Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN ĐIỂN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ THANH HUY

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày 16 tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

NGUYỄN VĂN ĐIỂN

ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban
Chủ nhiệm cùng quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại học
Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí
Trường THPT Lao Bảo, tỉnh Quảng Trị, đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Lê Thanh Huy
- người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tác giả trong suốt quá trình hình
thành và hoàn chỉnh luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân và bạn bè
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thừa Thiên Huế, ngày 16 tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Điển

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ................................................................... 5
Danh mục bảng ........................................................................................................... 6

Danh mục hình, đồ thị ................................................................................................. 7
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 8
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 10
3. Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................................. 11
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 11
6. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................ 11
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 12
8. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 12
9. Đóng góp mới của đề tài ....................................................................................... 12
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 13
NỘI DUNG .............................................................................................................. 14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................. 14
1.1. Năng lực ............................................................................................................. 14
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 14
1.1.2. Đặc đi m năng lực ...................................................................................... 15
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ......................................................................... 16
1.1.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .................................................... 16
1.2. Tích hợp ............................................................................................................. 20
1.2.1. Khái niệm tích hợp ..................................................................................... 20
1


1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp........................................................................ 21
1.2.3. Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp................................................. 22
1.2.4. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học ...................................................... 23
1.2.5. Các mức độ tích hợp trong dạy học ............................................................ 24

1.2.5.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) .............................. 24
1.2.5.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ) ................................................ 25
1.2.5.3. Tích hợp liên môn .............................................................................. 25
1.2.5.4. Tích hợp xuyên môn (hòa trộn) ......................................................... 26
1.3. Dạy học tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề ......... 27
1.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng phát
tri n năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 28
1.4.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực
giải quyết vấn đề ................................................................................................... 28
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hợp theo định hướng phát tri n
năng lực giải quyết vấn đề .................................................................................... 32
1.5. Điều tra thực tiễn về tình hình dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề “Nhiệt độ
và sự sống” ................................................................................................................ 35
1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 37
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT ..................................... 38
2.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng
phát tri n năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................ 38
2.1.1. Xác định chủ đề .......................................................................................... 38
2.1.2. Xác định các vấn đề cần giải quyết ............................................................ 38
2.1.3. Thu thập và xử lí thông tin về chủ đề tích hợp ........................................... 38
2.1.3.1. Khái niệm, bản chất, đơn vị của nhiệt ............................................... 38
2.1.3.2. Lịch sử hình thành thang đo nhiệt...................................................... 42
2.1.3.3. Sự truyền nhiệt ................................................................................... 45
2.1.3.4. Nhiệt lượng, nhiệt dung ..................................................................... 46

2

2.1.3.5. Sự giãn nở vì nhiệt ............................................................................. 47
2.1.4. Xác định các kiến thức cần thiết đ giải quyết các vấn đề ......................... 49
2.1.5. Xác định các nội dung dạy học .................................................................. 49
2.2. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo
định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề ..................................................... 51
2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề ....................................................... 51
2.2.2. Lập kế hoạch dạy học ................................................................................. 52
2.2.3. Tri n khai dạy học chủ đề tích hợp ............................................................ 53
2.2.3.1. Nội dung 1: Em làm bác sĩ ................................................................. 53
2.2.3.2. Nội dung 2: Em làm kĩ sư .................................................................. 64
2.2.4. Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề .......................................................... 77
2.3. Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề được hình thành cho học
sinh trong chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” .................................................... 78
2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 81
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 83
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm.......................................... 83
3.1.1. Mục đích ..................................................................................................... 83
3.1.2. Nhiệm vụ .................................................................................................... 83
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................................. 83
3.2.1. Đối tượng .................................................................................................... 83
3.2.2. Nội dung ..................................................................................................... 84
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 84
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ................................................................ 84
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 84
3.3.2.1. Quan sát.............................................................................................. 84
3.3.2.2. Ki m tra đánh giá ............................................................................... 85
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 86
3.4.1. Đánh giá định tính ...................................................................................... 86
3.4.2. Đánh giá định lượng ................................................................................... 86

3


3.5. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 96
PHỤ LỤC ................................................................................................................ P1

