Tài liệu dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT - KN

Phần thứ nhất
Những vấn đề chung
Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN
DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I- MỤC TIÊU TẬP HUẤN
Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức
a.Hiểu các khái niệm cơ bản về chuẩn.
b.Biết chọn lựa nội dung trong sách giáo khoa, những ví dụ thực tiễn để diễn tả rõ Chuẩn kiến thức, kĩ
năng trong chương trình môn giảng dạy.
c.Thực hiện được việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng (tự xây dựng được một
số bài giảng và bài kiểm tra).
d.Biết phát huy khả năng sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá khi
thực hiện Chuẩn KT-KN (tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra).
e.Hiểu rõ vai trò quan trọng việc dạy học phân hoá phù hợp với năng lực, trình độ học sinh, phát triển tư
duy, sáng tạo của học sinh (tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra).
2. Về kĩ năng
a.Hoàn thành các biểu mẫu, phiếu học tập và tự thiết kế được các biểu mẫu, phiếu học tập theo yêu cầu
của giảng viê
b.Phát triển năng lực lập luận để bảo vệ những ý kiến đúng đắn trong khi thảo luận, tranh luận, đồng
thời không bảo thủ, biết lắng nghe để sẵn sàng tiếp thu, đổi mới theo hướng tích cực, tiến bộ.
c.Tổ chức được các hoạt động học tập, thảo luận, báo cáo để có thể tham gia làm báo cáo viên trong các
đợt tập huấn giáo viên của địa phương.
3. Về thái độ: Thực hiện nghiêm túc các yêu cầu đặt ra đối với công tác tập huấn bồi dưỡng giáo viên
cũng như chủ trương dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình
GDĐT.
II. NỘI DUNG TẬP HUẤN
1.Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học.
2.Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học qua áp dụng các kĩ thuật dạy
học tích cực.

3.Hướng dẫn tổ chức kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
4.Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.
III. GIỚI THIỆU TÀI LIỆU TẬP HUẤN
1
Nội- tháng 11 năm 2010
1.Hướng dẫn dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng Chương trình giáo dục phổ thông.
2.Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng
trong Chương trình giáo dục phổ thông.
3.Các tài liệu tham khảo về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương
trình giáo dục phổ thông.
Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ
NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. LÍ DO VÀ MỤC ĐÍCH BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng (KT-KN) được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương
trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp
học.
Điểm mới của CTGDPT lần này là đưa Chuẩn KT-KN vào thành phần của CTGDPT, đảm bảo việc chỉ
đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn KT-KN tạo nên sự thống nhất trong cả nước; góp phần khắc
phục tình trạng quá tải trong giảng dạy, học tập; hạn chế dạy thêm, học thêm.
Việc làm rõ điểm mới của CTGDPT giúp các nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo hiểu đúng và làm đúng
là hết sức cần thiết.
Một thực tế nữa là các trường phổ thông hiện nay, bước đầu đã vận dụng được Chuẩn KT-KN trong
giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ
thông, cần phải được tiếp tục quan tâm, chú trọng hơn nữa.
Từ lí do và mục đích trên, Bộ GDĐT tổ chức biên soạn bộ tài liệu “Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến
thức, kĩ năng trong Chương trình giáo dục phổ thông” cho các môn học, nhằm giúp các cán bộ quản
lí giáo dục, các cán bộ chuyên môn, giáo viên, học sinh nắm vững và thực hiện bám sát theo Chuẩn KT-
KN.
II. CẤU TRÚC TÀI LIỆU
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ

thông:
Phần thứ nhất có hai nội dung chủ yếu:
1.Giới thiệu chung về Chuẩn và Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông
2.Hướng dẫn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
Phần thứ hai: Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học
Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN môn học biên soạn theo hướng chi tiết, tường minh các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về KT-KN của Chuẩn KT-KN từng đơn vị kiến thức bằng các nội dung chọn lọc trong
sách giáo khoa tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh thực hiện trong quá trình giảng
dạy, học tập; kiểm tra, đánh giá.
III. YÊU CẦU CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÀI LIỆU
1.Nghiên cứu thật kĩ để hiểu sâu nội dung tài liệu;
2.Vận dụng được trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
2
3.Chia sẻ thông tin với đồng nghiệp thông qua các đợt bồi dưỡng, tập huấn, hội thảo cũng như các sinh
hoạt chuyên môn sau này;
4.Làm mịn thông tin: Trong quá trình học tập, làm giảng viên và sử dụng tài liệu vào dạy học, kiểm tra,
đánh giá, mỗi giáo viên cần nghiên cứu sâu để góp ý cho tài liệu, bình luận, đánh giá những điểm mạnh,
những điểm yếu, giúp các tác giả chỉnh sửa, nâng cao chất lượng tài liệu;
5.Phát triển tài liệu: Trên cơ sở tài liệu của Bộ, giáo viên có thể phát triển tài liệu phù hợp với điều kiện,
hoàn cảnh thực tế địa phương, phù hợp với năng lực, trình độ của giáo viên, học sinh.
Nội dung 1.3: GIỚI THIỆU TỔNG QUAN MỘT SỐ KHÁI NIỆM
I. GIỚI THIỆU VỀ CHUẨN
1. Khái niệm
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu chí) tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực
nào đó; đạt được những yêu cầu của Chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt
động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu của Chuẩn là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh; Chuẩn chỉ ra những căn cứ để đánh giá
chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn

