TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG. Môn: Toán. Cấp: THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC

CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC

TÀI LIỆU
TẬPGV
HUẤN GIÁO VIÊN
TÀI LIỆU BỒI
DƯỠNG

THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Môn: Toán
Cấp: THPT
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)

Hà Nội, tháng 7 - 2010


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC

CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC

TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC

DẠY HỌCGV
VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
TÀI
LIỆUHIỆN
BỒI DƯỠNG
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Môn: Toán
Cấp: THPT
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)

Nhóm biên soạn:
-

Nguyễn Thế Thạch
Nguyễn Hải Châu
Phạm Đức Quang
Phan Đoài Bắc

LỜI NÓI ĐẦU
2


Đất nước ta vừa trải qua 20 năm đổi mới về Chính trị - Kinh tế - Xã
hội. Khởi nguồn cho sự đổi mới ấy là các chủ trương, đường lối của Đảng và
Nhà nước, theo phương châm: Nhận thức mới – Tư duy mới – Tư tưởng mới
– Hành động mới – Kết quả mới; theo nguyên lý: Từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng rồi trở lại thực tiễn. Đổi mới Giáo dục và Đào tạo
cũng theo chủ trương đó, với vòng lặp: nhận thức – tư tưởng – hành động.

Đào tạo người lao động Việt Nam thời kỳ đổi mới theo các chủ trương,
đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước đáp ứng hội nhập khu vực,
quốc tế cần theo xu hướng chuẩn hóa và hiện đại hóa. Bởi vậy, trong lĩnh
vực Giáo dục và Đào tạo, triển khai sự đổi mới ở hai chủ trương: “Chuẩn
kiến thức-kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông”, “Tổ chức dạy
học và kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
thông qua phương pháp dạy học tích cực”. Môn Toán chung sức cùng các
môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần đào tạo nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu thời đại.
Nghiên cứu và thực hiện “Chuẩn kiến thức, kĩ năng” (gọi tắt là
Chuẩn) phải rõ các quan hệ giữa “Chuẩn” với các lĩnh vực như: “Mục tiêu
giáo dục”, “Chương trình”, “Dạy và Học”, “Kiểm tra, đánh giá”, “Văn bản
chỉ đạo, quy phạm pháp luật của Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan dạy học
môn học”, “Trải nghiệm thực tế dạy học”. Từ đó, tài liệu này gồm các nội
dung sau:
- Giới thiệu tài liệu “Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng
môn Toán lớp 10, 11 và 12 THPT”.
- Giới thiệu một số quan điểm thực hiện “Chuẩn”
- Bồi dưỡng năng lực giáo viên thực hiện “Chuẩn” qua tập huấn thực
hiện về: lập kế hoạch bài học, soạn giảng (kiến thức mới, luyện tập, ôn
tập), soạn đề kiểm tra, đánh giá; phương pháp dạy-học tích cực đáp ứng
yêu cầu đổi mới, phù hợp với năng lực học tập của học sinh (phù hợp với
nhận thức, sự phát triển trí tuệ, tâm sinh lí lứa tuổi); thiết bị và đồ dùng
dạy học (phần mềm tiện ích Powerpoint, Maple; Máy tính cầm tay).
- Hướng dẫn tập huấn.
Do thời gian có hạn mà yêu cầu của việc bồi dưỡng năng lực giáo
viên môn Toán nhằm đổi mới - hữu ích - khả thi là rất cao, nên việc biên
soạn tài liệu này không tránh khỏi khiếm khuyết. Rất mong sự đóng góp
của các bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 - 2010
CÁC TÁC GIẢ

Danh mục các từ, cụm từ viết tắt trong văn bản này
BGH:
CNTT:

Ban giám hiệu
Công nghệ thông tin

3


CT:
Chương trình
ĐG:
Đánh giá
GD-ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GDPT: Giáo dục phổ thông
GDTrH: Giáo dục trung học
GV:
Giaó viên
HS:
Học sinh
KT-KN: Kiến thức, kĩ năng
PP:
Phương pháop
PPDH:
Phương pháp dạy học
PT:

Phương tiện
PTDH:
Phương tiện dạy học
SGK:
Sách giáo khoa
TB:
Thiết bị
THPT:
Trung học phổ thông
TNTHPT: Tốt nghiệp Trung học phổ thông

Mục lục
Trang

Lời giới thiệu
Phần thứ nhất:

4


Những vấn đề chung
Phần thứ hai:
Tổ chức dạy học và KT ĐG theo chuẩn KT-KN thông
qua các kỹ thuật dạy học tích cực
Phần thứ ba:
Hưỡng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương

5

Phần thứ nhất:
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC,
KỸ NĂNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1 – Thời gian tập huấn: 3 ngày
2 - Mục tiêu tập huấn:
2.1. Mục tiêu chung
Sau khi tập huấn, người học sẽ đạt được những phương diện sau
Về kiến thức:
Hiểu được nội dung CT, SGK; các đặc điểm, cấu trúc của nội dung theo
chuẩn KT-KN môn Toán.
- Hiểu được các tiêu chí, các kĩ thuật thiết kế bài giảng, tổ chức điều khiển
quá trình dạy môn Toán trên lớp theo mô hình dạy học tích cực, giải quyết vấn
đề, hướng dẫn tự học.
- Hiểu được việc ứng dụng CNTT trong dạy học môn Toán.
Về kĩ năng:
- Biết phân tích, tổng kết, phân loại, ĐG các nội dung trong Chuẩn KT-KN
môn Toán để thực hiện vào việc:
+ Thiết kế, xây dựng bài soạn và tổ chức dạy học trên lớp.
+ KT ĐG chất lượng học tập môn học của HS.
- Biết tổ chức, điều khiển các tiết dạy môn Toán trên lớp theo định hướng đổi
mới PPDH, tăng cường hoạt động toán học cho HS.
- ĐG được trình độ HS để xác định khối lượng KT-KN phù hợp, tích hợp dạy
học phân hóa trong dạy môn học.
- Dự kiến được câu hỏi-bài tập phù hợp đối tượng
- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PP, kĩ thuật dạy học, PT, đồ dùng dạy học
mới.
Về thái độ:
- Có ý thức học hỏi, tự nghiên cứu để cập nhật các tri thức về kĩ thuật dạy

học, ứng dụng CNTT trong công việc chuyên môn và nghiên cứu.
- Có ý thức và tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm.
2.2. Các mục tiêu khác:
- Rèn luyện kĩ năng viết, đọc; tư duy phê phán; phân tích, tổng hợp và ĐG
các tài liệu chuyên môn.
- Kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng trình bày trước đám đông.
- Kĩ năng xử lý tình huống trong dạy học.

