hội, thẩm mỹ và độ vênh
về mặt văn hóa nên TP thường mang đậm màu sắc chủ quan của người dạy, do đó,
vận dụng LTTN vào dạy học đọc hiểu văn bản cho HS sẽ khắc phục được điều này
[2, tr.201]

10


Trong Luận văn Thạc sĩ “Tiếp nhận tác phẩm văn học ở trƣờng phổ thông từ
góc độ lý thuyết giao tiếp” (1996) của mình, Nguyễn Hữu Lễ đã nghiên cứu quá
trình TNVH ở trƣờng phổ thông theo quan điểm xem đó là một cuộc giao tiếp đặc
biệt. Tƣơng tự, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Phú với đề tài Từ
LTTN đến việc giảng dạy TP văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy TP thơ
Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp trung học phổ thông đã nêu bật đƣợc hiệu quả của
việc kết hợp LTTN với phƣơng pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, đặc
biệt là tính chất tác động của hình tƣợng văn học trong thơ Việt Nam lên đối tƣợng
tiếp nhận.[22].
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hƣơng với các công trình Phương pháp tiếp
nhận tác phẩm văn học ở trường Trung học phổ thông (1998), Dạy học văn ở
trường phổ thông (2001)… cho rằng: Trong việc dạy học Văn hiện nay, GV cần coi
trọng HS là bạn đọc, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mình
trước TP, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản. Khi HS được coi là bình
đẳng trong quá trình TN TP trên lớp, các em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực
của mình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng bình giá, suy luận, phân tích TP
với thầy và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự tin hơn, chủ động hơn
khi nêu những vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân trước vấn đề này
hoặc vấn đề khác trong TP [8, tr.190].
Hay trong Luận văn Thạc sĩ Dạy học TP văn chương ở trường phổ thông từ
góc độ lý thuyết tiếp nhận, Nguyễn Thanh Bình (1999) cũng đã nêu lên giải pháp và
thiết kế thể nghiệm thành công trên thực tiễn phạm vi ứng dụng để giảng dạy những
TP văn học Việt Nam. [1]
Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
văn bản trong nhà trường phổ thông đã tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung”
bạn đọc trong quá trình TN văn bản. Huy động tích cực những hiểu biết, trải

nghiệm, tâm thế trƣớc khi đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản,
hình dung tƣởng tƣợng, tạo kết nối liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bản
với hiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của bản thân,… là những trả lời cho câu
hỏi bạn đọc tích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chƣơng. Từ đó, ngƣời GV sử

11


dụng các chiến thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những bạn đọc có văn hóa,
thực sự trải nghiệm niềm vui đọc sách.[9]
Đi vào một phân môn cụ thể hơn, sinh viên Lê Huyền Ái Mỹ trong Khóa
luận tốt nghiệp Dạy học tác phẩm văn học nước ngoài từ góc độ lý thuyết tiếp nhận
cũng cố gắng đƣa ra những đóng góp mới về việc vận dụng LTTN trong việc giảng
dạy các TP văn học nƣớc ngoài. Tuy nhiên, công trình chỉ nêu lên các vấn đề có
tính lý thuyết ở mức mô hình mà thiếu mất khâu thể nghiệm kiểm chứng để rút ra
những kết luận thuyết phục hơn.
2.2. Dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trƣờng Trung học cơ sở từ góc độ lý
thuyết tiếp nhận
Vấn đề dạy học TP VHDG từ góc độ LTTN là một vấn đề ít đƣợc khám phá
tìm hiểu. Cho đến thời điểm hiện nay, chúng tôi vẫn chƣa tìm thấy một công trình
nghiên cứu chuyên biệt nào về vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG. Do vậy,
chúng tôi chỉ xin điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến phƣơng
pháp giảng dạy VHDG, cụ thể nhƣ sau:
Trong công trình Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu VHDG
[30], Hoàng Tiến Tựu đã đề xuất việc vận dụng các thuộc tính cơ bản của VHDG
vào việc giảng dạy, nghiên cứu; đồng thời cho rằng vấn đề phân kỳ, phân loại, phân
vùng VHDG và mối quan hệ của chúng có tác động đến việc xây dựng phƣơng
pháp nghiên cứu, giảng dạy VHDG. Từ việc đƣa ra những vấn đề thiết thực trong
việc giảng dạy VHDG gắn với các thể loại cụ thể nhƣ ca dao, tục ngữ, truyện dân
gian, Hoàng Tiến Tựu đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây dựng hệ