2.1. Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử
dụng Chuẩn;
2.2. Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được;
2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng;
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các Chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên
quan.
3. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
3.1. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn) là mức độ yêu cầu và điều kiện mà đối
tượng giáo dục được đánh giá phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu chuẩn); mỗi tiêu chuẩn bao
gồm các yêu cầu, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu chí).
Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là đối tượng) chủ yếu là: Chương trình,
sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu; Cơ sở giáo dục; Cán bộ quản lí và Nhà giáo; Học sinh.
3.2.Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là tiêu chí) là mức độ yêu cầu và điều kiện đối
tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn. Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất
lượng giáo dục.
3.3.Chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là chỉ số) là mức độ yêu cầu mà đối tượng cần
đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí.
4. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
3
4.1.Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của
môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm,
mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị
kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường
minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-
KN.

4.2.Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của các môn
học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.
4.3.Chuẩn KT-KN là căn cứ để:
a.Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp
dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
b.Chỉ đạo, quản lí, thanh, kiểm tra thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên.
c.Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm bảo chất lượng giáo dục.
d.Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh giá kết quả giáo dục từng
môn học, lớp học, cấp học.
4.4.Các mức độ về KT-KN
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp;
nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
a.Các mức độ về kiến thức
Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa,
đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân
tích, đánh giá và sáng tạo.
-Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi
nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp.
-Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải
thích được, chứng minh được.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu.
-Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận
biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến
thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
-Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu
được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
4
-Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một

tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp.
-Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các
nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ còn lại chú trọng phát huy
năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
b.Các mức độ về kĩ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ
năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Thông thường kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:
-Thực hiện được
-Thực hiện thành thạo
-Thực hiện sáng tạo.
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn lại chú trọng phát
huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
II. GIỚI THIỆU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006
của Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng
cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1.Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp (PP),
trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học,
những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai trò của giáo viên (GV) và học
sinh (HS) trong quá trình dạy học (DH).
2.Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong
những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
3.Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể.
Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt động. Kĩ thuật dạy học là khái

niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
4.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới PPDH bao gồm đổi mới nội dung và hình thức hoạt động
của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong
dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học với định hướng:
5
4.1.Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông;
4.2.Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể;
4.3.Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh;
4.4.Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường;
4.5.Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;
4.6.Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến,
hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống;
4.7.Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng
dụng của công nghệ thông tin.
5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền
thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” (PPDHTC) với các kĩ thuật dạy,
học tích cực nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác
nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho
“Học” là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thông tin, tự hình thành tri thức, có năng lực và phẩm chất của con người mới tự tin, năng động,
sáng tạo trong cuộc sống. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân
lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kĩ thuật lao
động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
PPDHTC, được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động. Kĩ thuật
dạy học tích cực là “hạt nhân” của PPDHTC, hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học

sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào việc
phát huy tính tích cực của người dạy.

5.1.Các yếu tố tác động trong các PPDHTC
a. Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể dẫn đến biến đổi sâu
sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp
với hứng thú và mục tiêu học tập.
b. Trong PPDHTC, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu cầu, GV có thể là người thúc
giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt PPDHTC với phương pháp cổ truyền là ở chỗ GV là
chất xúc tác, không đảm nhận một hành động trực tiếp nào; GV là người kích thích nhằm thường xuyên
thức tỉnh một số khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách.
c. Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về trẻ em để tiến tới những gì trẻ em phải đạt được. HS
không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình độ, sự thông minh của các em. Đánh giá
trẻ em trên cơ sở năng lực của chính trẻ em.
5.2.Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC
6
a. Thuận lợi :
-PPDHTC có hiệu quả hơn các phương pháp áp đặt vì huy động được HS tham gia vào quá trình nhận
thức ;
-Nếu được rèn luyện bởi PPDHTC, HS dần dần có những phẩm chất và năng lực thích ứng với thời đại;
ý thức được mục đích việc học, tự nguyện, tự giác học tập; có ý thức và trách nhiệm trong học tập; biết
học mọi lúc, mọi nơi, tiến tới biết tự học, tự đánh giá, có nhu cầu và hứng thú học tập suốt đời.
b.Một số khó khăn :
-PPDHTC không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục có những kiến thức không thể do HS phát hiện
được mặc dù cung cấp cho HS bất cứ phương tiện nào. Cũng không phải mọi HS đều sẵn sàng tham gia
vào hoạt động tích cực;
-Trong nhiều trường hợp, nếu cho phép người học phát hiện, giải quyết, chiếm lĩnh tri thức thì mất rất
nhiều thời gian. Từ đó có thể thấy không thể áp dụng máy móc PPDHTC cho toàn bộ các bài học, các
nội dung dạy học ;
-PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện như GV, HS, phương tiện, tài liệu. Thực tiễn cho thấy còn có những