3. Nội dung tập huấn
- Giới thiệu nội dung Chuẩn KT-KN môn Toán.
- Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn KT-KN của môn Toán. Áp dụng các
kỹ thuật dạy - học tích cực, thông qua các tình huống điển hình trong dạy học
môn Toán, như: Dạy học kiến thức mới, dạy học bài tập, dạy học ôn tập và KT ĐG,

6


… nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp và giải quyết vấn đề cho HS; vận
dụng các kỹ thuật dạy học tích cực đơn lẻ hoặc tích hợp, như:
1. Kỹ thuật tư duy: Động não; Lược đồ tư duy.
2. Kỹ thuật đặt câu hỏi: 5W1H.
3. Kỹ thuật học hợp tác: Kỹ thuật “bể cá”; Kỹ thuật “ổ bi”.
4. Kỹ thuật thảo luận nhóm: Kỹ thuật XYZ.
5. Kỹ thuật học độc lập: SQ3R
6. Kỹ thuật ĐG nhanh: Kỹ thuật tia chớp; Kỹ thuật “3 lần 3”.
7. Một số kỹ thuật khác: Tranh luận, ủng hộ – phản đối; Thông tin phản hồi
trong quá trình dạy học; Điền khuyết; Đặt tiêu đề; PP liên tưởng.
- Hướng dẫn tổ chức KT, ĐG theo Chuẩn KT-KN.
- Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.

4. Giới thiệu tài liệu tập huấn
Nội dung tài liệu tập huấn được trình bày theo định hướng: Thông tin –
Nhận thức – Hành động (kĩ thuật thực hiện) – Kết quả (bài soạn, đề KT), tương
thích với mong đợi sự phát triển nhận thức, trí tuệ và năng lực chuyên môn
nghiệp vụ.

KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1. Lý do biên soạn tài liệu
1.1. Quản lý, chỉ đạo dạy – học
•

Chế độ làm việc của GV phổ thông
Theo quy định mới nhất về chế độ làm việc do Bộ GD-ĐT vừa ban hành,
thời gian làm việc của GV phổ thông là 42 tuần/năm, trong đó có 35-37 tuần
dành cho việc giảng dạy và hoạt động giáo dục, tùy theo CT giáo dục tiểu học
hoặc giáo dục trung học.
Theo đó, định mức tiết dạy của GV THPT là 17 tiết/tuần. GV làm công tác
chủ nhiệm, phụ trách phòng học bộ môn, tổ trưởng bộ môn, GV tham gia công
tác Đảng, đoàn thể, kiêm nhiệm các công việc khác được giảm 2-4 tiết/tuần.
Nhưng để đảm bảo chất lượng giáo dục, Bộ GD-ĐT quy định mỗi GV không
được kiêm nhiệm quá hai chức vụ trong cùng một thời gian.
GV làm công tác thanh tra thì một buổi làm việc được tính bằng 5 tiết định
mức, GV dạy môn chuyên được tính 3 tiết định mức. GV được huy động làm công
tác hướng dẫn, tập huấn chuyên môn thì một tiết giảng dạy bằng 1,5 tiết định
mức.
Với quy định trên, những GV phải dạy thừa giờ sẽ được trả tiền phụ cấp làm
thừa giờ.
Năng lực dạy học

7


Bộ trưởng Bộ GDĐT vừa kí ban hành Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT, Quy định
Chuẩn nghề nghiệp GV trung học cơ sở, GV THPT, có hiệu lực thi hành kể từ ngày
10 tháng 12 năm 2009.
Dưới đây xin tóm tắt Chuẩn về năng lực dạy học, nêu tại Điều 6, gồm 8 tiêu
chí:
1. Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo
dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, PPDH phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm
HS và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
2. Đảm bảo kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ
thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại,
thực tiễn.
3. Đảm bảo CT môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ được
quy định trong CT môn học.
4. Vận dụng các PPDH
Vận dụng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
tạo của HS, phát triển năng lực tự học và tư duy của HS.
5. Sử dụng các PT dạy học
Sử dụng các PT dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
6. Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận
lợi, an toàn và lành mạnh.
7. Quản lý hồ sơ dạy học

Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
8. Kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS
KT, ĐG kết quả học tập của HS bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công
bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự ĐG của HS; sử dụng kết
quả KT ĐG để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
1.2 Thực tế dạy học
+ Tỷ lệ HS THPT yếu kém về học lực chiếm khoảng 30-60%
Sáng 31-3 (năm nào), tại thị trấn Sa Pa, huyện Sa Pa (Lào Cai) đã diễn ra
Hội thảo 15 sở Giáo dục- Đào tạo miền núi phía bắc, với chủ đề "Đổi mới quản lý,
nâng cao chất lượng giáo dục", do Thứ trưởng Bộ GDĐT Nguyễn Vinh Hiển chủ
trì.
15 tỉnh miền núi phía Bắc với địa bàn dàn trải rộng là vùng cao, trung du,
hải đảo, khí hậu khắc nghiệt, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội còn rất nhiều
khó khăn; tỷ lệ đồng bào dân tộc cao, tỷ lệ đói nghèo cả vùng cao chiếm gần
30%, cao nhất trong toàn quốc. Trong 15 tỉnh có đến 34/62 huyện nghèo (chiếm
54,8%). Từ đó, đã tác động rất lớn đến sự phát triển sự nghiệp giáo dục và đào
tạo của các địa phương.
Qua ĐG kết quả học kỳ 1 năm 2009 -2010, tỷ lệ HS yếu kém về học lực còn
cao, nhất là bậc THPT; ở một số tỉnh tỷ lệ này trên 30%, cá biệt có tỉnh 50% 60%. Nhiều HS vùng cao, vùng đồng bào dân tộc có nhu cầu ra lớp nhưng hiện

