Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ – photpho nhằm nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY
Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình
nghiên cứu nào khác.
Huế, tháng 8 năm 2018.
Tác giả luận văn

Huỳnh Thị Minh Nguyệt

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập và nghiên cứu, đƣợc sự hƣớng dẫn tận tình của các
thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh,
những ngƣời thân trong gia đình kết hợp với sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Phan Đồng Châu Thủy đã tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa
học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám
hiệu Trƣờng THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc
Hầu Tỉnh An Giang, bạn bè, đồng ngiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
các Trƣờng THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện thực nghiệm sƣ phạm, trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Huế, tháng 8 năm 2018.
Tác giả luận văn

Huỳnh Thị Minh Nguyệt

iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ..............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 7
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................ 7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................... 8
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 8
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU.................................................. 9
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 9
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 9
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................... 9
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .......................................................... 10
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ..................................................................................... 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 12
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................................. 12
1.2. NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH ......................................................... 13
1.2.1. Năng lực .......................................................................................................... 13
1.2.2. Năng lực học sinh............................................................................................ 14
1.2.3. Tƣ duy ............................................................................................................. 16
1.2.4. Phát triển năng lực tƣ duy hóa học của học sinh............................................. 18
1.2.5. Đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh ........................................................... 25
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC ......................................................................................... 28
1.3.1. Khái niệm ........................................................................................................ 28
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng ............................................................................................ 29
1.3.3. Phân loại .......................................................................................................... 30

1


1.3.4. Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tƣ duy cho học sinh ........... 32
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NL TƢ DUY TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG ....... 33
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 33
1.4.2. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 34
1.4.3. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................................... 34
1.4.4. Nội dung và kết quả điều tra ........................................................................... 34
1.4.5. Phân tích kết quả điều tra ................................................................................ 43
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 45
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG
NITƠ – PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HS
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................. 46
2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƢƠNG NITƠ – PHOTPHO TRONG CHƢƠNG
TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT ................................................................................... 46
2.1.1. Cấu trúc, nội dung ........................................................................................... 46
2.1.2. Mục tiêu dạy học ............................................................................................. 47
2.1.3. Hệ thống kiến thức - kĩ năng ........................................................................... 47
2.2. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƢ DUY,
YÊU CẦU CỦA BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƢ DUY VÀ QUY TRÌNH XÂY
DỰNG ....................................................................................................................... 50
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tƣ duy ................................ 50
2.2.2. Yêu cầu của bài tập phát triển tƣ duy.............................................................. 50
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phát triển tƣ duy .................................................. 50
2.3. HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ
DUY CHƢƠNG NITƠ - PHOTPHO ....................................................................... 51
2.3.1.Trắc nghiệm ..................................................................................................... 51
2.3.2. Tự luận ............................................................................................................ 63

2.4. MỘT SỐ HƢỚNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG NITƠ –
PHOTPHO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH ....... 75
2.4.1. Sử dụng trong tiết dạy bài mới ........................................................................ 75
2.4.2. Sử dụng trong tiết luyện tập ........................................................................... 79

2


2.5. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH .... 81
2.5.1. Quy trình xây dựng ......................................................................................... 81
2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tƣ duy cho học sinh ............................. 81
2.5.3. Sử dụng công cụ đã xây dựng để đánh giá năng lực tƣ duy cho học sinh trong
nhà trƣờng THPT. ..................................................................................................... 82
2.6. MỘT SỐ KẾ HOẠCH BÀI DẠY CÓ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH ................................................................ 82
2.6.1. Kế hoạch bài dạy bài nitơ ................................................................................ 82
2.6.2. Kế hoạch bài dạy bài axit nitric ...................................................................... 89
2.6.3. Kế hoạch bài dạy bài Luyện tập: Tính chất của nitơ – phopho và hợp chất ... 96
Tiểu kết chƣơng 2.................................................................................................... 103
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 104
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 104
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 104
3.3. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 104
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 105
3.4.1. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ....................................................... 105
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 105
3.4.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá ............................................................................. 105
3.5. KẾT QUẢ TNSP VÀ XỬ LÍ NHẬN XÉT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...... 105
3.5.1. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................................ 105
3.5.2. Xử lí và nhận xét kết quả TNSP.................................................................... 109