thống lý thuyết phƣơng pháp giảng dạy VHDG.
Để phục vụ cho việc dạy học VHDG, rất nhiều các học giả cũng cố gắng đƣa
ra nhiều tài liệu có tính tham khảo, gợi ý và định hƣớng gắn với các thể loại cụ thể
của VHDG nhƣ Phân tích tác phẩm văn học dân gian [27], Bình giảng ca dao [25],
Bình giảng truyện dân gian [30], Văn học dân gian những công trình nghiên cứu
[14], Giảng văn văn học dân gian Việt Nam [26], Văn học dân gian Việt Nam trong
nhà trường [8]…

12


Tuy nhiên để đặt vấn đề một cách hệ thống và đầy đủ, đặc biệt là đƣa LTTN
gắn với chƣơng trình VHDG cụ thể ở trƣờng THCS thì theo tìm hiểu chủ quan của
ngƣời viết cho đến nay chƣa có công trình nào đƣợc công bố. LTTN đƣợc đề cập với
nhiều khám phá vận dụng mới mẻ; phƣơng pháp dạy học dân gian cũng đƣợc quan tâm
với những sáng kiến thú vị, nhƣng gắn VHDG với ánh sáng của LTTN thì hầu nhƣ
chƣa có.
Nhƣ vậy, đối với các tài liệu về LTTN thì hầu hết còn ở mức độ vĩ mô,
chung chung hoặc áp dụng dạy thơ, dạy văn học hiện đại hay văn học nƣớc ngoài
chứ chƣa áp dụng vào dạy cụ thể TP VHDG. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu
những thành quả về lý luận và thực tiễn của LTTN trong nhiều năm qua, ghi nhận
sự đóng góp của ngƣời đi trƣớc cùng với nghiên cứu của bản thân, hy vọng có thể
vận dụng đƣợc những nét ƣu trội của LTTN vào quá trình dạy học TP VHDG ở
trƣờng phổ thông cơ sở.
Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn của
nó thì phải qua thực tế kiểm chứng. Vì vậy, đề tài của chúng tôi là vận dụng lí thuyết
tiếp nhận vào dạy học TP VHDG THCS (cụ thể là chƣơng trình Ngữ văn lớp 6 và lớp
7) với mong muốn tìm ra đƣợc những giải pháp hữu hiệu cho việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học Văn theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS.
Việc nghiên cứu LTTN trong dạy học TP VHDG sẽ cung cấp một cách nhìn

khác về hƣớng nghiên cứu, qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học TP
VHDG nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở trƣờng THCS hiện nay.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính mà luận văn hƣớng tới đó là đề xuất cách thức, biện pháp vận
dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS nhằm góp phần nâng cao năng lực tiếp
nhận và cảm thụ TP VHDG cho HS bậc THCS.
Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung học cơ
sở những mong kế thừa thành tựu của những ngƣời đi trƣớc, ứng dụng LTTN vào việc
giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ thể trong việc giảng dạy
VHDG ở chƣơng trình THCS theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của HS.

13


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ việc xác định mục đích nhƣ trên, luận văn của chúng tôi cần thực hiện
một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của lí thuyết tiếp nhận và sự tác động của
nó đến việc dạy học TP văn chƣơng nói chung cũng nhƣ TP VHDG nói riêng dƣới góc
độ của hoạt động nghệ thuật nhắm vào ngƣời đọc, ngƣời học ở trƣờng phổ thông.
- Khảo sát thực trạng dạy học TP VHDG dƣới góc độ LTTN ở một số trƣờng THCS.
- Đề xuất hƣớng vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS và tiến
hành tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của biện
pháp đã đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm
Văn học dân gian ở Trƣờng Trung học cơ sở.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Về lí thuyết: luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu của lí
thuyết tiếp nhận, đặc trƣng thi pháp VHDG, lí luận dạy học hiện đại...làm cơ sở lí
luận cho việc đề xuất các cách thức vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học
VHDG ở các trƣờng THCS.
- Ngoài ra, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
những TP VHDG trong chƣơng trình SGK ở cấp THCS. Đồng thời do một số điều
kiện khách quan và chủ quan nên luận văn chỉ chọn nghiên cứu trên đối tƣợng là
GV và HS của 3 trƣờng trên địa bàn Thành phố Long Xuyên đó là Trƣờng THCS
Nguyễn Trãi, Trƣờng THCS Mỹ Quý và Trƣờng THCS Mỹ Hòa Hƣng để lấy đó
làm đại diện cho khối THCS.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ áp dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp
Phƣơng pháp này đƣợc tác giả sử dụng trong việc tham khảo các công trình