8


tại các điều kiện như nơi ăn ở các em còn nhiều khó khăn; tỷ lệ HS thuộc diện
nghèo cao so với các vùng khác cũng là nguyên nhân trở ngại để huy động HS ra
lớp và nâng cao chất lượng giáo dục trong vùng.
+ Bảng kê kết quả tốt nghiệp THPT các năm 2007, 2008 và 2009 của các
tỉnh có kết quả thi ở hai hoặc ba năm duới 80%
TT
I

II
1
2
3
4
III
5
6
7
IV
8
9
V
10
VI
11
12
13
VII
14
VIII
15
16
17
18
19

Đơn vị
Đồng bằng Sông Hồng
Đông Bắc

Hà Giang
Cao Bằng
Bắc Kạn
Yên Bái
Tây Bắc
Lai Châu
Điện Biên
Sơn La
Bắc Trung Bộ
Nghệ An
Quảng Bình
Nam Trung Bộ
Quảng Ngãi
Tây Nguyên
Gia Lai
Đăk Lăk
Đăk Nông
Đông Nam Bộ
Bình dương
Đồng bằng Sông Cửu Long
Đồng Tháp
Kiên Giang
Hậu Giang
Sóc Trăng
Bạc Liêu

KQ 2009

KQ 2008

KQ 2007

75,90
64,24
60,95
72,74

82,17
69,11
58,15
72,79

57,89
46,97
38,74
48,80

84,79
73,32
39,07

75,99
83,20
73,40

65.07
65,44
48,33

87,35

79,25

76,85
80,97

68,45
62,78

73,16

79,05

75,80

75,84
69,11
76,09

74,33
68,60
76,35

69,12
62,60
64,57

77,89

74,79

76,36

63,08
59,38
61,95
63,59
73.08

82,68
75,99
61,43
72,54
73,02

78,83
73,79
73,48
66,69
60,95

Ghi chú
Không có

(Về cơ bản các tỉnh nêu trên là những tỉnh có qui mô giáo dục phát triển
mạnh trong những năm gần đây, lượng GV trẻ nhiều và hạn chế về sư phạm (còn
hạn chế hiểu về CT, SGK, kỹ thuật dạy học, kỹ thuật ĐG ...), đội ngũ cán bộ quản
lý thiếu ổn định chưa cập nhật kịp thời chỉ đạo của Bộ và yêu cầu phát triển giáo
dục bình đẳng giữa các vùng miền. Còn tồn tại sự chưa đồng bộ thống nhất giữa
các bộ phận KT&KĐCLGD và bộ phận chỉ đạo dạy và học ở cơ sở giáo dục các
cấp).

1.3. Dạy, học và thi TNTHPT môn Toán
Tính đến nay, việc thực hiện đại trà CT phân ban đã sang năm thứ tư, đã có
hai khóa HS tốt nghiệp THPT theo CT đó. Một số nhận xét về ưu- khuyết xung
quanh việc dạy – học – thi môn Toán như sau:
1. CT, SGK Toán THPT của nước ta không khác nhiều so với các nước khác.
SGK Toán THPT được biên soạn theo tinh thần của CT GDPT. Chú trọng sự
chính xác khoa học. SGK Toán THPT nâng cao bao hàm nội dung SGK Toán THPT.
Cụ thể, SGK Toán THPT (chuẩn, nâng cao) đảm bảo các yếu tố:
- Hiện đại: Đưa xác suất – thống kê;
- Hội nhập: Đưa số phức, đưa máy tính cầm tay;
- Kế thừa: Không tích hợp, không đảo thứ tự logic nội dung từng chủ đề kiến
thức-kĩ năng;

9


- Đảm bảo tính liên môn: Đưa đạo hàm xuống lớp 11 để chuẩn bị cơ sở toán
cho HS học môn Vật lý lớp 12.
Điểm mới của SGK môn Toán THPT (chuẩn, nâng cao):
- Sách viết công phu, các định lý được chứng minh chính xác. Các tác giả
đã bỏ nhiều công sức sưu tầm các bài tập và tìm tòi lịch sử đời sống cũng như
phát minh của nhiều nhà toán học khiến cho việc học toán trở nên hấp dẫn. In ấn
trình bày đẹp, ít sai sót.
- Có chú ý dẫn dắt đến khái niệm mới, chú ý giúp HS tích cực học tập (qua
câu hỏi giữa bài);
- Có những câu giới thiệu mục đích của chương, có bài đọc thêm;
- Có đáp số, có hướng dẫn giải bài tập, có câu hỏi trắc nghiệm.
2. Về CT, SGK môn Toán THPT dư luận xã hội không có ý kiến lớn. Một số cho
rằng HS của ta khi học theo học CT - SGK Toán THPT nêu trên, sang Mỹ thì tiếp
cận và học toán tốt, nhưng sang Châu Âu thì có một số hạn chế mà nguyên nhân

cơ bản là ở trong SGK của ta còn chưa nhiều những bài toán có yếu tố kỹ thuật,
ứng dụng thực tế,...
Về CT - SGK Toán THPT so với trước có đưa nội dung xác suất-thống kê, có giảm
một số tiểu tiết với sự rút gọn đáng kể các nội dung + độ khó của bài tập toán,
song do thời lượng thực hiện CT bị chiết giảm gần một phần ba so với trước, do
thực tế dạy (theo thói quen, theo yêu cầu của cha mẹ HS và do đề thi tuyển sinh
CĐ - ĐH) GV vẫn giao cho HS làm thêm các bài tập khó với số lượng lớn gấp hai,
ba lần so với số lượng bài tập có trong SGK, vẫn duy trì các nội dung giải toán
gắn với: định lí đảo của dấu tam thức bậc hai, tính giới hạn nhờ qui tắc Lôpitan,
tính tọa độ tiếp điểm của tiếp tuyến với đường cong nhờ nghiệm kép, tìm cặp
vectơ chỉ phương của mặt phẳng, tính vectơ pháp tuyến của mặt phẳng nhờ định
thức cấp 3, viết phương trình mặt phẳng nhờ chùm mặt phẳng, v.v...đã tạo nên
sự quá tải trong dạy học toán.
Cũng như các nước, yếu tố quyết định sự thành bại của CT - SGK là người GV; CTSGK viết chuẩn mà GV dạy không chuẩn, thì không thể có hiệu quả và chất lượng
giáo dục mong muốn; Chúng ta cần phải có GV truyền được cái hồn, cái thần của
CT - SGK cho HS, dạy cách nghĩ, dạy cách học, từ đó phát triển trí tuệ cho HS và
tạo ra năng lực và bản lĩnh người lao động cho nền KT – XH công nghiệp hóa, hiện
đại hóa. Thực tế, trong thời gian qua, Bộ GDĐT đã có những chỉ đạo giảm sức ép
về thời lượng khi thực hiện CT-SGK như chuyển từ 35 tuần lên 37 tuần, tích hợp
một số môn..., song vẫn chỉ là giải pháp tình thế.
Việc thực hiện CT - SGK cần gắn liền với ĐG. ĐG việc học của HS căn cứ vào
chuẩn kiến thức kĩ năng là qui định pháp lý, những bài đọc thêm nhất thiết không
được hỏi trong KT và thi cử; cần có sự ĐG khuyến khích những HS có năng lực và
ham muốn học lên thể hiện ở việc giải toán bởi những kiến thức không có trong
CT - SGK.
Trong CT - SGK còn có nhiều phần sơ sài, nhiều phần bị lược bỏ không được học ở
bất kỳ chỗ nào. Đề nghị, những phần lược bỏ, nhưng có nhiều ứng dụng thực tế
cần được phục hồi như: tính chất đường phân giác của tam giác; ba đường cônic;
tam diện thuận, nghịch; chiều và độ dài của tích vectơ; Vấn đề lồi, lõm, điểm uốn
trong khảo sát hàm số; Áp dụng tích phân tính độ dài dây cung, tính diện tích