3.6. NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC
SINH ....................................................................................................................... 115
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................... 117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 118
1. KẾT LUẬN ......................................................................................................... 118
2. KIẾN NGHỊ ........................................................................................................ 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 120
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

:

Bài tập hóa học

ĐC

:

Đối chứng

đktc

:

Điều kiện tiêu chuẩn

dd

:

Dung dịch

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTBT

:

Hệ thống bài tập

NL

:

Năng lực

pthh

:

Phƣơng trình hóa học

Pv

:

Phát vấn

SGV

:

Sách giáo viên

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

STT

:

Số thứ tự

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

VD

:

Ví dụ

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy .........................................104
Bảng 3.2. Bảng điểm cặp lớp TN1 – ĐC1 ..............................................................105
Bảng 3.3. Bảng điểm cặp lớp TN2 –ĐC 2 ..............................................................107
Bảng 3.4. Kết quả TNSP tại trƣờng Thoại Ngọc Hầu ............................................109
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm kiểm tra của cặp lớp TN1 – ĐC1 ..........................110
Bảng 3.6. Kết quả TNSP tại trƣờng Thủ Khoa Nghĩa ............................................111
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1 .......................114
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2 .......................114

5


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng Nito – photpho trong chƣơng trình Hóa học
11 THPT ..................................................................................................46
Hình 2.2. Tiêu chí, nguyên tắc, dạng bài tập minh họa trong HTBT hóa học ..........63

Hình 3.1. Điểm trung bình các lần kiểm tra của 2 cặp lớp TN-ĐC ........................108
Hình 3.2. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1 ...............109
Hình 3.3. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 2 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1 ..............110
Hình 3.4. Biểu đồ điểm số của HS ở các lần kiểm tra ............................................110
Hình 3.5. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2 ...............112
Hình 3.6. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2 ...............112
Hình 3.7 Biểu đồ thang điểm của HS ở các lần kiểm tra ........................................113

6


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong quá trình hội nhập toàn cầu, việc nâng cao nhận thức và năng lực (NL)
của ngƣời lao động là nhiệm vụ đầy thách thức đối với nền giáo dục của mỗi quốc
gia. Tiếp nối sự thành công của “Thập niên Liên Hợp Quốc về Giáo dục và sự phát
triển bền vững (2004 - 2015)” (DESD), GS.TSKH Gerhard De Haan [65], đã đề xuất
những sáng kiến về giáo dục quốc tế, trong đó việc nâng cao NL tƣ duy của học sinh
(HS) đƣợc xem là một trong những định hƣớng sáng tạo và nhận đƣợc nhiều sự quan
tâm nhất. Cũng chính vì thế, biên bản thỏa thuận ghi nhớ giữa Chính phủ nƣớc Cộng
hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Tổ chức Unesco (2005) đã xem việc nâng cao
nhận thức về DESD, biên soạn, phổ biến tài liệu hƣớng dẫn, cải thiện chất lƣợng, môi
trƣờng, cán bộ/ngƣời làm công tác giáo dục… là những nội dung ƣu tiên hàng đầu để
chuyển đổi nền giáo dục từ “lƣợng” sang “chất” [11]. Do đó, Nghị quyết Trung ƣơng
2 Khóa VIII cũng đã thay đổi mục tiêu, lí luận và phƣơng pháp dạy học, thể hiện một
cách nhất quán quan điểm: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tƣ duy sáng tạo của ngƣời học” [4].
Bên cạnh đó, để phục vụ quá trình đổi mới chƣơng trình giáo dục quốc gia Luật Giáo
dục đã ban hành sửa đổi (27/6/2005): “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học NL

tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (điều 5) [37].
Trƣớc những yêu cầu và thực trạng giáo dục trong thời kỳ đổi mới, vai trò của
ngƣời giáo viên (GV) trong việc hỗ trợ NL tƣ duy của HS là rất quan trọng. Là một
môn khoa học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực nghiệm, hóa học có khả
năng mang lại nhiều kiến thức, hỗ trợ tích hợp, mở rộng và phát triển tƣ duy của HS.
Do đó, ngoài sáng tạo trong cách giảng dạy, truyền đạt kiến thức trên lớp, GV còn
phải khơi nguồn và suy trì sự hứng thú của HS đối với môn học kể cả khi kết thúc tiết
giảng. Vì vậy, xây dựng một hệ thống bài tập (HTBT) chuẩn, đa dạng, thực tiễn
không chỉ giúp ghi nhớ, vận dụng kiến thức mà còn thông qua đó giúp tích lũy kinh
nghiệm, phát triển NL tƣ duy, hỗ trợ sự phát triển toàn diện của HS. Thế nhƣng, hiện