vùng HS chưa thích nghi với PPDHTC. Tập quán lạc hậu của một số địa phương cũng cản trở
PPDHTC ;
-Nếu quá thiên về PPDHTC có thể sẽ ảnh hưởng thiên lệch trong tâm lí của trẻ, chẳng hạn: phủ nhận vai
trò của môi trường; hoặc do quá đề cao vai trò người học có thể dẫn đến coi nhẹ vai trò của người dạy và
HS có thể tự mãn;
-PPDHTC chú trọng tính tự chủ trong việc thực hiện mục tiêu dạy học: nếu chỉ thiên về những kĩ năng,
kiến thức đơn giản thì những HS xuất sắc bị thiệt thòi. Ngược lại, nếu thiên về mục tiêu phát triển thì
thiệt thòi cho HS chậm phát triển, kém thông minh.
6. Đặc trưng cơ bản của PPDHTC
6.1.Dạy học tích cực phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các
hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm. Trong phương pháp tổ chức,
người học − đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” − được cuốn hút
vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết
vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp kiến tạo ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội
dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các
chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động.
6.2.Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp học tập và phát huy năng lực tự học của học sinh
7
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các phương pháp học tập thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt
hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ

động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
6.3.Dạy học phân hoá kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp
dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, mức độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp
dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt
động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy − trò, trò − trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học phải tận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống cũng như những trải nghiệm phong phú
của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử
dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến
6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn,
lúc xuất hiện nhu cầu thực sự cần phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động
nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình ; được tập thể uốn nắn, điều
chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức cộng đồng, tạo niềm vui, hứng khởi trong học tập, nâng cao ý thức tổ
chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác,... Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ tránh được hiện
tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, các em sẽ năng động, tự tin hơn. Mô
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân
công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên
quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn
bị cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc
theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn
nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với

kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
8
viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
7. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu
quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phương pháp hiện đại.
7.1.Yêu cầu chung
a.Căn cứ Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu
cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào
SGK; mức độ khai thác sâu KT-KN trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b.Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của học sinh. Chú
trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu
hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh.
c.Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh; tiến
hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập
hợp tác, làm việc theo nhóm.
d.Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng
cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn
cuộc sống.
e.Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do
các giáo viên, học sinh tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
g.Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của học sinh trong quá trình
học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
7.2.Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a.Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước. Nắm vững mục đích, yêu cầu,
nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của ngành, trong CT−SGK, PPDH, sử dụng
phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kĩ thuật dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
b.Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo điều kiện

thuận lợi cho giáo viên, động viên, khuyến khích giáo viên tích cực đổi mới PPDH.
c.Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả;
thường xuyên kiểm tra đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướng dạy học bám sát Chuẩn kiến
thức, kĩ năng, đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.
d.Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả, đồng thời phê bình, nhắc nhở
những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
7.3.Yêu cầu đối với giáo viên
9
a.Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng: Mục tiêu của bài giảng là đạt được các yêu
cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng. Dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào
SGK; việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b.Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng,
phong phú, có sức hấp dẫn, phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều
kiện cụ thể của lớp, trường và
địa phương.
c.Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ
động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự
tin trong học tập cho học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
d.Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ
năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói
quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
e.Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp
với đặc trưng của cấp học, môn học; phù hợp với nội dung, tính chất của bài học, đặc điểm và trình độ
HS; phù hợp với thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.
7.4.Yêu cầu đối với học sinh
a.Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
b.Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã
học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực

hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện.
c.Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi
cho bản thân, cho thầy, cho bạn.
d.Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và
bạn bè.
III. GIỚI THIỆU VỀ ĐÁNH GIÁ
1.Quan niệm về đánh giá
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu. Kiểm tra là công
cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết
quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
2. Hai chức năng cơ bản của đánh giá
2.1.Chức năng xác định:
a. Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;
b. Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
10
2.2.Chức năng điều khiển:
a.Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân;
b.Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả.
3. Chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là chất lượng giáo dục hoặc chất lượng) và đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là đánh giá chất lượng giáo dục; đánh giá chất lượng hoặc đánh
giá)
3.1.Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy định tại Luật Giáo
dục.
3.2.Đánh giá chất lượng là hoạt động đánh giá các đối tượng của giáo dục (gọi tắt là đối tượng) về mức độ
đáp ứng các Quy định về chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đối với từng đối tượng do Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá là một thành tố quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá thường ở
giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục
tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Những đối tượng được đánh giá chủ yếu trong giáo dục phổ thông là: Chương trình, sách giáo khoa, tài

liệu; Cơ sở giáo dục phổ thông; Cán bộ quản lí, Nhà giáo; Học sinh. Tuy nhiên, tài liệu này chỉ đề cập
đến đánh giá học sinh.
4. Mục đích đánh giá chất lượng
4.1.Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn
của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản
lí nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận đối
tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
4.2.Kết quả đánh giá chất lượng:
a.Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định nguyên
nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT; phát triển kĩ năng tự đánh giá;
b.Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp, từ
đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
c.Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục;
d.Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ sở giáo
dục.
5. Quy trình đánh giá chất lượng
5.1. Đối tượng tự đánh giá;
5.2.Đánh giá ngoài;
5.3. Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục do Bộ GGĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất
lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng giáo dục.
11
Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ chức đánh giá ngoài
(không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục do Bộ GDĐT ban hành.
6. Yêu cầu đánh giá
6.1. Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần
đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
6.2.Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng

cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá
thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng với Chuẩn
kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng
kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
6.3.Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra,
thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối
học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
6.4.Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: Nếu đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu
vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến
bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
6.5. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh sửa chữa
thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của
học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ
hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết
thực hành, thí nghiệm.
6.6.Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí
đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá
cao trong đánh giá.
6.7.Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm
đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông
tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình dạy học.
6.8. Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và
hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng điểm, kết hợp với nhận xét của giáo viên
hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của giáo viên.
6.9.Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài
Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh
giá ngoài:

12
a.Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của gia đình và cộng
đồng.
b.Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh, gia đình học sinh, của các cơ
quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.
d.Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.
e.Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá trong nước và đánh giá quốc tế).
6.10. Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn.
6.11. a. Đối với đánh giá theo Mẫu:
- Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì những câu hỏi chỉ yêu
cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;
- Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm KT-KN của học sinh, mà phải chú trọng
đánh giá khả năng vận dụng các KT-KN; khả năng phân tích, lí giải, truyền đạt thuyết phục khi xem xét
và giải quyết các vấn đề.
b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
- Xây dựng Chuẩn đầu ra;
- Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra.
6.12. Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai mặt
thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
7. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)
Phần dưới đây giới thiệu một số vấn đề cơ bản nhất về PISA để giáo viên nắm được và quán triệt trong
việc tổ chức dạy học trong thời gian tới. Việt Nam đang chuẩn bị tích cực cho việc tham gia PISA vào
năm 2012.
7.1. Lịch sử ra đời
Nhằm đáp ứng yêu cầu của các nước thành viên về các dữ liệu đều kì và tin cậy về kiến thức và kĩ năng
của học sinh cũng như việc thực hiện của các hệ thống giáo dục, OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển
kinh tế thế giới - Organization for Economic Cooperation and Development) đã bắt đầu chuẩn bị PISA
vào khoảng giữa thập kỷ 90. Năm 1997 PISA đã chính thức được triển khai. Cuộc khảo sát đầu tiên diễn
ra trong năm 2000, các cuộc tiếp theo vào các năm 2003; 2006; 2009 và kế hoạch sẽ là các cuộc điều tra
trong các năm 2012, 2015 và những năm tiếp theo.