14


nghiên cứu trƣớc đó về lý thuyết tiếp nhận; đồng thời xác định những công trình
trƣớc đây đã kết luận gì trong việc dạy học TP VHDG ở trƣờng THCS dƣới ánh
sáng của lý thuyết tiếp nhận. Trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu tham
khảo, chúng tôi khái quát lại những vấn đề về lý thuyết tiếp nhận, về VHDG làm cơ
sở cho việc vận dụng ánh sáng LTTN vào dạy VHDG cho HS ở các trƣờng THCS.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Phƣơng pháp điều tra khảo sát đƣợc sử dụng nhằm làm rõ thực trạng vận dụng
LTTN vào dạy học VHDG ở các trƣờng THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm kiểm chứng những biện pháp mà luận
văn đƣa ra có khả thi hay không? Hiệu quả đạt đƣợc khi áp dụng vào trong thực tế

nhƣ thế nào?
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này nhằm thống kê, xử lý những số liệu thu
thập đƣợc từ phiếu hỏi HS và phiếu phỏng vấn sâu giáo viên, cụ thể là:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học khi tổng hợp ý kiến đánh giá từ
phiếu phỏng vấn sâu giáo viên. Tổng hợp các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm.
Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để mã hóa, nhập liệu phiếu hỏi HS. Sau đó,
việc phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suất các
biến) và phân tích (tƣơng quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập). Trong đó, biến
độc lập bao gồm yếu tố giới, tuổi tác, lớp học, trƣờng học, địa bàn sinh sống, các
đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc là thái độ của HS đối với việc tiếp nhận các
TP VHDG; kết quả học tập các TP VHDG….
6. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
6.1. Về lý luận
Luận văn làm phong phú thêm những tiền đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận,
về vai trò của ngƣời tiếp nhận, mối tƣơng quan giữa ngƣời tiếp nhận và chủ thể
sáng tác, vấn đề dạy học TP VHDG ở bậc THCS, góp thêm cơ sở khoa học cho việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học đọc hiểu TP VHDG ở trƣờng phổ thông.

15


6.2. Về thực tiễn
Luận văn đƣa ra hƣớng vận dụng LTTN vào dạy TP VHDG ở trƣờng THCS
một cách cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tƣợng HS bậc THCS và phù hợp với đặc
điểm của từng thể loại TP VHDG nhằm giúp HS bậc THCS nâng cao năng lực tiếp
nhận và cảm thụ TP VHDG.
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp cho lãnh đạo các Phòng
Giáo dục, Ban giám hiệu và GV dạy Ngữ văn ở các trƣờng THCS có đƣợc những

nhận xét, đánh giá khách quan về thực trạng dạy học TP VHDG, trên cơ sở đó sẽ
đƣa ra những giải pháp để nâng cao chất lƣợng dạy học TP VHDG ở bậc THCS.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức cho HS THCS đọc hiểu TP VHDG dƣới ánh sáng của LTTN
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

16


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Giới thuyết về văn học dân gian
1.1.1.1. Khái niệm văn học dân gian
Thuật ngữ VHDG đã phải trải qua một quá trình lịch sử phát triển kéo dài từ
cách gọi tự phát trong dân gian cho đến cách gọi định danh mang tính khoa học hơn
của những nhà nghiên cứu. Từ thế kỷ XX trở về trƣớc, trong các tài liệu sƣu tầm về
bộ phận văn học này còn lại, chỉ lƣu hành những thuật ngữ gọi riêng lẻ từng thể loại
VHDG nhƣ truyện đời xưa, truyện cười, truyện cổ tích... mà thật sự chƣa có một sự
giới thuyết khoa học nào về những tên gọi này. Ngƣời sử dụng mặc nhiên coi tên
gọi thể loại có tính bao quát một bộ phận văn học truyền miệng trong dân gian.
Đầu thế kỷ XX, bắt đầu xuất hiện những khái niệm liên quan đến VHDG
nhƣ: Văn chương (văn học) bình dân, văn chương (văn học) đại chúng, văn chương
truyền khẩu, văn chương (văn học) truyền miệng, sáng tác truyền miệng dân gian,
sáng tác dân gian, văn nghệ dân gian… Tuy nhiên, trong ngành nghiên cứu VHDG
sau này, các thuật ngữ vừa nêu không có tính phổ biến vì nhiều nguyên nhân. Đặc