7


nay bài tập hóa học (BTHH) trong chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông
cũng nhƣ sách bài tập (SBT) có nhiều sự lặp lại, chƣa thể hiện tính tiếp nối, mạch lạc
giữa các bài tập, từ đó khó tạo động lực học tập và giúp HS phát triển tƣ duy.
Vì thế, nhằm mục tiêu giúp GV và HS trung học phổ thông (THPT) có tài liệu
tham khảo trong việc nâng cao NL tƣ duy, góp phần chất lƣợng dạy học hóa học, chúng
tôi chọn đề tài: "XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG
NITƠ - PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC
SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NL tƣ duy cho HS
thông qua chƣơng Nitơ – photpho lớp 11 cơ bản, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học ở Trƣờng THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu lịch sử vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL và NL tƣ duy.

- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về BTHH.
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH học theo hƣớng phát triển NL tƣ
duy trong dạy học hóa học ở một số Trƣờng THPT tại Tỉnh An Giang.
3.2. NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TÂP NHẰM PHÁT
TRIỂN NL TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO LỚP 11 THPT
- Phân tích nội dung chƣơng nitơ - photpho trong chƣơng trình hóa học 11.
- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tƣ duy và các yêu cầu,
quy trình xây dựng bài tập phát triển NL tƣ duy.
- Xây dựng HTBT phát triển NL tƣ duy trong dạy học chƣơng nitơ - photpho
chƣơng trình hóa học 11.
- Đề xuất một số hƣớng sử dụng bài tập phát triển NL tƣ duy.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tƣ duy
trong dạy học chƣơng nitơ - photpho chƣơng trình hóa học 11.

8


3.3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập
đã xây dựng để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc phát triển
NL tƣ duy cho HS.
- Xử lý số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài
nghiên cứu.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy và học hóa học ở Trƣờng THPT.
4.2. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Việc xây dựng và sử dụng HTBT chƣơng nitơ - photpho lớp 11 chƣơng trình
cơ bản để nâng cao NL tƣ duy cho HS.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu: chƣơng nitơ - photpho trong chƣơng trình cơ bản hóa
học 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: tại Trƣờng THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa và Trƣờng
THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu thuộc Tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2017 đến tháng 12/2017.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV xây dựng và sử dụng hợp lý HTBT trong dạy học chƣơng nitơ photpho lớp 11 THPT thì sẽ phát triển NL tƣ duy cho HS, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học môn hóa học ở Trƣờng THPT.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN
- Phƣơng pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và
tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:
 Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD & ĐT liên quan đến định
hƣớng đổi mới PPDH.
 Tài liệu, sách về lí luận dạy học hóa học.
 SGK, phân phối chƣơng trình, sách giáo viên lớp 11.

9


- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp.
- Phƣơng pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phƣơng pháp phân loại, hệ thống hóa, xây dựng giả thuyết.
7.2. CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi đối với HS, GV về việc sử dụng
bài tập theo hƣớng phát triển NL tƣ duy ở một số trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia.

- Phƣơng pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để
kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. PHƢƠNG PHÁP THỐNG KÊ
Xử lí số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí định lƣợng các số
liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP nhằm minh chứng cho những nhận
xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1. VỀ MẶT LÝ LUẬN
Tổng quan cơ sở lí luận về NL và NL tƣ duy, BTHH nhằm tạo cơ sở cho việc
xây dựng HTBT phát triển NL tƣ duy để dạy học chƣơng nitơ - photpho lớp 11
trong chƣơng trình hóa học THPT.
8.2. VỀ MẶT THỰC TIỄN
- Thực trạng việc sử dụng BTHH theo hƣớng phát triển NL tƣ duy trong
chƣơng trình hóa học phổ thông tại một số Trƣờng THPT ở Tỉnh An Giang.
- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tƣ duy và các yêu cầu,
quy trình xây dựng bài tập phát triển tƣ duy.
- Xây dựng HTBT phát triển tƣ duy trong dạy học chƣơng nitơ - photpho
chƣơng trình hóa học lớp 11.
- Đề xuất một số hƣớng xây dựng bài tập phát triển NL tƣ duy.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tƣ duy
trong dạy học chƣơng nitơ - photpho chƣơng trình hóa học lớp 11.