7.2.PISA là gì ?
PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment − Chương trình đánh giá học
sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo.
Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương
pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ
thông.
7.3. Đặc điểm của PISA
13
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kì. Hiện đã có hơn 60 quốc gia tham gia vào cuộc khảo
sát có chu kì 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo
dục cơ bản.
a.Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh ở độ
tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.
b.Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh giá:
-Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và phụ huynh đều muốn có
câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ
tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng một số loại
hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?” và “Nhà trường học có thể
góp phần cải thiện tương lai của học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn?”.
-Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể,
PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn
cơ bản và khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải
quyết các vấn đề.
-Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường.
Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, thanh niên không những phải có kiến thức và kĩ
năng mà còn cả ý thức về lí do và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc
hiểu, toán và khoa học mà còn hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược
học tập.
7.4. Mục tiêu của PISA
Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc,

học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào.
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc
sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA
gọi là “năng lực phổ thông” (literacy).
Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được ở
tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về trình độ đọc, toán học và khoa học của học
sinh độ tuổi 15.
7.5. Các lĩnh vực năng lực phổ thông (literacy domain) được đánh giá trong PISA
Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan trọng trong việc xác định nội
dung đánh giá của PISA. Việc xác định khái niệm này xuất phát từ sự quan tâm tới những điều mà một
học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng, và có khả năng thực hiện – những điều cần
thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán,
về khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA.
Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá nhân để nhận biết và hiểu
về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững
14
chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối
quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi
thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các
tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là năng lực của một cá nhân:
a.Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới;
b.Có khả năng lập luận toán học tốt;
c.Biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai của cá nhân
như một công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén”.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một chương trình toán nhà
trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn mạnh đó là kiến thức toán học được sử dụng như thế
nào để tạo ra khả năng suy xét, lập luận và phát hiện được những tri thức toán học ẩn giấu bên trong các
tình huống, các sự kiện.
Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá nhân để hiểu, sử dụng

và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nâng cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân
đó và tham gia vào đời sống xã hội. Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải
mã và thấu hiểu tư liệu: bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mục
đích khác nhau.
d.Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã
hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc.
e.Biết đọc không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó
nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến
lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác
nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.
Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): Năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến
thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định
về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Cụ
thể là :
f. Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích
hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan tới khoa học.
g.Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và một hoạt động tìm tòi
khám phá của con người.
h.Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hoá, tinh
thần, vật chất.
i. Sẵn sàng tham gia – như là một công dân tích cực − vận dụng hiểu biết khoa học, vào giải quyết các vấn
đề liên quan tới khoa học.
15
Kĩ năng giải quyết vấn đề (problem solving): Khả năng sử dụng kiến thức của một cá nhân
trong quá trình nhận thức và giải quyết thực tế. Bằng những tình huống rèn luyện trí óc, đòi hỏi học sinh
phải biết vận dụng phối hợp các lĩnh vực đọc hiểu, làm toán và khoa học mới đưa ra được giải pháp.
7.6. Đối tượng đánh giá
Học sinh trong độ tuổi 15 (được định nghĩa chính xác là từ 15 tuổi 3 tháng tới 16 tuổi 2 tháng) đang theo
học trong các nhà trường trung học. Một tỉ lệ học sinh chọn theo mẫu ngẫu nhiên, không phân biệt đang
học lớp nào, sẽ được chọn để cho tiến hành đánh giá, tuy nhiên các quốc gia tham gia có thể chọn một tỉ