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CCH

Chưa chuẩn hóa

2

CH

Chuẩn hóa

3

DH

Dạy học

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

ĐG

Đánh giá

6

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7

GV

Giáo viên

8

HĐDH

Hoạt động dạy học

9

HS

Học sinh

10

HV

Hành vi

11

NL

Năng lực

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

14

TNg

Thực nghiệm

15

TH

Tích hợp

16

THPT

Trung học phổ thông

17

VĐ

Vấn đề

5


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS............................................................. 17
Bảng 2.1. Một vài đi m cố định trong thang nhiệt giai Kelvin ................................ 43
Bảng 2.2. Kế hoạch dạy học...................................................................................... 52
Bảng 2.3. Năng lực cần hình thành cho học sinh ...................................................... 54
Bảng 2.4. Phân công nhiệm vụ thực hiện dự án........................................................ 55
Bảng 2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ ....................................................... 78
Bảng 3.1. Số liệu HS được chọn mẫu ....................................................................... 84
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS đối với lớp CCH ................... 87
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS đối với lớp đã CH ................. 88
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá của HS .......................................................................... 89
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá tổng hợp các nhóm ....................................................... 90

6


DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá.......................................................................................... 25
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện ....................................................................................... 25
Hình 1.3. Sơ đồ các bước xây dựng chủ đề tích hợp ............................................... 29
Hình 1.4. Sơ đồ các bước tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ..................................... 32
Hình 2.1. Thang đo nhiệt........................................................................................... 42
Hình 2.2. Bức xạ Mặt trời ......................................................................................... 46
Đồ thị
Bi u đồ 3.1. Đồ thị phân phối mức độ của các nhóm CCH ...................................... 87

Bi u đồ 3.2. Đồ thị phân phối mức độ của các nhóm CH ........................................ 88
Bi u đồ 3.3. Đồ thị phân phối đi m của các lớp ....................................................... 90

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuy n từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến quan tâm học sinh vận dụng được
cái gì qua việc học. Đ đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuy n từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuy n cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về ki m tra trí nhớ
sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả đánh giá
kết quả học tập với đánh giá trong quá trình học tập đ có th tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Nhiều văn kiện, chính sách liên quan đến vấn đề trên đã được Đảng và Nhà
nước ban hành. Chiến lược phát tri n giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học" và "Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại
học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng,
kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”[2].
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần
thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Đổi mới

căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục quốc dân”[17].
Trong thời kỳ đổi mới, hội nhập của Đất nước hiện nay, nhiệm vụ của Giáo
dục phổ thông là đào tạo những con người mới, những người lao động tri thức, có

8


năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, sẵn sàng tham gia vào lao động
sản xuất. Đ thực hiện nhiệm vụ đó, Bộ giáo dục và đào tạo đã xây dựng chương
trình giáo dục tổng th đổi mới theo định hướng phát tri n năng lực học sinh. Trong
đó quán triệt sâu sắc quan đi m tích hợp và phân hóa ngay trong thiết kế chương
trình các cấp học, ngành học và trong tổ chức dạy học. Vật lí học là khoa học thực
nghiệm, kiến thức của môn học là cơ sở của nhiều ngành kinh tế khác nhau, có mối
liên hệ rất chặt chẽ với thực tiễn, kỹ thuật và đời sống. Các kiến thức Vật lí được
vận dụng vào quá trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật công nghệ và bảo vệ môi
trường sống của chúng ta. Bên cạnh đó, trong xu thế phát tri n và hội nhập hiện nay
cũng xuất hiện nhiều vấn đề mà đ giải quyết nó đòi hỏi phải vận dụng kiến thức
liên môn, liên ngành, kiến thức tích hợp.
Mục đích của việc phát tri n năng lực của học sinh suy cho cùng cũng đ học
sinh giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Chính vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề rất
quan trọng và cần phải bồi dưỡng. Trong quá trình dạy học, GV có vai trò định
hướng hoạt động nhận thức cho học sinh, hấp dẫn học sinh giải quyết vấn đề thực tế
bằng kiến thức trong nhà trường, đưa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ
trợ học sinh trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho
vấn đề. Trong quá trình đó học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng tự lập,
sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề.
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đặc biệt chú trọng đến quan

đi m dạy học tích hợp, quan đi m này trở thành xu thế trong việc xác định nội dung
dạy học ở trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học của các bậc
học. Quan đi m dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích
cực về quá trình học tập và dạy học. Thực tiễn ở nhiều nước đã cho thấy việc thực
hiện quan đi m tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát tri n những năng
lực giải quyết vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với
học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục thực hiện riêng lẻ. Tuy nhiên,
việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp ở Việt Nam chưa thường xuyên và
chưa đều khắp, từ đó dẫn đến hiệu quả đạt được chưa cao.