tròn xoay. Nếu thiếu sự phục hồi này thì HS ban KHTN sẽ hổng về kiến thức cơ

10


bản khi tiếp thu giáo trình đại học, những kỹ sư khó trở thành những tổng công
trình sư.
Phần CT, SGK lớp 11 có hơi nặng so với sự tiếp thu của HS; Bởi vậy, cần có sự
hoán đổi giữa chủ đề xác suất-thống kê với chủ đề hàm số lũy thừa, mũ, logarit;
để phần giải phương trình, hệ phương trình được nối liền; còn phần xác suất cần
được dạy ở lớp 12, ứng với thời điểm HS đủ năng lực tiếp thu.
Hình bìa sách, hình 104b trang 126 của Hình học lớp 10 nâng cao cần thay, vì
dây cáp cầu thõng xuống không phải theo hình parabol mà theo hình dây xích.
Xem lại chứng minh trường hợp 2 của định lý về “sự bằng nhau của hai tứ diện”
của sách Hình học 12 nâng cao.
Thực hiện CT, SGK cần chú ý tới đặc điểm thời đại CNTT, sao cho có thời lượng
cho những vấn đề cần học và cho HS tự thân trải nghiệm để học suy nghĩ, tự học,
học suốt đời; cần chú ý tới sự liên thông với cấp học tiếp theo để tránh lặp và
tránh nặng, những nội dung học ở đại học nên trả lại bậc đại học để tránh sự biên
soạn sơ sài ở cấp phổ thông, tăng cường nội dung giáo dục kỹ năng sống ở từng
môn học.
Thực tế cho thấy hầu hết trường phổ thông dạy theo CT chuẩn, việc thi TN THPT
và tuyển sinh ĐH, CĐ cũng không phân biệt rõ việc học theo CT nào, từ đó thực
hiện CT cho các đối tượng đặc biệt (HS vùng khó, HS năng khiếu ...), những kiến
thức nâng cao ở từng môn học phải được cân nhắc dạy phân hoá bằng hình thức
tự chọn.
Trong SGK cần cân nhắc sự hợp lý trong phân tách câu hỏi với hoạt động. Nên
chăng các tình huống hoạt động không cần cho ở dạng câu hỏi mà chỉ dùng
thống nhất là các hoạt động thôi.
Sử dụng thuật ngữ trong đề bài: Nếu yêu cầu “tính” thì chỉ chấp nhận giá trị

đúng, nếu yêu cầu “giải” phương trình hoặc hệ phương trình thì chỉ chấp nhận
nghiệm đúng; Nếu yêu cầu “tính gần đúng” thì cần quy định lấy đến chữ số thập
phân thứ mấy hoặc tính góc đến phút (hay giây).
CT-SGK đã tương thích thế giới, đa phần GV trách nhiệm tâm huyết, nhưng sản
phẩm HS vẫn bất cập yêu cầu xã hội, sự học chểnh mảng, bỏ học vẫn là vấn nạn,
phải chăng là ở kỹ thuật dạy và học chưa cập nhật thời đại CNTT, trong lĩnh
vực này hầu như không có sự chuyển giao từ Viện nghiên cứu, từ các dự án cho
các vụ chức năng chỉ đạo tổ chức thực hiện
3. HS ban Khoa học xã hội và nhân văn, học theo SGK toán chuẩn (chữ chuẩn
không ghi lên bìa sách, chỉ ngầm hiểu). HS ban KHTN, học theo SGK toán nâng
cao (chữ nâng cao có ghi lên bìa sách). HS ban Cơ bản nếu chọn học nâng cao
môn Toán thì cũng học theo SGK toán nâng cao; ngoài số tiết trong CT, mỗi tuần
phải thêm từ 1 tiết đến 1,5 tiết, dạy các “chủ đề tự chọn”; GV, HS chọn theo BGH.
Chủ đề tự chọn chia làm hai loại: Chủ đề tự chọn bám sát và chủ đề tự chọn
nâng cao. Kèm theo đó là tài liệu, là cách thức quản lí số tiết học này. CT tự chọn
có mục đích tăng thêm thời lượng cho môn Toán và bù đắp được những lỗ hổng
kiến thức còn để lại sau các giờ học chính thức. Phân phối CT do các Sở Giáo dục
chỉ đạo thực hiện; Một số Sở giáo dục cho phép tổ chuyên môn từng trường phổ
thông có thể điều chỉnh số tiết trên mỗi bài học cho phù hợp với năng lực tiếp thu
của HS trường mình.