10


9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (35 trang)
CHƢƠNG 2: Xây dựng và sử dụng HTBT chƣơng nitơ – photpho nhằm

phát triển NL tƣ duy cho HS lớp 11 THPT (58 trang)
CHƢƠNG 3: Thực nghiệm sƣ phạm (15 trang)
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

11


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán. Ở trong nƣớc có GS. TS
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học; PGS. TS Nguyễn
Xuân Trƣờng, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và
nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán... Tuy
nhiên, việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải còn khá mới mẻ, chỉ một
số ít tác giả nghiên cứu nhƣ: PGS. TS Nguyễn Xuân Trƣờng, TS Cao Cự Giác, Vũ
Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành...
Xu hƣớng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động
và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực.
Đi theo hƣớng này có các công trình nghiên cứu sau:
- “Phát triển NL nhận thức và tƣ duy cho HS trung học phổ thông qua bài tập
hóa học”, Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2001.
- “Phát triển tƣ duy cho HS qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các
nguyên tố phi kim ở trƣờng THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức Thức,
ĐHSP Huế, năm 2002.
- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tƣ duy cho HS
trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trƣờng trung học phổ thông”,
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài, ĐHSP Huế, năm 2008.

- “Phát triển NL tƣ duy cho HS qua bài tập hóa học ở trƣờng Trung học phổ
thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quyết, ĐHSP Huế, năm 2009.
- “Tuyển chọn - xây dựng, sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học, bài tập thực
nghiệm nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tƣ duy cho HS qua dạy học
chƣơng oxi - lƣu huỳnh và chƣơng nitơ - photpho”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả
Nguyễn Hạnh Duyên Anh, ĐHSP Huế, năm 2012.

12


- Lê Minh Thông: “Xác định hệ thống các NL học tập cơ bản trong dạy học
hóa học ở trƣờng THPT chuyên”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sƣ phạm Thành phố
Hồ Chí Minh, số 59/2014.
Nhìn chung, vấn đề về phát triển NL tƣ duy cho HS là đề tài đã có nhiều
nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu đều đánh giá cao việc phát triển tƣ duy trong
các chƣơng trình học phổ thông, cung cấp những cơ sở lý luận hỗ trợ mở rộng
nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu của các công trình trên đều thể hiện mối quan
hệ giữa phát triển tƣ duy và HTBT. HTBT đƣợc xây dựng và sử dụng một cách hợp
lý sẽ giúp phát triển NL tƣ duy của HS. Đó cũng là mục tiêu hƣớng đến của đề tài
nghiên cứu của chúng tôi.
1.2. NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
1.2.1. Năng lực
Theo Từ điển Hán Việt của GS. Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chât đạo đức và trình độ
chuyên môn” [58].
Theo tác giả Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là nhũng khả năng, kỹ xảo
học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [63].
Theo tác giả Québec - Ministere de l’Education, (2004) “Năng lực là khả năng

vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú để hành động
một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [63]
Thuật ngữ NL đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ “competency”
trong tiếng Anh (competency đƣợc hiểu là NL hành động hay còn gọi là NL thực
hiện), theo đó NL là khả năng huy động hỗn hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác nhƣ: hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một
loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định [26].
Sự hình thành và phát triển NL là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật
chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học cho rằng: Con ngƣời mới sinh ra
chƣa có NL. Chính trong quá trình học tập, lao động…con ngƣời mới hình thành và