lệ cao hơn tỉ lệ chung của PISA nếu thấy cần có các phân tích chi tiết hơn về tình hình giáo dục trong
nước.
7.7. Những quốc gia đã tham gia PISA
Tất cả các nước thành viên OECD, cùng với một số quốc gia đối tác (partner countries) khác. Kì đánh
giá năm 2000 có 43 nước tham gia, năm 2003 có 41 nước, năm 2006 là 57 nước và 2009 có 67 nước.
Các quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia PISA chiếm tới hơn 90% dân số toàn thế giới.
Phần thứ hai
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC,
KĨ NĂNG THÔNG QUA CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC
I. GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
16
1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân
Trong xu thế đổi mới dạy học- giáo dục hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) là một nhiệm vụ quan trọng. Khi đề cập đến vấn đề PPDH môn GDCD, trước
hết chúng ta phải quan tâm đến những yêu cầu, những quan điểm có tính định hướng
cho việc đổi mới PPDH môn học.
Nghị quyết 4 của Trung ương Đảng khoá VII đã xác định “... phải khuyến khích tự
học”, “... áp dụng phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục
khẳng định “ ... phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Nghị quyết số 40 năm
2000 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định phải đổi
mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện thể hệ trẻ.
Định hướng đổi mới về PPDH của Đảng và nhà nước đã được pháp chế hoá trong văn
bản pháp luật. Luật Giáo dục (sửa đổi, bổ sung) năm 2009 Điều 28, khoản 2 đã nêu rõ:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Vận dụng định hướng trên, trong dạy học môn GDCD cần nhấn mạnh các yêu
cầu sau:
1. Đổi mới PPDH môn GDCD phải theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS trong quá trình học tập. Trong dạy học, GV phải biết vận dụng các phương
pháp dạy học vào việc tổ chức hoạt động, kích thích HS nỗ lực suy nghĩ và tự tìm tòi,
phát hiện. Những chuẩn mực đạo đức và pháp luật cần hình thành ở HS không phải là
những khuôn mẫu cho sẵn, mà trong quá trình học tập, HS tự khai thác thông tin, tự
kiến tạo tri thức và kỹ năng, qua đó phát triển nhận thức, niềm tin và tình cảm đạo đức,
pháp luật.
2. Đa dạng hoá các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; khắc phục tính
chất đơn điệu, nghèo nàn trong việc áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học. Hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học môn GDCD phụ thuộc vào việc
17
lựa chọn và kết hợp một cách hài hoà, hợp lý các phương pháp dạy học cụ thể, phù hợp
với nội dung dạy học, với khả năng học tập và thái độ của HS đối với nhiệm vụ học tập,
phù hợp với từng tình huống dạy học cụ thể để có thể tạo ra một thái độ tích cực, sẵn
sàng đáp ứng nhiệm vụ học tập và có sự nỗ lực cao trong hoạt động. Cần kết hợp một
cách linh hoạt, hợp lý nhiều phương pháp, cả phương pháp truyền thống và phương
pháp hiện đại, không phủ định hoàn toàn hoặc lạm dụng, tuyệt đối hoá vai trò vạn năng
của một phương pháp nào; tuỳ từng bài, từng phần, tuỳ điều kiện dạy học của nhà
trường, khả năng của HS và năng lực, sở trường của GV mà lựa chọn phương pháp.
Việc kết hợp các PPDH thể hiện trong mỗi bài, mỗi hoạt động của giờ học. Sự đơn điệu
trong việc sử dụng PPDH sẽ làm cho HS nhàm chán và do đó, hiệu quả giáo dục của
môn học bị hạn chế. Phải phát triển nhiều phong cách, nhiều nghệ thuật giảng dạy khác
nhau trong thiết kế và thực hiện giờ học trên lớp, cũng như khuyến khích nhiều phong
cách học tập khác nhau của HS.
Bên cạnh đó, phải gắn đổi mới PPDH với đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
tăng cường tính chất tương tác, tính chất đối thoại trong các hình thức khác nhau của

giờ học như học ở trên lớp, học tại địa điểm tham quan, học ở nhà; học theo lớp, theo
nhóm - tổ, học cá nhân; học trong giờ ngoại khoá, học trong hoạt động Đoàn - Đội,
trong công tác độc lập của cá nhân, trong sinh hoạt tập thể, thực hành đạo đức, pháp
luật, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của các mối quan hệ giáo dục, các lực lượng giáo
dục. Cần chú trọng khuyến khích các hình thức tự học, tự liên hệ của HS.
3. Việc sử dụng PPDH môn GDCD cần định hướng vào việc phát triển tính tích cực
nhận thức, kỹ năng học tập, thái độ tự giác và chủ động, khả năng độc lập hoạt động,
khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng tự kiểm tra đánh giá, khả năng tổ
chức... của HS. Cần kiên quyết khắc phục tính chất áp đặt, đơn điệu và thụ động, vụn
vặt và hình thức chủ nghĩa trong việc vận dụng các PPDH.
Cần tạo ra những tình huống, những vấn đề giúp HS có cơ hội thể hiện lập
trường, ý kiến cá nhân của bản thân về những vấn đề đạo đức, pháp luật trong cuộc
sống. Những vấn đề trong dạy học môn GDCD (gồm những tri thức, kỹ năng, mẫu hành
vi ứng xử...) có tác dụng kích thích HS suy nghĩ, phán đoán, lựa chọn những phương án
để xử lý, tạo ra sự khác biệt giữa các lập luận, các biện pháp xử lý tình huống, nhờ vậy
mà HS tích cực hoạt động và chiếm lĩnh các giá trị đạo đức, pháp luật một cách tự giác.
18
4. Dạy học môn GDCD phải gắn bó chặt chẽ với đời sống của cá nhân, tập thể và địa
phương. GV phải hướng dẫn HS tìm hiểu các sự kiện, vấn đề đạo đức, pháp luật trong
cuộc sống có liên quan với chủ đề bài học; hướng dẫn HS sử dụng và phát huy vốn kinh
nghiệm của bản thân để phân tích, lý giải, đánh giá, tìm cách ứng xử phù hợp... Qua
việc tổ chức cho HS xử lý các tình huống dạy học mà hình thành hệ thống giá trị mới
trong mỗi em. Phương thức dạy học như vậy sẽ tạo nhiều cơ hội để HS tập dượt thể hiện
tính năng động, tự giác trong lĩnh hội, tự xây dựng niềm tin cũng như tự trải nghiệm
trong cuộc sống.
5. Cần tăng cường sử dụng các thiết bị và phương tiện kỹ thuật phục vụ dạy học. Việc
sử dụng các thiết bị, phương tiện dạy học có tác dụng:
- Tạo điều kiện để thực hiện đổi mới PPDH, loại trừ khuynh hướng dạy chay làm cho
các giờ học khô khan và mang tính chất lý thuyết, áp đặt đối với HS.
- Làm tăng tính hấp dẫn đối với nội dung học tập, gây hứng thú học tập của HS.