11


4. Trong mỗi chủ đề, mỗi kiến thức thuộc môn Toán, các lớp 10, 11 và 12, Chuẩn
KT-KN đều nêu rõ “kết quả cần đạt” cho HS; nhưng định hướng đó chưa thể hiện
trong một vài phần của SGK toán, nếu như sau mỗi bài học, sau mỗi chương đều
ghi rõ yêu cầu tối thiểu về nội dung trọng tâm, về PP, về kỹ năng làm toán v.v…
sẽ định hướng và làm yên tâm người dạy, người học; GV tránh được hoặc không
dám tự yêu cầu cao trong các giờ học chính thức, dẫn đến dạy thêm – học thêm

“đi mây về gió”, làm cho HS khi tiếp xúc bài toán cơ bản nhất, bám sát kiến thức
nhất, thì không làm được.
5. Sự chênh lệch giữa khung CT chuẩn và nâng cao, hơn kém nhau về lượng kiến
thức và mức độ rèn luyện kỹ năng cho cả ba khối lớp 10, 11 và 12, cần làm rõ
hơn , không nên nêu chung ở mức 10 – 20 % như hiện nay, từ đó, GV có thể soạn
giáo án chung cho cả hai CT toán, tạo điều kiện GV thoát ly được hai bộ SGK toán
hiện hành, tránh được hiện trạng HS học theo ban nào thì buộc phải dạy theo
SGK ban đó.
6. Có thể khẳng định rằng việc học ở ta hiện nay là học để thi. Thi là kết quả cuối
cùng và là khâu quan trọng; rất tiếc là nó đứng gần như độc lập trong việc ĐG
kết quả học tập của HS. “Thi thế nào, dạy và học thế ấy”, phân tích đề thi tốt
nghiệp THPT môn toán năm 2009, cũng như các năm trước đó, hoặc ngay cả đề
thi tuyển sinh đại học môn Toán, có những điểm bất cập và thiếu nhất quán:
- Đề thi quá “súc tích” bằng những bài toán đòi hỏi sự thực hành các phép
tính đơn điệu, thiếu sự sáng tạo từ phía người thi. Bao năm như vậy, đã hằn một
lối ra đề, dẫn đến những giờ dạy toán, mà cả thầy và trò cứ chăm bẵm các thao
tác tính toán. HS không thích GV dừng lại giải thích định nghĩa, chứng minh định
lí …tâm lí HS đại trà có những biến thái mới, tạm gọi “tâm lí bấm nút”, Khoảng
cách giảng dạy trên lớp giữa lí thuyết và thực hành xa nhau đến mức khó chấp
nhận.
- Đề thi hầu không có câu ứng dụng toán học vào thực tiễn, trong khi việc ứng
dụng không phải ít. Điều này đã làm cho GV toán gần như bỏ hết các phần ứng
dụng (nếu có) sau các bài học. Kết cục là học toán mà không biết gì lịch sử toán,
nét đẹp của toán. Toán bắt nguồn từ đâu, toán dùng vào việc gì? Có thể nói rất
phản giáo dục. Đã gặp thực tế HS trung bình về toán, sau tốt nghiệp THPT và vài
năm đi làm thợ thì không còn nhớ được về đạo hàm, tích phân, giải phương trình
lượng giác...
- Đề thi “súc tích” dẫn đến đáp án “gọn gàng” và đến bài làm của thí sinh thì
chỉ còn thuần các phép tính, thiếu lập luận, thiếu logic, thiếu dẫn nhập … Có
những bài làm của thí sinh chiếu theo đáp án được 8 điểm chẳng hạn, nhưng quá

nghèo nàn về ngôn ngữ, lập luận. Nếu cứ tiếp tục ra đề thi toán như thế này thì
khó lòng tránh được sự quay cóp của thí sinh, bởi chỉ ghi nguệch ngoạc đôi dòng
nhờ “coppy” là có điểm.
- Đề thi thiếu sự dẫn dắt, định hướng, tức là phớt lờ hẳn lí thuyết đưa đến
phương cách làm bài toán. Do đó, một mặt thí sinh thiếu điểm tựa trong khi làm
bài, mặt khác làm cho những giờ dạy toán ở trường phổ thông khô khan, thiếu
sinh khí, chỉ phục vụ cho nhóm nhỏ HS có năng khiếu toán.
7. Tồn tại tình trạng GV toán bậc THPT dạy ở mức cho HS giải được toán giải toán
chưa vượt lên cho HS hiểu, sáng tạo.

12


ĐG chung về thực tế dạy học môn Toán mấy năm gần đây có một số GV cố
dạy làm sao cho hết nội dung trong SGK, không giám bỏ bất kì nội dung nào của
SGK dẫn đến tình trạng quá tải, HS không hứng thú học tập. CT GDPT đã được
ban hành và triển khai đến tất cả các trường và GV phổ thông. Tuy nhiên, nhiều
GV vẫn không sử hoặc sử dụng không có hiệu quả. Tình trạng ôm đồm, quá tải về
nội dung kiến thức trong các giờ học ở trường phổ thông đang diễn ra. Trong quá
trình dạy học nhiều GV trong tổ bộ môn chưa thống nhất trong việc dạy như thế
nào? Dạy những nội dung gì? Rèn luyện những kĩ năng gì đối với HS...dẫn đến
tình trạng chưa thống nhất với nhau về kiến thức và kĩ năng trong từng mục, bài,
chương của lớp học, cấp học. Trong KT, ĐG kết quả học tập của HS, GV trong tổ
bộ môn cũng chưa thống nhất hoàn toàn trong việc KT nội dung kiến thức về khối
lượng cũng như mức độ kiến thức của các đơn vị KT-KN. Trong dự giờ GV của GV
bộ môn cũng như các cấp quản lý giáo dục cũng chưa thống nhất trong tiêu chí
ĐG GV về KT-KN của giờ dạy.
Những tồn tại, bất cập nêu trên đòi hỏi phải sớm có hướng dẫn thực hiện
chuẩn KT-KN của CT GDPT để giải quyết.

2. Mục đích biên soạn tài liệu
- Cung cấp thông tin quản lí, chỉ đạo và yêu cầu cụ thể về thống nhất thực
hiện bám sát Chuẩn KT-KN môn Toán THPT trong dạy – học ở các trường THPT và
các cấp cơ quan quản lý giáo dục, đảm bảo dạy – học chuẩn hóa và phân hóa.
- Khắc phục tình trạng dạy học chưa bám sát chuẩn KT-KN trong CT GDPT
cũng như tình trạng dạy học quá tải về nội dung kiến thức.
- Giúp GV sử dụng kết hợp, có hiệu quả giữa Chuẩn CT GDPT, SGK, SGV và
các loại tài liệu tham khảo.
- Tạo sự thống nhất về mức độ dạy học về KT-KN trong từng mục, bài,
chương của lớp học, cấp học theo đối tượng và vùng miền.
- Góp phần xây dựng nhận thức và thực hiện đồng bộ, thống nhất về KT,
ĐG kết quả học tập của HS trong năm học cũng như trong các kỳ thi tuyển và thi
tốt nghiệp các cấp.