9


Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Xây dựng
và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, dạy học tích hợp là một vấn đề được các đề tài
nghiên cứu khoa học quan tâm và tìm hi u. Không ít các bài báo khoa học liên quan
đã được các tác giả như: Đỗ Mạnh Cường, Lê Thanh Huy, Cao Văn Sâm, Nguyễn
Văn Tuấn… nghiên cứu và đăng tải trên các tạp chí. Những nghiên cứu đó đã đề
cập đến sự cần thiết phải vận dụng quan đi m tích hợp trong dạy học, các phương
thức tích hợp cũng như các biện pháp trong tổ chức dạy học tích hợp nói chung và
trong từng môn học, từng cấp học cụ th nói riêng. Nhiều nghiên cứu đã tìm hi u
sâu vào việc dạy học tích hợp qua từng bộ môn cụ th như Sinh học, hóa học… Đối
với bộ môn Vật lí, vấn đề tích hợp các nội dung vào dạy học cũng đã được nghiên
cứu bởi một số tác giả với các đề tài cụ th , như:
“Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Hạt
nhân nguyên tử lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh” – Luận văn
Thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Thanh Hà, Thái Nguyên 2008. Trong đề tài, tác giả đã hệ

thống hóa các cơ sở lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan đi m tích hợp trong
giáo dục, đồng thời tác giả đã vận dụng quan đi m tích hợp vào việc xây dựng tiến
trình dạy học và tổ chức dạy học phần kiến thức về Hạt nhân nguyên tử lớp 12.
“Tổ chức dạy học tích hợp các kiến thức về môi trường vào chương Hạt
nhân Nguyên tử Vật lí 12 THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Khánh Loan, Huế
2013. Tác giả đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục môi
trường vào chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT. Trong đề tài tác giả đã
phân tích rõ các tác động của hạt nhân và các quá trình phân rã ảnh hưởng đến môi
trường, từ đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS.
“Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10
THPT theo hướng tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu” – Luận văn Thạc sĩ
của Phạm Thị Bình Long, Huế 2014. Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình
dạy học tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu trong chương “Chất rắn và chất

10


lỏng. Sự chuy n th ”. Trong đề tài, tác giả đã nêu rõ tác hại của biến đổi khí hậu,
chỉ ra tính cấp bách của việc giáo dục tích hợp biến đổi khí hậu cho học sinh, đồng
thời đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và kết luận được việc vận dụng quan đi m
tích hợp rất quan trọng trong giáo dục.
Các nghiên cứu của các tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của quan
đi m dạy học tích hợp trong Giáo dục, các nghiên cứu cũng đã đưa ra các đề xuất
tiến trình chung cho dạy học tích hợp. Trong đề tài này, chúng tôi sẽ kế thừa những
kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên
cứu và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống”
theo định hướng phát tri n năng lực học sinh trung học phổ thông.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt
độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
“Nhiệt độ và sự sống” một cách hợp lý và khoa học thì sẽ phát tri n được năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh THPT, qua đó nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức chủ đề tích hợp theo định
hướng phát tri n năng lực trong trường phổ thông.
Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và
sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực của học sinh trung học phổ thông.
Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống”
theo định hướng phát tri n năng lực của học sinh trung học phổ thông.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm đ đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học về chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định
hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học phổ
thông.