biệt là những thuật ngữ ấy không có tính bao quát những đặc trƣng quan trọng của
VHDG đồng thời còn gây ra hiện tƣợng sử dụng khái niệm không thống nhất, gây
nhiều khó khăn phức tạp trong việc tiếp cận đối tƣợng nghiên cứu.
Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong giới nghiên cứu có những thuật ngữ
đƣợc sử dụng dịch từ “Folklore” nhƣ văn hóa dân gian, văn nghệ dân gian,
VHDG. Folklore là một thuật ngữ tiếng Anh (Folk: nhân dân - lore: hiểu biết trí tuệ)
đƣợc William J. Thoms - nhà nhân chủng học ngƣời Anh sử dụng lần đầu năm 1846
và sau đó thuật ngữ này đƣợc phổ biến rộng rãi năm 1889. Theo ông, Folklore dùng
để chỉ những di tích của nền văn hóa vật chất và chủ yếu là những di tích của nền
văn hóa tinh thần của nhân dân có liên quan với nền văn hóa vật chất như phong
tục, đạo đức, việc cúng tế, ca dao, cách ngôn của các thời trước [ 29, tr.39]. Thuật
ngữ này, sau đó đƣợc chuyển dịch sang tiếng Việt thành Văn hóa dân gian bao gồm

17


toàn bộ các lĩnh vực văn hóa vật thể và phi vật thể của nhân dân. Bên cạnh đó,
Folklore còn đƣợc hiểu là Văn nghệ dân gian bao gồm cả nghệ thuật tạo hình (nhƣ
hội họa, điêu khắc, nặn tƣợng...) và nghệ thuật biểu diễn hay diễn xƣớng (nhƣ văn
học, âm nhạc, vũ đạo, sân khấu dân gian...). Ở đây, xin đƣợc sử dụng thuật ngữ
Folklore theo cách dịch Folklore văn học - đó là VHDG. Đây là thành phần cốt lõi,
phát triển mạnh mẽ và lâu bền nhất của nghệ thuật diễn xƣớng dân gian, bao gồm
các loại sáng tác dân gian có sử dụng nghệ thuật ngôn từ (nhƣ thần thoại, truyền
thuyết, truyện cổ tích, tục ngữ, ca dao - dân ca, vè, câu đố...)
Chúng ta có thể định nghĩa theo kiểu chiết tự khái niệm. Theo đó, Văn học
chỉ bộ phận sáng tác nghệ thuật bằng chất liệu ngôn từ, còn dân gian vốn có nghĩa
là “trong chỗ dân chúng” ý muốn nói VHDG là bộ phận văn học sinh thành trong
đời sống nhân dân, nêu ra mối quan hệ giữa nghệ thuật ngôn từ do dân gian sáng tác
gắn với các loại hình nghệ thuật dân gian khác (Âm nhạc, vũ đạo, tạo hình, môi
trường diễn xướng…) Và VHDG dùng chỉ những thể loại sáng tác dân gian mà

trong đó, thành phần nghệ thuật ngôn từ (tức phần “văn học” chiếm vị trí quan
trọng hơn) có mối quan hệ hữu cơ với các thành phần nghệ thuật và phi nghệ thuật
khác ngoài ngôn từ. Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu diễn, nghệ
thuật thời gian, không gian và đƣợc tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị giác.
VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài ngƣời và đƣợc nhân dân sáng tác,
lƣu truyền chủ yếu bằng phƣơng thức truyền miệng.
Ông Hoàng Tiến Tựu trong giáo trình VHDG Việt Nam đã khái quát tất cả
những định nghĩa về VHDG thành ba luồng ý kiến chính. Một (1), VHDG là thành
phần ngôn từ ở trong những sáng tác dân gian mang tính nguyên hợp. Ngôn từ vừa
là bộ phận của nghệ thuật diễn xƣớng dân gian vừa có tính độc lập tƣơng đối. Hai
(2), VHDG chỉ là những sáng tác ngôn từ có giá trị nghệ thuật và giá trị văn học. Ba
(3), VHDG chỉ là một trong những thành tố của nghệ thuật diễn xƣớng (hay nghệ
thuật biểu diễn), một loại nghệ thuật tổng hợp bao gồm nhiều thành tố.
Từ đó, ông nêu ra kết luận, ý kiến (2) và (3) không xác đáng mà chỉ có ý kiến
(1) là hợp lý hơn cả. Nói một cách ngắn gọn, VHDG là một bộ phận của sáng tác
dân gian, là nghệ thuật ngôn từ sinh thành và phát triển trong đời sống của nhân dân
theo phƣơng thức truyền miệng và tập thể.[25]