- Làm cho việc dạy và học trở nên dễ dàng hơn, thuận lợi hơn. Các thiết bị, phương tiện
kĩ thuật dạy học là nguồn cung cấp các chất liệu để HS khai thác nội dung học tập một
cách tích cực, tự giác.
Trong điều kiện phát triển của công nghệ thông tin hiện nay, GV cần tích cực ứng dụng
công nghệ thông tin trong thiết kế và thực hiện giờ dạy trên lớp.
6. Cải tiến các biện pháp và kỹ thuật quản lý, điều hành trong giờ học cho phù hợp với
xu thế đổi mới phương pháp dạy học. Công tác tổ chức, quản lý giờ học trong đổi mới
dạy học không đơn thuần là GV trực tiếp chỉ đạo HS như trước đây và quan hệ trong
giờ học không chỉ một chiều GV - HS, mà phải tạo ra được quan hệ giao lưu đa chiều,
giao lưu giữa các cá nhân, tổ, nhóm HS và giao lưu giữa HS với HS là cơ bản. Cần tạo
không khí sôi nổi, cuốn hút HS vào hoạt động bằng phong cách dân chủ, cởi mở và
quan hệ giao tiếp linh hoạt, hấp dẫn, giàu cảm xúc, dựa trên cơ sở tự nguyện, sự thiện
chí, tạo niềm vui, hứng thú, động viên khuyến khích HS phấn khởi học tập. Cần khắc
phục tính chất áp đặt, quyền uy trong quan hệ giao tiếp của giờ học.
2. Giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có thể sử dụng trong
dạy học môn GDCD
2.1. Phương pháp thảo luận nhóm
a/ Bản chất
19
Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học, trong đó học sinh được chia thành
các nhóm nhỏ và trong một thời gian nhất định các nhóm cùng nhau thảo luận để giải
quyết những vấn đề mà giáo viên đặt ra.
Đặc trưng của phương pháp thảo luận nhóm là có sự tiếp xúc trực diện giữa những
người tham gia và sự tự do trao đổi ý tưởng, quan điểm, kinh nghiệm của cá nhân; tạo ra
sự khác biệt, sự hoà đồng hoặc sự gần nhau rất phong phú của các quan điểm, ý tưởng.
b/ Tác dụng
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học được sử dụng rộng rãi trong dạy học. Nó giúp
học sinh tham gia một cách chủ động, tích cực vào quá trình học tập trên cơ sở có sự
hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau; giúp học sinh hiểu vấn đề một cách sâu
sắc, giáo dục tính độc lập, tư duy phê phán, biết lắng nghe ý kiến của người khác, hình

thành quan điểm, lập trường cá nhân; phát triển năng lực giao tiếp và ý thức trách nhiệm
của học sinh.
c/ Cách thực hiện
Thảo luận nhóm được tiến hành theo các bước sau :
- Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận
- Chia lớp thành những nhóm nhỏ, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và
phân công vị trí làm việc của từng nhóm.
- Các nhóm thảo luận giải quyết các nhiệm vụ được giao, ghi kết quả thảo luận ra giấy
khổ lớn.
- Từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước lớp. Các nhóm
khác lắng nghe và trao đổi ý kiến, nhận xét, bổ sung.
- GV tổng kết lại những nội dung, vấn đề mà học sinh cần nắm vững, định hướng nhận
thức, hành vi của học sinh; nhận xét kết quả làm việc của các nhóm.
d/ Một số điểm cần lưu ý
- Cần thường xuyên thay đổi thành phần của nhóm bằng các cách chia nhóm khác nhau,
tạo điều kiện cho học sinh được hợp tác, giao lưu với tất cả các bạn trong lớp, không nên
giữ nguyên thành phần của nhóm trong thời gian dài. Số lượng học sinh của nhóm không
nên quá đông để tránh tình trạng một số em ỷ lại không tham gia hoạt động. Mỗi nhóm
nên từ 4- 6 học sinh là phù hợp.
20
- Mỗi nhóm cần cử nhóm trưởng để điều khiển nhóm làm việc và thư kí để ghi chép các
ý kiến. Nhiệm vụ nhóm trưởng và thư kí cần luân phiên nhau để tất cả mọi học sinh đều
có khả năng thực hiện.
- Nhiệm vụ thảo luận phải phù hợp với chủ đề bài học, sát với trình độ, năng lực của
học sinh. Các câu hỏi phải sáng sủa, ngắn gọn, rõ ràng, kích thích suy nghĩ của học sinh,
tạo ra nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau.
- Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau, tuỳ từng hoạt động.
- Trong khi các nhóm thảo luận, giáo viên cần theo dõi, khuyến khích và giúp đỡ khi
cần thiết (điều chỉnh để cuộc thảo luận đi đúng hướng, động viên những học sinh nhút
nhát tham gia ý kiến, gợi ý khi cuộc thảo luận gặp khó khăn, bế tắc ...).