11


Các năng lực cần phát tri n cho học sinh khi giảng dạy phần kiến thức trên.
Các công cụ đánh giá theo định hướng phát tri n năng lực.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
“Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực học sinh lớp 10 và tiến
hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông Lao Bảo, huyện Hướng
Hóa, tỉnh Quảng Trị.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
các sách báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học đ
nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học phổ thông.
Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu có liên
quan đến phần “Nhiệt học”.
8.2. Phương pháp chuyên gia
Nhờ các nhà khoa học, các nhà tâm lý học, giáo dục học, các GV có chuyên
môn ở các trường đại học đọc, góp ý và chỉnh sửa trước và trong quá trình nghiên cứu.
8.3. Phương pháp thực nghiệm
Điều tra bằng phiếu khảo sát về hoạt động dạy học ở một số trường trung học
phổ thông.
Tổ chức dạy học, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập dữ liệu,
phân tích, đánh giá kết quả học tập… đ ki m tra giả thuyết khoa học.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học đ trình bày, so sánh kết quả thực
nghiệm sư phạm và ki m định giả thuyết thống kê kết quả học tập.
9. Đóng góp mới của đề tài
Về mặt lí luận: Bổ sung, hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề tổ chức dạy học
tích hợp.

12


Về mặt thực tiễn: Vận dụng cơ sở lí luận tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
theo định hướng phát tri n năng lực vào dạy học chủ đề “Nhiệt độ và sự sống” đ
thiết kế tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh và là
tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh các trường.
10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung chính của
luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề tích hợp theo
định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 2. Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự
sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học
phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

13


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu về Năng lực trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã được nhiều nhà
khoa học, trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hi u khái niệm “năng
lực” .
Theo từ đi n Tiếng Việt thì “năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ
chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [24].
Theo định hướng phát tri n năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông
của Quebec - Canada).

“Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc
tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ
ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”[8].
“Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính
tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”[4].
“Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc đi m tâm lí cá nhân th hiện trong
một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra”[19].
“Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp
với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định”[21].

14


“Năng lực chính là một tổ hợp các đặc đi m tâm lí của một con người (còn
gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc đi m này vận hành
theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”[13].
“Năng lực của một người trong một lĩnh vực nào đó không phải tự nhiên mà
có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được”[11].
Từ những định nghĩa trên, theo chúng tôi, năng lực là tích hợp giữa kiến thức
- kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc của chủ th trong một
hoàn cảnh nhất định đ giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống. Năng lực
của mỗi người được hình thành và phát tri n trong hoạt động và bộc lộ trong quá
trình hoạt động nên năng lực có các dấu hiệu được th hiện ở kiến thức, kỹ năng,
thái độ có liên quan đến hoạt động.
1.1.2. Đ c điểm năng lực
Năng lực là những VĐ khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những
cách hi u và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất
rằng năng lực có hai đặc đi m cơ bản [8].
Thứ nhất: Năng lực th hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu

ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học.
Yếu tố duy truyền tạo ra những điều kiện ban đầu đ con người có th hoạt
động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định
những giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát tri n năng
lực. Yếu tố này được phát tri n hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động
khác nhau.
Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát tri n và được th hiện thông qua
các hoạt động cụ th .
Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ th của con
người. Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi
trước biến thành năng lực của chính mình.
Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được
hình thành và phát tri n trong quá trình hoạt động và giao tiếp.

15


1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Pisa 2003 mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá
trình nhận thức đ giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải
pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD 2003).
OECD (2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là
khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức đ hi u và giải quyết các
tình huống có VĐ mà ở đó HS chưa th tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó
bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ đ trở thành một
công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).
Năng lực GQVĐ có th hi u là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức đ hi u và giải quyết các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa
th tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham

gia vào các tình huống có VĐ đ trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và
tự biết phản ánh (biết suy nghĩ).
1.1.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ được xác định bởi các hợp phần, thành tố, các chỉ số hành
vi và các tiêu chí chất lượng.
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và mục tiêu đổi mới giáo dục sau
năm 2015 ta có th xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:
- Tìm hi u vấn đề: Phân tích được các tình huống trong học tập (quan sát, mô
tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được VĐ trong tình huống và chuy n VĐ thực
tiễn thành dạng có th khám phá, giải quyết (bài toán khoa học).
- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến VĐ; đưa ra
phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọn đó;
thực hiện theo phương án đã chọn đ GQVĐ; đề xuất phương án mới có th thực
hiện đ GQVĐ và điều chỉnh hành động của bản thân.
- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quả
của quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giải
pháp đ rút kinh nghiệm cho việc GQVĐ khác; kết luận về kiến thức học được từ
VĐ.