18


1.1.1.2. Thuộc tính của VHDG
a. Tính tập thể
VHDG là một bộ phận văn học có tính tập thể. Tính tập thể của VHDG thể
hiện trong hai quá trình, đó là quá trình sáng tạo và quá trình tiếp nhận.
Nói đến quá trình sáng tạo của VHDG, TP đầu tiên có thể do một ngƣời
hoặc một nhóm ngƣời sáng tạo ra. Sau đó qua nhiều địa phƣơng, ở những khoảng
thời gian khác nhau, những ngƣời khác cũng tham gia quá trình sửa đổi, điều chỉnh
tác phẩm. Ngƣời ta không biết ai là ngƣời sáng tác đầu tiên và ai đã tham gia vào
quá trình sửa đổi chỉnh lý tác phẩm. Tất cả đều không có ý thức về quyền sở hữu TP

bởi lẽ TP đƣợc sửa đổi nhiều lần và trong đời sống của dân gian, mọi ngƣời khi
tham gia sáng tạo ngày càng không có ý thức về quyền sở hữu tác phẩm.
Còn ở quá trình tiếp nhận, tập thể nhân dân tiếp nhận TP và họ không có ý
thức truy tìm nguồn gốc của tác giả. Điều quan trọng đối với nhân dân khi lƣu
truyền không phải là ai sáng tác mà là TP ấy nói gì và nói nhƣ thế nào, có phù hợp
với tƣ tƣởng, tình cảm và thị hiếu thẩm mỹ của nhân dân hay không ? TP nào đi
theo truyền thống của nhân dân, đáp ứng đƣợc nhu cầu, thị hiếu thì sẽ đƣợc lƣu giữ;
còn ngƣợc lại, sẽ bị loại trừ.
Thế nhƣng nhƣ thế nào là tập thể? Tập thể ở đây là tập thể nhân dân. Nhân
dân là tác giả, nhân dân cũng là ngƣời tiếp nhận, lƣu truyền tác phẩm. Vậy tính tập
thể là sự gia công của nhiều ngƣời (đa phần là những ngƣời tài hoa trong dân gian),
qua nhiều thế hệ khác nhau, nhiều vùng miền khác nhau. Sáng tác ấy, sau đó trở
thành tài sản chung của tập thể bởi phù hợp với tâm lý tập thể.
Đối tƣợng của những sáng tác VHDG là toàn bộ những gì liên quan đến cộng
đồng tập thể. Và vì thế, VHDG rất coi trọng tâm lý tập thể. Cơ sở của tâm lý tập thể
là tính tập thể của những hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội của con ngƣời trong
những giai đoạn khác nhau của lịch sử nhân loại.
Tóm lại, tính tập thể biểu hiện trong quá trình sáng tác và lƣu truyền tác
phẩm, trong nội dung và hình thức sáng tác. Tính tập thể còn quyết định sự ra đời
và tồn tại của tác phẩm. TP VHDG đƣợc tập thể sáng tác bằng miệng và lƣu truyền
bằng miệng.