3. Cấu trúc tài liệu
Tài liệu gồm 3 phần
Phần thứ nhất: Những vấn đề chung
Phần thứ hai: Tổ chức dạy học và KT, ĐG theo chuẩn KT-KN thông qua các kỹ
thuật dạy học tích cực
Phần thứ ba: Hưỡng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương

4. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
- Tài liệu này được xem là một văn bản chỉ đạo của Vụ GDTrH về chuyên
môn, nghiệp vụ trong dạy – học và KT, ĐG, dùng cho tất cả các GV và cán bộ chỉ
đạo môn Toán THPT đảm bảo nhận thức: Chuẩn KT-KN của CT GDPT vừa là căn
cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, KT, ĐG.
- Sử dụng kết hợp tài liệu này với các tài liệu CT GDPT, Hướng dẫn thực
hiện Chuẩn KT-KN trong CT GDPT, SGK và các loại tài liệu tham khảo khác.
- Sử dụng tài liệu này trong việc thiết kế bài giảng, nêu câu hỏi, ra bài tập
và thiết kế đề KT bảo đảm yêu cầu bám sát chuẩn KT-KN trong dạy học và KT,

ĐG.

13


Phần thứ hai
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC
KỸ NĂNG THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
A.GIỚI THIỆU MỘT SỐ CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THPT
Các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự
tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và
sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau
đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên, chúng cũng
có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát
huy tính tích cực của HS.
1. Động não
Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật
truyền thống từ Ấn độ
1.1. Khái niệm: Động não (hay công não) là một kỹ thuật nhằm huy động
những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong

14


thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không
hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng).
1.2. Quy tắc của động não
•Không ĐG và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
•Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

•Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
•Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không ĐG, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4. ĐG:
•Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp;
- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
- Không có khả năng ứng dụng.
•ĐG những ý kiến được lựa chọn
•Rút ra kết luận hành động.
1.3. Ứng dụng
•Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
•Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
•Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
1.4. Ưu điểm
•Dễ thực hiện;
•Không tốn kém;
•Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
•Huy động được nhiều ý kiến;
•Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
1.5. Nhược điểm
•Có thể đi lạc đề, tản mạn;
•Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
•Có thể có một số HS “quá tích cực”, số khác thụ động. Kỹ thuật động não được
áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật
này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.

2. Động não viết
2.1. Khái niệm: Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong
động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành
viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề. Trong
động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước
mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa
tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im
lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra
một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn
hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc
nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng
một bản đồ trí tuệ.
2.2. Cách thực hiện
•Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

15


•Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
•Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để
tiếp
tục
phát
triển
ý
nghĩ;
•Sau khi thu thập xong ý tưởng thì ĐG các ý tưởng trong nhóm.
2.3.
Ưu
điểm

•Ưu điểm của PP này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm;
•Tạo
sự
yên
tĩnh
trong
lớp
học;
•Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày
những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc
nói
chuyện
bình
thường
bằng
miệng;
•Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách
đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;
•Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy
nghĩ
đặc
biệt
kỹ.
2.4.
Nhược
điểm
•Có
thể
HS
sa

vào
những
ý
kiến
tản
mạn,
lạc
đề;
•Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
3.
Động
não
không
công
khai
•Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một
thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa
công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát
triển.
•Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị
ảnh hưởng bởi các ý kiến khác.
•Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc
viết ý kiến riêng.
4. Kỹ thuật XYZ: là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận
nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút
dành
cho
mỗi
người.
Ví

dụ,
kỹ
thuật
635
thực
hiện
như
sau:
•Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về
cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
•Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể
lặp
lại
vòng
khác;
•Con
số
X-Y-Z
có
thể
thay
đổi;
•Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, ĐG các ý kiến.
5. Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một
nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi
xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc
thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo
luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia
nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví
dụ: đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc

thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là PP thảo luận
“bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận,
tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận,
những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng
câu
hỏi
cho
những
người
quan
sát
• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
•
Họ
có
nói
một
cách
dễ
hiểu
không?

16


•
Họ
có
để

những
người
khác
nói
hay
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình
•
Họ
có
lệch
hướng
khỏi
đề
tài
hay
• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?

không?
không?
không?
không?

6. Kỹ thuật “ổ bi”: là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS
chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi
và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các
HS
ở
nhóm
khác.

Cách
thực
hiện:
•Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây
là
dạng
đặc
biệt
của
PP
luyện
tập
đối
tác;
•Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo
chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối
tác mới.
7.
Tranh
luận
ủng
hộ
–
phản
đối
Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong
thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến
khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem
xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là
nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện

khác
nhau.
Cách
thực
hiện:
•Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về
một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên
hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay
phản
đối.
•Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập
những
luận
cứ
phản
đối
đối
với
luận
điểm
tranh
luận.
•Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện
của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra
một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ
tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi
thành
viên
có
thể

trình
bày
lập
luận.
•Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và ĐG,
kết luận thảo luận.
8.
Thông
tin
phản
hồi
trong
quá
trình
dạy
học
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, ĐG, đưa
ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm
mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:
•Có
sự
cảm
thông;
•Có
kiểm
soát;
•Được
người
nghe

chờ
đợi;
•Cụ
thể;
•Không
nhận
xét
về
giá
trị;
•Đúng
lúc;
•Có
thể
biến
thành
hành
động;
•Cùng
thảo
luận,
khách
quan.
Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:
•Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá

17


nhiều);

•Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);
•Tìm
hiểu
các
vấn
đề
cũng
như
nguyên
nhân
của
chúng;
•Giải
thích
những
quan
điểm
không
đồng
nhất;
•Chấp
nhận
cách
thức
ĐG
của
người
khác;
•Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;
•Coi

cuộc
trao
đổi
là
cơ
hội
để
tiếp
tục
cải
tiến;
•Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu
nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu ĐG, sau đây
là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận
thông tin phản hồi.
9.
Kỹ
thuật
tia
chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối
với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình
trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên
lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu
hỏi
hoặc
tình
trạng
vấn
đề.