13


phát triển của con ngƣời. Quá trình đó chịu sự tác động của nhiều yếu tố: Yếu tố
sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL lực; Yếu tố hoạt động của
chủ thể; Yếu tố môi trƣờng xã hội; Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các
NL. Từ đó, NL HS đƣợc hiểu là NL của HS tích lũy trong quá trình tiếp nhận giảng
dạy ở trƣờng, hình thành những phẩm chất cá nhân, tích lũy kinh nghiệm từ giải
quyết các vấn đề trong phạm vi bài học, dần dần hình thành thói quen và hoàn thiện
nhân cách để giải quyết các vấn đề trong xã hội và cuộc sống.
Cho nên, ngoài các hoạt động trên lớp, hoạt động ngoại khóa, cách HS tƣ
duy giải BT, đối mặt với các vấn đề liên quan đến kiến thức, vận dụng linh hoạt
những gì đã đƣợc học để đạt đƣợc kết quả chính xác của đề bài toán cũng là một
phần để HS hình thành NL cá nhân.
1.2.2. Năng lực học sinh
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
[10], quan điểm mục tiêu xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm
phát triển phẩm chất và NL ngƣời học với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện
đại; thông qua các phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động

và tiềm năng của mỗi HS, các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu
giáo dục và phƣơng pháp giáo dục để đạt đƣợc mục tiêu đó.
NL HS mà chƣơng trình nhắc đến đƣợc hiểu là những NL cần thiết đối với
ngƣời lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và
hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống
lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và
cách mạng công nghiệp mới.
Vì thế trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho
HS những phẩm chất và NL cốt lõi cho HS phải đƣợc chú trọng trong từng môn học
cụ thể, hài hòa và đảm bảo hỗ trợ phát triển NL cá nhân, hoàn thiện phẩm chất và
chuyên môn để phục vụ mục tiêu cuộc sống. Bên cạnh NL cốt lõi, chƣơng trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS.
Sau đây là bảng tóm tắt các biểu hiện NL của HS

14


Các NL chung
NL tự chủ và tự học

Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi
của mình; Tự định hƣớng nghề nghi ệp; Tự học,
tự hoàn thiện.

NL giao tiếp và hợp tác

Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái độ
giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội;

điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục
đích và phƣơng thức hợp tác; Xác định trách nhiệm
và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả
năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức và thuyết phục
ngƣời khác; Đánh giá hoạt động hợp tác.

NL giải quyết vấn đề và

Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề;

sáng tạo

Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa
chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề; Tƣ duy độc lập.
Các NL chuyên môn

NL ngôn ngữ

Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.

NL tính toán

Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận; tính
toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công cụ tính toán và
dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh
giá tình huống có ý nghĩa toán học.

NL tìm hiểu tự nhiên

Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá
thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển
bền vững và bảo vệ môi trƣờng.

NL tìm hiểu xã hội

Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của
các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những
cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của

15


khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản
về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức
về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
NL công nghệ

Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.

NL tin học

Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền
thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo
đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và
nền kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề
trong môi trƣờng xã hội và nền kinh tế tri thức; Học

tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hòa
nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin
và nền kinh tế tri thức.

NL thể chất

Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết
và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống;
Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản
trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động
thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.

NL thẩm mỹ

Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ; Phân tích, đánh giá
các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng
các yếu tố thẩm mỹ.

1.2.3. Tƣ duy
1.2.3.1. Khái niệm
Tƣ duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của ngƣời ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho ngƣời ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Việt Nam: Tƣ duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con ngƣời. Tƣ duy phản ánh tích
cực hiện thực khách quan dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v...[58]