16


Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được bi u
hiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng. Cấu trúc của
năng lực GQVĐ được chúng tôi đề suất theo bảng sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS
Hợp
phần

Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng
- Q1: Có quan sát sự vật, hiện tượng
trong thực tế liên quan đến VĐ.

Quan sát và mô tả - Q2: Mô tả được sự vật, hiện tượng
lại tình huống

quan sát được bằng ngôn ngữ của bản

trong thực tiễn

thân.
- Q3: Mô tả được sự vật, hiện tượng
quan sát được bằng ngôn ngữ khoa học

Phát hiện
vấn đề

- Đ1: Có đặt ra các câu hỏi về VĐ
- Đ2: Đặt được một câu hỏi đúng về
Đặt ra được các VĐ.
câu hỏi liên quan - Đ3: Đặt được nhiều câu hỏi trong đó

Tìm hi u

đến VĐ

vấn đề

có một số câu hỏi đúng về VĐ.
- Đ4: Tất cả các câu hỏi đặt ra đều
đúng với VĐ.
- Pb1: Có phát bi u VĐ.
- Pb2: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi
khác nhau.

Phát bi u
vấn đề

- Pb3: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi
Phát bi u vấn đề trong đó có câu hỏi trúng với VĐ của
bài học.
- Pb4: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi
mà tất cả các câu hỏi đều trúng với VĐ
của bài học.

Giải

Phân tích

Phân tích thông - Pt1: Có xác định các thông tin liên

17


Hợp

Thành tố

Chỉ số hành vi

quyết vấn

thông tin

tin vấn đề

đề

vấn đề

phần

Tiêu chí chất lượng
quan đến VĐ.
- Pt2: Xác định đúng một số thông tin
liên quan đến VĐ.
- Pt3: Xác định đúng hơn một nửa các
thông tin cần thiết đ giải quyết VĐ.
- Pt4: Xác định được đủ các thông tin
cần thiết đ GQVĐ.
- Pa1: Có đề xuất phương án GQVĐ
- Pa2: Đề xuất được phương án GQVĐ
dưới sự hướng dẫn của GV.
- Pa3: Tự đề xuất được phương án và

Đề xuất phương có giải thích phương án đã đề xuất

án GQVĐ

nhưng chưa đầy đủ.
- Pa4: Tự đề xuất được đúng phương án
và giải thích rõ được phương án đã đề
xuất hoặc đề xuất được phương án mới
sáng tạo

Đề xuất
chiến lược
GQVĐ

- Xn1: Có xác định nhiệm vụ cần thực

Xác định các

hiện.

nhiệm vụ cần

- Xn2: Xác định được một số nhiệm vụ

thực hiện theo
phương án đã đề
xuất

cần thực hiện.
- Xn3: Xác định được đủ các nhiệm vụ
cần thực hiện.
- Xt1: Có lập thời gian bi u cho công

việc cần làm và các thành phần tham

Xác định thời
gian, nguồn lực

gia công việc.
- Xt2: Lập được thời gian bi u chi tiết,
cụ th cho từng nhiệm vụ nhỏ.

18


Hợp
phần

Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng
- Pc1: Có phân công công việc nhưng

Phân công công chưa rõ ràng và chưa phù hợp.
việc

- Pc2: Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp
lý.
- Sp1: Có nêu sản phẩm dự kiến hoàn

Dự kiến sản

thành.

phẩm

- Sp2: Nếu được đầy đủ, rõ ràng về sản
phẩm dự kiến hoàn thành.
- Tk1: Thực hiện giải pháp dưới sự
giúp đỡ của GV.
- Tk2: Tự thực hiện giải pháp theo

Thực hiện kế

đúng kế hoạch đã đề ra.

hoạch theo giải - Tk3: Tự thực hiện giải pháp theo kế
pháp đã đề xuất hoạch và khắc phục được khó khăn
trong quá trình thực hiện giải pháp.
Thực hiện

- Tk4: Tự thực hiện giải pháp và thu

kế hoạch

được kết quả tốt.
- Đc1: Xác định hoàn cảnh cụ th thực
hiện giải pháp.
Điều chỉnh đ