Quy
tắc
thực
hiện:
•Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề
nghị;
•Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ:
Hiện
tại
tôi
có
hứng
thú
với
chủ
đề
thảo
luận
không?
•Mỗi
người
chỉ
nói
ngắn
gọn
1-2
câu
ý
kiến
của

mình;
•Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
10.
Kỹ
thuật
“3
lần
3”
Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham
gia
tích
cực
của
HS.
Cách
làm
như
sau:
• HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo
luận,
PP
tiến
hành
thảo
luận...).
•Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt;- 3 điều chưa tốt;- 3 đề nghị cải tiến.
•Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
11.
Lược
đồ

tư
duy
11.1.
Khái
niệm
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày
một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá
nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên
bản
trong,
trên
bảng
hay
thực
hiện
trên
máy
tính.
11.2.
Cách
làm
•Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
•Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái
niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và
chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ
đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
•Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
•Tiếp
tục

như
vậy
ở
các
tầng
phụ
tiếp
theo.
11.3.
Ứng
dụng
của
lược
đồ
tư
duy
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
•Tóm
tắt
nội
dung,
ôn
tập
một
chủ
đề;

18

•Trình
bày
tổng
quan
một
chủ
đề;
•Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
•Thu
thập,
sắp
xếp
các
ý
tưởng;
•Ghi
chép
khi
nghe
bài
giảng.
11.4.
Ưu
điểm
của
lược
đồ
tư
duy
•Các

hướng
tư
duy
được
để
mở
ngay
từ
đầu;
•Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
•Nội
dung
luôn
có
thể
bổ
sung,
phát
triển,
sắp
xếp
lại;
•HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.

B.TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG
THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
1. Những nguyên tắc định hướng dạy học theo chuẩn KT-KN trong
Chương trình GDPT thông qua các kỹ thuật dạy học tích cực
1.1. Nguyên tắc chung nhận thức về nội dung nghiên cứu, học tập,
tập huấn:

1 - Khái niệm Chuẩn KT-KN
Chuẩn KT-KN của một cấp học, lớp học, môn học là các yêu cầu phổ thông,
cơ bản về KT-KN mà HS cần phải và có thể đạt được sau khi hoàn thành CT giáo
dục của từng cấp học, lớp học và môn học tương ứng.
Chuẩn KT-KN là căn cứ để biên soạn SGK, và các tài liệu hướng dẫn dạy
học, KT, ĐG; đồng thời cũng là căn cứ để xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục
tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo dục.
Căn cứ vào chuẩn KT-KN, các cơ quan quản lý giáo dục và các trường xác
định mục tiêu KT, ĐG đối với từng bài KT, bài thi; ĐG kết quả giáo dục từng môn
học, lớp học, cấp học; chỉ đạo, quản lý, thanh tra, KT việc thực hiện dạy học.

2 - Giới thiệu chung về Chuẩn KT-KN trong CT GDPT
I. Giới thiệu chung về Chuẩn
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo ĐG hoạt động, công việc, sản
phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng có
nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc,
sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, chỉ ra những căn cứ
để ĐG chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu
được xem như những điểm kiểm soát và để ĐG chất lượng đầu vào, đầu ra cũng
như quá trình đào tạo.
Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn:
- Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ
chủ quan của người sử dụng chuẩn.
- Chuẩn phải có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp
dụng, không luôn luôn thay đổi. Tuy nhiên chuẩn phải có tính phát triển, không
tuyệt đối cố định.

19

- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay
mức độ dung hòa, hợp lý giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực
tiễn đang diễn ra)
- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng
- Đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng
lĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác.
II. Chuẩn KT-KN trong CT GDPT
Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ trong CT GDPT được thể hiện cụ thể trong
CT các môn học hay hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) và các CT cấp
học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ
thể hóa thành chuẩn KT-KN của CT môn học, CT cấp học.
1. Chuẩn KT-KN của CT môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của
môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài,
chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
KT-KN của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về KTKN cụ thể, tường minh hơn; bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung KT-KN
và mức độ cần đạt về KT-KN (thường gọi là minh chứng).
2. Chuẩn KT-KN của CT cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của
các môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong
cấp học.
2.1. Chuẩn KT-KN ở CT các cấp học, đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về KTKN mà HS cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành CT giáo dục của từng lớp học
và cấp học. Các yêu cầu này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối
hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
2.2. Việc thể hiện Chuẩn KT-KN ở cuối CT cấp học thể hiện hình mẫu mong đợi
về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý, chỉ đạo, đào tạo,

bồi dưỡng GV.
2.3. CT cấp học đã thể hiện Chuẩn KT-KN không phải đối với từng môn học mà
đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về CT của các cấp học, Chuẩn KT-KN
được biên soạn theo tinh thần:
a) Chuẩn KT-KN không được viết cho từng môn học riêng biệt mà viết cho
từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động
giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong CT cấp học là
Chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp
học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi
cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
III. Chuẩn KT-KN trong CT GDPT có những đặc điểm:
3.1. Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về KTKN.

20


3.2. Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt
được những yêu cầu cụ thể này.
3.3. Chuẩn KT-KN là thành phần của CT GDPT.
Trong CT GDPT, Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể
hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của CT môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học
tập; đồng thời, Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần
cuối của CT mỗi cấp học.
Chuẩn KT-KN là thành phần của CT GDPT đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, KT, ĐG
theo chuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất trong cả nước; làm hạn chế tình trạng dạy
học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy
học, KT, ĐG; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện
cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức KT, ĐG và thi theo chuẩn.
IV. Các mức độ về KT-KN

Các mức độ về KT-KN được thể hiện cụ thể, tường minh trong Chuẩn KT-KN
của CT GDPT.
Về kiến thức: Yêu cầu HS phải biết, hiểu, vận dụng các kiến thức cơ bản
trong CT, SGK, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức
ở cấp cao hơn.
Về kĩ năng: Biết áp dụng các kiến thức được học để trả lời các câu hỏi, giải
bài tập, thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ
đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức, theo cách phân loại của S.Bloom, có
thể xác định theo 6 mức độ sau đây:
1. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp
nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận
ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái
niệm, một sự vật, một hiện tượng.
Ở mức này HS có thể phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng
chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
• Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
• Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
• Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đó biết giữa các yếu
tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng vẫn là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên
quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đó
học hoặc biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này

sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng
cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).