19


b. Tính truyền miệng
Đây là một thuộc tính rất quan trọng của VHDG. Truyền miệng là thuật ngữ
dùng chỉ vào phƣơng thức lƣu hành của Folklore. Cách gọi này còn nhằm mục đích
phân biệt với văn học viết mà theo đó, thuộc tính truyền miệng là một thuộc tính cơ
bản để xác định đặc trƣng của VHDG. Nhƣ vậy, nói đến tính truyền miệng là nói

đến một hình thức sáng tạo và lƣu truyền, sử dụng và biểu diễn rất đặc biệt từ ngƣời
này sang ngƣời khác, từ không gian thời gian này đến không gian thời gian khác;
khác với hình thức văn tự của văn học viết. Phƣơng thức truyền miệng chi phối quá
trình sinh trƣởng và tồn tại của TP Folklore, đƣa đến cho nó một số đặc điểm chung
nhƣ ngắn gọn, dễ nhớ, phiếm chỉ...
Tính truyền miệng đã mang đến cho VHDG những vẻ đẹp riêng mà văn học
viết không có đƣợc. Đó là vỏ âm thanh của ngôn từ trong TP đƣợc phát huy đến
mức tối đa. Trong khi đó việc ghi chép thành văn bản viết trong những công trình
sƣu tầm về VHDG đã có những mất mát đáng kể về vỏ âm thanh của ngôn ngữ nói điều làm nên sự đặc sắc của một TP VHDG trong môi trƣờng diễn xƣớng. Do
truyền miệng, tức là đƣợc nói, kể, ca, diễn nên mối quan hệ giữa tác giả, ngƣời diễn
xƣớng và ngƣời tiếp nhận là mối quan hệ trực tiếp thân mật có tính giao lƣu, tƣơng
tác. Ngoài ra, truyền miệng còn đƣợc xem nhƣ một thuộc tính tập hợp những yếu tố
tự nhiên của con ngƣời trong môi trƣờng diễn xƣớng. Vì thế VHDG trở nên đặc biệt
sinh động với yếu tố nói, kể, ca, diễn và những hình thức diễn xƣớng khác.
c.Tính vô danh
Tính vô danh nhằm phản ánh sự không mang tên tác giả của TP VHDG. Khi
sáng tác và lƣu truyền các tác phẩm, tập thể dân gian không hề có ý thức lƣu lại tên
tác giả. Đặc trƣng truyền miệng không hề tạo nên thói quen ấy. Trong một môi
trƣờng diễn xƣớng nhƣ hò đối đáp chẳng hạn, tác giả không thể vừa ứng tác một TP
để đối và đáp lại với ngƣời tham gia diễn xƣớng, lại vừa có thể kèm theo tên mình
nhƣ thể là một dấu ấn cá nhân. Chƣa nói đến trƣờng hợp trong một hoàn cảnh diễn
xƣớng khác, một ngƣời hoặc một nhóm ngƣời nào đó tham gia chỉnh lý, sửa chữa
theo kiểu đồng sáng tác hoàn toàn rất ngẫu hứng thì dấu ấn cá nhân ban đầu của
ngƣời sáng tác càng mờ nhạt hơn.

20


Quá trình sáng tác tập thể của VHDG thƣờng diễn ra một cách tự nhiên, tự
phát và nối tiếp nhau giữa các cá nhân cụ thể qua thời gian và không gian khác

nhau. TP VHDG luôn bắt đầu từ một ngƣời hoặc đôi khi là một nhóm ngƣời khởi
xƣớng sáng tác. Sau đó, những ngƣời khác hƣởng ứng và nối tiếp nhau lƣu truyền,
thêm bớt, phát triển. Dân gian không quan tâm đến tác giả, đến ai là ngƣời sáng tác
đầu tiên. Trong đời sống diễn xƣớng phong phú và sinh động nhƣ thế, TP VHDG
trở thành của chung, là sáng tác vô danh, không có bản quyền tác giả. Điều này trở
thành quan niệm chung, là thói quen truyền thống của các dân tộc trên thế giới.
Tuy nhiên, tính vô danh không hề phủ nhận vai trò quan trọng của những
ngƣời tham gia sáng tác. Họ là những cá nhân cụ thể, thậm chí đôi khi có thể xác
định đƣợc họ tên, quê quán, nghề nghiệp…. Đa phần đó là những ngƣời dân lao
động tài hoa, nhạy cảm, có vốn sống, có năng khiếu và sở trƣờng về một loại hình
sinh hoạt văn nghệ dân gian nào đó.
d. Tính dị bản
Dị bản là những bản kể, văn bản khác nhau của cùng một TP VHDG. Sự
khác nhau đó thể hiện ở nhiều phƣơng diện nhƣ đề tài, nội dung, nghệ thuật, thể
loại…; ở nhiều yếu tố nhƣ chi tiết, tình tiết, sự kiện, không gian, thời gian, nhân vật,
ngôn ngữ, hình ảnh, số lƣợng câu chữ…
Nói đến dị bản, ta thấy có hai điểm nổi bật. Đó là những yếu tố cố định
không thay đổi và những yếu tố mới - nhất là khi ứng tác trong môi trƣờng diễn
xƣớng. Tính dị bản có một số tính chất nổi bật nhƣ văn xuôi dân gian có nhiều khả
năng biến đổi hơn văn vần. Còn trong văn vần thì câu đố và tục ngữ ít biến đổi hơn
cả. Điều này bị chi phối bởi đặc điểm nội dung và thi pháp của từng thể loại.
Tính dị bản làm cho TP VHDG không đứng yên nhất thành bất biến mà dễ
thích ứng phù hợp với nhu cầu thị hiếu của nhân dân các địa phƣơng, các thời kỳ
lịch sử cụ thể khác nhau. Nhờ thế, tính dị bản đã có những tác động tích cực cho sự
tồn tại và phát triển của VHDG.
e.Tính nguyên hợp
Tính nguyên hợp đƣợc biểu hiện đầu tiên ở sự chưa tách rời giữa hoạt động
đời sống thực tiễn với sinh hoạt VHDG. Mối quan hệ này đƣợc hiểu là sự gắn liền