16

Theo triết học duy tâm khách quan, tƣ duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt
đối" với tƣ cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.
Theo triết học duy vật biện chứng, tƣ duy là một trong các đặc tính của vật chất phát
triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tƣ
duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan đƣợc di chuyển vào và đƣợc cải
tạo/tái tạo trong đầu óc con ngƣời dƣới dạng một sự phản ánh". Những luận cứ này
còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý
học, nhà tƣ tƣởng ngƣời Nga. Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động
vật và con ngƣời, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động
sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc". Trong Biện chứng của tự nhiên,
Ph.Ăngghen viết: "Tƣ duy lý luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là của thời đại
chúng ta, là một sản phẩm lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những
thời đại khác nhau và do đó có một nội dung rất khác nhau" [46].
Trong Đại từ điển tiếng Việt, [64] tƣ duy đƣợc định nghĩa là nhận thức bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng,
khái niệm, phán đoán, suy lý. Ví dụ: khả năng tƣ duy; tƣ duy trừu tƣợng.
Có thể nói, tƣ duy là sự khác biệt, ƣu thế tuyệt đối của loài ngƣời so với loài
vật. Tƣ duy đóng vai trò cực kỳ quan trọng, nếu nhƣ không nói là quyết định đối với
quá trình tiến hóa và phát triển của xã hội loài ngƣời.
1.2.3.2. Các loại tƣ duy
L.Dee Fink [68] đã chọn cách phân loại “3 ngôi” về tƣ duy của Robert
Sternberg (1989) để giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tƣ duy của các
tác giả khác nhau. Theo Sternberg, tƣ duy bao gồm 3 loại chính: tƣ duy phản
biện (critical thinking), tƣ duy sáng tạo (creative thinking), và tƣ duy thực
tiễn (practical thinking).
Theo quan điểm của Sternberg, tƣ duy phản biện, vốn là thuật ngữ đƣợc sử
dụng rộng rãi nhất trong giáo dục đại học, bao gồm việc phân tích và phán đoán một
vấn đề gì đó. Nhƣ vậy, để có thể tƣ duy phản biện thì điều cần thiết là phải có các
chuẩn mực để phân tích và phán đoán.

Tƣ duy sáng tạo là loại tƣ duy đƣợc sử dụng khi ta tƣởng tƣợng hoặc tạo ra

17


một ý tƣởng mới, một thiết kế mới, hay một sản phẩm mới; trong trƣờng hợp này,
tính “mới lạ” và “phù hợp với bối cảnh” là các yếu tố cực kỳ quan trọng.
Loại tƣ duy thứ ba, tƣ duy thực tiễn cần thiết khi ta học cách sử dụng hay áp
dụng một điều gì, nhƣ khi đang cố gắng giải quyết một vấn đề hay đƣa ra một quyết
định. Sản phẩm của loại tƣ duy này là một giải pháp hoặc một quyết định, và nhƣ
thế yếu tố quan trọng nhất của loại tƣ duy này là tính hiệu quả của quyết định hoặc
giải pháp.
1.2.4. Phát triển năng lực tƣ duy hóa học của học sinh
1.2.4.1. Khái niệm năng lực tƣ duy
Theo Lƣơng Định Hải, “Năng lực tƣ duy của con ngƣời chính là khả năng
vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra đƣợc những tri thức mới, tạo ra những
giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang đƣợc đặt ra
trong thực tiễn. Để tƣ duy, con ngƣời buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm,
phạm trù, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó” [24].
Theo Nguyễn Công An, “Năng lực tƣ duy là khả năng nắm bắt và vận dụng
những tri thức vào cuộc sống của con ngƣời. NL tƣ duy là NL phản ánh bằng liên
tƣởng, phát hiện và xử lý thông tin trong những tình huống, những hoàn cảnh cụ
thể. NL tƣ duy là một lực lƣợng tinh thần đang nhận thức, là một cơ chế đang vận
động, là sự tổng hợp của các quy luật tƣ duy trên cơ sở quy luật của đời sống hiện
thực” [3]
Vì thế, NL tƣ duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố
tự nhiên, lịch sử của con ngƣời và nhân loại. Nói cách khác, NL tƣ duy ngày càng
đƣợc nâng cao theo sự phát triển của con ngƣời và lịch sử. Nhƣng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con ngƣời tự giác rèn
luyện, nâng cao NL tƣ duy của mình. NL tƣ duy thuộc về NL của từng ngƣời về

từng lĩnh vực và có thể đƣợc biểu hiện thành từng kiểu, từng loại, từng cấp độ nhƣ:
NL tƣ duy kinh nghiệm, NL tƣ duy lý luận, NL tƣ duy biện chứng [1]. NL tƣ duy
phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Nhƣng, quan trọng và quyết định nhất vẫn là
hệ thống các tri thức, trong đó đặc biệt là các tri thức tổng thể và khái quát - những
tri thức triết học. Mang tính khái quát, tổng quát, các tri thức triết học giữ vai trò