21


Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:
• Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác
(ví dụ: từ lời sang công thức, ký hiệu, số liệu và ngược lại)
• Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lý, định luật.
• Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
• Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic.
3. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh
cụ thể mới (vận dụng hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra); là khả
năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng
để giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ
cao hơn mức độ thông hiểu trên.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
• So sánh các phương án giải quyết vấn đề
• Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được
• Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lý, định luật, tính chất đó biết.
• Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ
sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
4. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông
tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa
các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu
thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung
lẫn hình thức cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
• Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn
đề.
• Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
• Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
• Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các
nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập một hình mẫu mới.
Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này
nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô
hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:
• Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
• Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
• Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, đối ngẫu hoặc mở rộng từ
mô hình đó biết ban đầu.

22


6. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin, như bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một PP. Đây
là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào
bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc ĐG dựa trên các tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên

ngoài (phù hợp với mục đích).
Yêu cầu xác định được các tiêu chí ĐG (người ĐG tự xác định hoặc được cung
cấp các tiêu chí) và vận dụng được để ĐG. Đây là mức độ cao nhất của nhận thức
vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên.
Có thể cụ thể hoá mức độ ĐG bằng các yêu cầu:
• Xác định được các tiêu chí ĐG và vận dụng để ĐG thông tin, hiện tượng, sự
vật, sự kiện.
• ĐG, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu
xác định.
• Phân tích những yếu tố, dữ kiện đó cho để ĐG sự thay đổi về chất của sự
vật, sự kiện.
• Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Các công cụ ĐG có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi
cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được
ĐG về chuyên môn liên quan.
Tuy nhiên, đối với HS phổ thông nước ta, Chuẩn chỉ sử dụng với 3 mức độ
nhận thức đầu là nhận biết, thông hiểu và vận dụng
V. Chuẩn KT-KN của CT GDPT vừa là căn cứ vừa là mục tiêu của dạy
học, KT, ĐG, thi
Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ của CT GDPT bảo đảm tính thống nhất,
tính khả thi, phù hợp của CT GDPT; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá
trình giáo dục.
1. Chuẩn KT-KN là căn cứ:
- Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, KT, ĐG, đổi mới PPDH, đổi
mới KT, ĐG.
- Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, KT thực hiện dạy học, KT, ĐG, sinh hoạt chuyên
môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV.
- Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm bảo
chất lượng giáo dục.
- Xác định mục tiêu KT, ĐG đối với từng bài KT, bài thi; ĐG kết quả giáo dục

từng môn học, lớp học, cấp học.
2. Tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN của CT GDPT “ này biên soạn
theo hướng chi tiết các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của chuẩn KT-KN
bằng các nội dung chọn lọc trong SGK và theo cách nêu trong mục II.
Tài liệu này giúp các các bộ chỉ đạo chuyên môn, cán bộ quản lý giáo dục,
GV, HS nắm vững và thực hiện đúng theo chuẩn KT-KN.

23


3 - Yêu cầu dạy học bám sát chuẩn KT-KN đồng thời với đổi mới
PPDH
3.1. Yêu cầu chung
a) Căn cứ chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm
đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về KT-KN, đảm bảo không quá tải và
không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu KT-KN trong SGK
phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
b) Sáng tạo về PPDH phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS.
Chú trọng rèn luyện PP tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng
khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS.
c) Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS; tiến
hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập
cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
d) Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực, tăng cường
thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
e) Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả PT, TB dạy học được trang
bị hoặc do GV, HS tự làm; quan tâm ứng dụng CNTT trong dạy học.
f) Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của
HS trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức ĐG và
tăng cường hiệu quả việc ĐG.

3.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a) Nắm vững chủ trương đổi mới GDPT của Đảng, Nhà nước. Nắm vững mục
đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của
ngành, trong CT, SGK, PPDH, sử dụng PT, TBDH, hình thức tổ chức dạy học và ĐG
kết quả giáo dục.
b) Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn KT-KN trong CT GDPT, đồng thời
tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới
PPDH.
c) Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà
trường một cách hiệu quả; thường xuyên, KT, ĐG các hoạt động dạy, học theo
định hướng dạy học bám sát chuẩn KT-KN đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.
d) Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời
với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do
không bám sát chuẩn KT-KN.
3.3. Yêu cầu đối với GV
a) Bám sát chuẩn KT-KN để thiết kế bài giảng; mục tiêu của bài giảng là đạt
được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN. Dạy không quá tải và không quá lệ
thuộc hoàn toàn vào SGK; việc khai thác sâu KT-KN phải phù hợp với khả năng
tiếp thu của HS.
b) Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với
đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
c) Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và
lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của

24


HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập

cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
d) Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có hiệu quả các
giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
e) Sử dụng các PP và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài
học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể
của trường, địa phương.

4 - Yêu cầu KT, ĐG bám sát chuẩn KT-KN
ĐG kết quả học tập của HS thực chất là việc xem xét mức độ đạt được về
nhận thức thông qua hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng
môn học, từng lớp học, cấp học, bài học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể
hóa thành các chuẩn KT-KN; từ các chuẩn này, khi tiến hành KT, ĐG kết quả học
tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm KT được đầy đủ cả về
định tính và định lượng kết quả học tập của HS.
4.1. Yêu cầu KT, ĐG
a) Phải căn cứ vào chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
b) Chỉ đạo, KT việc thực hiện CT, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường;
tăng cường đổi mới khâu KT, ĐG thường xuyên, định kỳ; phối hợp giữa ĐG của GV
và tự ĐG của HS, giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng KT, ĐG thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công
bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
c) ĐG kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS
sửa chữa thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hoá trong ĐG phải cao;
chú ý hơn tới ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt
động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện
cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.

d) ĐG hoạt động dạy học không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao
gồm ĐG quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng KT, ĐG
hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể
hiện qua ứng xử, giao tiếp. Chú trọng PP, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để
ĐG quá trình dạy học.
e) ĐG kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham
gia xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả
năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ và đặc điểm của từng môn học và hoạt
động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có qui định ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét
của GV hoặc ĐG chỉ bằng nhận xét của GV.
f) Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa ĐG được đúng
chuẩn KT-KN, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề KT 15 phút, 1 tiết, học

25