- Đc2: Phân tích điều kiện hoàn cảnh

phù hợp với điều thực tế.
kiện, hoàn cảnh - Đc3: Điều chỉnh được kế hoạch đ
phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện
thực tế.
- Tb1: Có trình bày kết quả thực hiện

Trình bày
kết quả

Trình bày

và đánh

kết quả

Trình bày kết quả

giải pháp.
- Tb2: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp và được mọi người lắng

giá việc

19


Hợp
phần

Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng

thực hiện

nghe.

giải pháp

- Tb3: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp mà kết quả này được đa
số các bạn đồng tình và lắng nghe
- Tb4: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp mà kết quả này được đa
số các bạn đồng tình, lắng nghe và giải
thích được thắc mắc của người nghe
- Đg1: So sánh kết quả thực hiện giải
Đánh giá
việc thực
hiện giải

pháp với mục tiêu ban đầu.

Đánh giá việc

- Đg2: Nhận xét được sự hợp lý hay

thực hiện giải

pháp

không hợp lý của kết quả.

pháp

- Đg3: Giải thích được kết quả thu
được.

1.2. Tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một cách tiếp cận trong nghiên cứu khoa học. Tích hợp có các
tên gọi: Liên hệ (Permeation), Kết hợp (Combination), Phối hợp (Coordination),
Tích hợp (intergration).
Theo từ đi n tiếng Việt: “Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”.
Theo từ đi n tiếng Pháp: “Tích hợp là gộp lại, sát nhập thành một tổng th ”. Theo
từ đi n tiếng Anh: “Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành
phần khác nhau của một hệ thống đ bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy”[24].
Theo từ đi n Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau đ cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”[22].

20


Theo Từ đi n giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch giảng dạy”[23].
Kế hoạch giảng dạy cần phải hi u trongmột phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng
dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng
dạy của bài học.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ thì: “Tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý
luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”[18].
Theo chúng tôi, có th hi u tích hợp là: “Sự kết hợp một cách hữu cơ các
thành phần của một hệ thống quan đi m nhằm tạo nên một hệ thống toàn bộ”. Hay
nói cách khác: Tích hợp trong một hoạt động là huy động, xem xét, chọn lọc những
vấn đề có liên quan và cần thiết đến hoạt động ấy, đồng thời sắp xếp, tổ chức, vận
dụng chúng theo một cấu trúc nhất định nhằm thực hiện hành động một cách tốt
nhất.
1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp dùng đ chỉ một quan niệm giáo dục
toàn diện con người, làm cho con người phát tri n hài hòa, cân đối và vận dụng
nhiều yếu tố đ ứng phó với thiên nhiên.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn th các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập HS vào cuộc sống lao động.
Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”[25].
Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra
các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát tri n các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát tri n tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ

21

làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào
nhà trường”[14].
Dạy học tích hợp được hi u là nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với
nhau được kết hợp chặt chẽ, hữu cơ trong một đơn vị bài học hay một tiết học nhằm
tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song các tác giả
đều thống nhất là: Dạy học tích hợp là một phương pháp sư phạm làm cho người
học có khả năng huy động những kiến thức của nhiều môn học đ giải quyết những
tình huống phức hợp, có vấn đề.
1.2.3. Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp
Một trong những định hướng của đổi mới giáo dục sau năm 2015 là dạy học
theo quan đi m tích hợp, bởi những lí do như sau:
- Trong quá trình phát tri n của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ
năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại
rất cần chuẩn bị cho học sinh đ họ có th đối mặt với những thách thức của cuộc
sống. Vì vậy, khi vận dụng dạy học tích hợp ta có th tích hợp các kiến thức và kĩ
năng đó vào các môn học đ dạy cho học sinh.
- Dạy học tích hợp là quan đi m dạy học giúp phát tri n năng lực của người
học. Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,
kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học khác nhau. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho
việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì
thế, việc tổ chức dạy học tích hợp mở ra tri n vọng cho việc thực hiện dạy học theo
cách tiếp cận năng lực. Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực
tiễn cuộc sống nên nó rất gần gũi và hấp dẫn với người học; người học phải giải
thích, phân tích, lập luận, hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình…đ

giải quyết vấn đề. Chính qua đó tạo điều kiện phát tri n các phương pháp và kĩ năng
cơ bản của người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các

22