18


định hƣớng chủ đạo. Kết hợp với các tri thức khác mà con ngƣời tích luỹ đƣợc, nó
định hƣớng tƣ duy, cách suy nghĩ và hành động của họ.
1.2.4.2. Tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tƣ duy
Theo triết học, có ba lĩnh vực loài ngƣời cần nhận thức và biến đổi để thỏa
mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển của mình là tự nhiên, xã hội và tƣ duy. Ph.
Ăngghen đã viết: "Vấn đề cơ bản lớn của mọi triết học, đặc biệt là của triết học hiện
đại, là vấn đề quan hệ giữa tƣ duy với tồn tại". Từ đó cho thấy, tƣ duy là lĩnh vực
đứng ngang hàng với hai lĩnh vực tự nhiên và xã hội chứ không thuộc tự nhiên hay
xã hội, mặc dù tƣ duy liên hệ mật thiết với tự nhiên và xã hội [46].
Cũng theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tƣ duy có vai trò rất
quan trọng trong việc nhận thức thế giới. Khi tƣ duy của chúng ta xem xét, nhận
thức về giới tự nhiên, về lịch sử xã hội loài ngƣời hay về hoạt động tinh thần của
chúng ta, chính tƣ duy đã đem lại cho chúng ta một sự hiểu biết về những mối liên
hệ phong phú, đa dạng, phức tạp, về những sự vận động và biến đổi, về sự phát sinh
và tiêu vong của các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan. NL tƣ duy có vai
trò quan trọng trong quá trình nhận thức thế giới của con ngƣời. Một mặt, nó giúp
chủ thể tƣ duy huy động và sử dụng thành thạo toàn bộ trí lực để nhận thức bản
chất, phƣơng thức tồn tại của sự vật. Mặt khác, nó giúp cụ thể hóa những nhận thức
đó để chỉ đạo hành động cụ thể của con ngƣời thành hoạt động thực tiễn của họ.
Nhờ có tƣ duy mà nhận thức của con ngƣời đi từ sự hiểu biết có tính chất
hiện tƣợng đến sự hiểu biết về bản chất, từ ngẫu nhiên bề ngoài đến quan hệ có tính

tất nhiên, tính quy luật. Tƣ duy cho chúng ta nhận thức các sự vật, hiện tƣợng trong
một chỉnh thể, trong thể thống nhất, chứ không phải là sự hiểu biết riêng lẻ, tách rời
của các yếu tố, các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng. Một trong những nét đặc trƣng
nhất trong tƣ duy thể hiện ở chỗ, tƣ duy không chỉ là sự phản ánh mà còn là một quá
trình, một hoạt động [62]. Nó không chỉ nhận thức bản thân hiện thực tự nó, mà còn
là quá trình tiến tới cái mới (cái đƣợc tạo ra từ quá trình nhận thức, có một phần
nguyên mẫu từ hiện thực nhƣng đã đƣợc cải biến, sáng tạo). Trong quá trình nhận
thức, tƣ duy không chỉ làm biến đổi khách thể mà còn làm thay đổi chính mình. Và
nhƣ thế, xét đến cùng bản chất của tƣ duy là sự phản ánh giới tự nhiên bởi con

19


ngƣời. Nhƣng đó không phải là sự phản ánh đơn giản, trực tiếp, hoàn chỉnh, mà là
một quá trình cả một chuỗi những sự trừu tƣợng, sự cấu thành, sự hình thành ra các
khái niệm, quy luật…
1.2.4.3. Năng lực tƣ duy của học sinh
Trong phạm vi giáo dục, NL tƣ duy của HS đƣợc hiểu là khả năng của mỗi
cá nhân HS sử dụng những kiến thức, kỹ năng, đã đƣợc học hoặc tự tìm hiểu, tích
lũy đƣợc áp dụng vào các tình huống sƣ phạm: giải bài tập, tiếp nhận kiến thức
mới… và đƣợc thể hiện qua kết quả kiểm tra cũng nhƣ sự tự đánh giá của HS trong
quá trình rèn luyện, tiếp nhận kiến thức, vận dụng kiến thức lý thuyết đến thực tiễn
cuộc sống. NL tƣ duy của HS cũng nhƣ NL chung của con ngƣời phụ thuộc vào các
điều kiện khách quan và chủ quan, đa dạng và tác động cải thiện dần theo thời gian.
Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và
sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Khi tƣ duy phát triển
sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phƣơng pháp, chuẩn bị
tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo này. Từ đó phát triển NL tƣ duy sẽ
giúp HS nắm đƣợc bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con ngƣời,
có thể hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn. Vì vậy, vấn đề phát triển tƣ duy