21

TP VHDG với mọi sinh hoạt của nhân dân và sáng tác dân gian tham gia vào sinh
hoạt đó với tƣ cách là một thành phần, một nhân tố cấu thành tổng thể.
Tính nguyên hợp có nguồn gốc từ đặc điểm hình thành của nghệ thuật
nguyên thủy. Gọi là tính nguyên hợp vì nhận thức thẩm mỹ nguyên hợp có từ thời
nguyên thủy và tồn tại qua các thời kỳ lịch sử. Tính nguyên hợp chi phối tất cả các
thành phần nghệ thuật, các yếu tố chất liệu tạo nên bản thân nó nhƣ ngôn từ, âm
nhạc, vũ đạo, động tác, nghệ thuật tạo hình...
Trong một TP VHDG, tính nguyên hợp thể hiện ở hai phƣơng diện. Một là nội
dung, nội dung một TP VHDG hƣớng đến nhiều chức năng phong phú khác nhau nhƣ
chức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mỹ và chức năng thực hành
sinh hoạt… hợp thành một thể thống nhất. Thứ hai là về hình thức, tính nguyên hợp thể
hiện ở sự kết hợp giữa ngôn từ với các loại hình nghệ thuật khác nhƣ âm nhạc, vũ đạo,
động tác, hóa trang…và tác động đến ngƣời tham gia diễn xƣớng bằng nhiều giác
quan. Trong sự kết hợp ấy, ngôn từ đóng vai trò chủ yếu.
f. Tính đa chức năng
Tƣơng tự văn học viết, VHDG cũng có ba chức năng nhận thức, giáo dục và
thẩm mỹ. Tuy nhiên chức năng chủ yếu và bao quát nhất trong các chức năng của
VHDG là chức năng thực hành sinh hoạt.
Để có thể nhận diện rõ chức năng này trong nghiên cứu, ta chỉ có thể đƣa TP
trở về với hoàn cảnh diễn xƣớng của nó.
Chức năng thực hành sinh hoạt có một giá trị đặc biệt và độc đáo, thể hiện rõ
khi TP đƣợc sử dụng. Bởi VHDG phát sinh, tồn tại và lƣu truyền đều gắn liền với
mọi hoạt động của đời sống nhân dân (lao động sản xuất, chiến đấu, nghi lễ phong
tục, sinh hoạt gia đình, xã hội, vui chơi giải trí…) Với mục đích ích dụng, VHDG
có những tác động nhất định trong đời sống của nhân dân.
g. Tính truyền thống
Trong đời sống sinh hoạt dân gian, truyền thống giúp ứng tác dễ dàng và quy
định khuôn khổ cho ứng tác. Vậy tính truyền thống là gì? Đối với Folklore, mọi ngƣời

sáng tạo theo truyền thống và cảm thụ theo truyền thống. Truyền thống thấm đẫm vào
mọi phƣơng diện, yếu tố của VHDG, phản ánh những sự bền vững ổn định tiêu biểu
của VHDG. Tính truyền thống là khái niệm phản ảnh sự bền vững, những yếu tố (nội
22