cho HS cần phải đƣợc coi trọng trong quá trình dạy học. Nếu không có khả năng tƣ
duy thì HS không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân.
Lorin Anderson [65] xuất bản phiên bản mới đƣợc cập nhật về phân loại tƣ
duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục. Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập
có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải
quyết đƣợc vấn đề”. Qua đó, định lƣợng quá trình nhận thức trong phiên bản phân
loại tƣ duy của Bloom cũng giống nhƣ bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng đƣợc sắp
xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích,
đánh giá và sáng tạo (bảng 1.1). Theo cách phân loại tƣ duy này, mỗi cấp độ kiến
thức có thể tƣơng đƣơng với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một HS có
thể nhớ đƣợc những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu đƣợc
những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Ngƣời học cũng có thể phân tích
những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện.

20


Bảng 1.1. Phân loại tƣ duy theo mục tiêu giáo dục
Tƣ duy
Nhớ

Nội dung
Lấy những thông tin chính xác từ bộ nhớ

Thao tác
Biết, nhớ

Tìm ra ý nghĩa từ những tài liệu giảng Giải thích, phân loại,
Hiểu

dạy hoặc kinh nghiệm giáo dục

Tóm tắt, suy luận, so
sánh.

Vận dụng
Phân tích
Đánh giá

Sử dụng tiến trình

Thi hành, thực hiện

Chia khái niệm thành những phần nhỏ và Phân biệt, tổ chức, quy
chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể.

nạp

Phán xét dựa trên các tiêu chí và các Kiểm tra, phê bình
chuẩn
Tạo ra cái mới từ những thông tin cũ, Tạo ra, sản xuất

Sáng tạo

hoặc nhận biết những yếu tố cấu thành
của một cấu trúc mới.

Bảng phân loại tƣ duy của Anderson (1999) thể hiện tính thời đại, đến nay
vẫn còn phù hợp với những yêu cầu hiện đại hóa và đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
Theo đó, GV sẽ có cơ sở lý thuyết để đánh giá NL tƣ duy của HS theo từng trƣờng

hợp cá nhân dựa trên phƣơng thức định lƣợng khách quan hơn. Từ đó thay đổi
phƣơng thức giảng dạy, đánh giá phù hợp với NL chung của lớp học và NL chuyên
biệt của mỗi cá nhân, thúc đẩy đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển NL tƣ
duy của HS.
1.2.4.4. Đặc điểm chuyên biệt của môn hóa học
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, hóa học là ngành khoa học
thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự
biến đổi của chất, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm, là cầu nối các
ngành khoa học tự nhiên khác nhƣ Vật lý, Sinh học, Y dƣợc và Địa chất học…
Trong nhà trƣờng phổ thông, môn hóa học giúp HS có đƣợc những tri thức
cốt lõi về hóa học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống, góp phần hình
thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung cốt lõi và NL chuyên
môn. NL tìm hiểu tự nhiên thể hiện ở các NL thành phần mà môn hóa học có ƣu thế

21


hình thành, phát triển ở HS nhƣ: NL nhận thức kiến thức hóa học, NL tìm tòi, khám
phá kiến thức hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó biết
ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và có khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân [33].
Vì thế, NL chuyên biệt của môn hóa học đƣợc thể hiện qua:
- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học
- NL thực hành hóa học
- NL tính toán
- NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống
- NL tƣ duy trong hóa học
NL chuyên biệt môn hóa học cũng đảm bảo tổng hợp mục tiêu chung của
việc giảng dạy môn hóa học trong nhà trƣờng phổ thông là HS tiếp thu kiến thức về

những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tƣợng hóa học quan trọng
trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hóa
học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học,
môi trƣờng, con ngƣời và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật
[32]. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới
vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách
phẩm chất của ngƣời lao động mới năng động, sáng tạo.
1.2.4.5. Tƣ duy hóa học
Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tƣơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lƣợng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tƣ duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron …), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng [11].

22