- Cần bố trí chỗ làm việc của các nhóm sao cho thuận lợi, để các thành viên có thể
hướng vào nhau, lắng nghe và cùng chia sẻ suy nghĩ/ý tưởng.
- Cách trình bày kết quả thảo luận nhóm có thể bằng nhiều hình thức : bằng lời, bằng
tranh vẽ, sơ đồ, đóng vai ... Cần luân phiên nhau trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
2.2. Phương pháp xử lí tình huống
a/ Bản chất
Tình huống là một hoàn cảnh thực tế gắn với câu chuyện, có nhân vật, trong đó
chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột mà người ta phải đưa ra quyết định trên cơ sở
cân nhắc các phương án khác nhau. Tình huống trong dạy học là những tình huống thực
hoặc mô phỏng theo tình huống thực.
Xử lí tình huống là phương pháp trong đó giáo viên đưa học sinh vào những tình
huống/vấn đề có thực trong cuộc sống, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái
chưa biết và hướng dẫn, kích thích học sinh chủ động, tự lực tìm hiểu tình huống, tìm
giải pháp cần thiết để giải quyết tình huống/vấn đề đó.
b/ Tác dụng
Xử lí tình huống có tác dụng kích thích học sinh suy nghĩ tìm tòi cách xử lí, giải
quyết vấn đề/tình huống, giúp học sinh có cách nhìn toàn diện trước các tình huống/vấn
đề của cuộc sống có liên quan đến bản thân, biết cách giải quyết một cách có hiệu quả
đối với những khó khăn, thách thức của cuộc sống, từ đó biết nhìn nhận lại mình và có
suy nghĩ, hành động tích cực trong cuộc sống; rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán và kĩ
năng ra quyết định.
21
c/ Cách thực hiện
Xử lí tình huống được thực hiện theo các bước sau :
- Đưa học sinh vào tình huống
GV cho học sinh xem xét một tài liệu mô tả trường hợp nào đó phản ánh vấn đề pháp
luật cần tìm hiểu và giải quyết. Tình huống có thể do giáo viên mô tả bằng lời, có thể
học sinh kể hoặc đọc trong tài liệu do giáo viên cung cấp, có thể qua băng hình, phim
video, có thể do học sinh đóng ... Trong quá trình mô tả tình huống, nếu có các phương
tiện hỗ trợ như tranh/ảnh, băng hình, sơ đồ, bảng biểu ... thì càng tốt.

- Học sinh tìm hiểu tình huống và giải thích tình huống
Ở bước này, học sinh cần phải xác định, nhận diện được tình huống/vấn đề. Các em có
thể thảo luận những điều còn thắc mắc hoặc đưa ra câu hỏi để giáo viên giải đáp.
- Tìm giải pháp giải quyết tình huống
+ Học sinh suy nghĩ tìm cách giải quyết tình huống, đề xuất giải pháp của cá nhân, lí
giải, lập luận để bảo vệ giải pháp đó.
+ Liệt kê các các cách giải quyết có thể có.
+ Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (mặt, lợi, mặt hại, cảm xúc ...).
- Lựa chọn giải pháp
Giáo viên hướng dẫn học sinh lựa chọn, tìm giải pháp hợp lí, đúng đắn nhất, phù
hợp với chuẩn mực đạo đức, pháp luật mà bài học đặt ra.
- Quyết định hành động
Học sinh quyết định và thực hiện trong thực tế theo cách giải quyết tình huống đã
lựa chọn
d/ Một số điểm cần lưu ý
- Tình huống/vấn đề đưa ra để học sinh xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau :
+ Tình huống cần phải liên hệ với kinh nghiệm sống thực của học sinh.
+ Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn/vấn đề, có thể liên quan liên đến nhiều
phương diện, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết.
+ Tình huống phải vừa sức với khả năng của học sinh và có thể giải quyết trong
điều kiện cụ thể.
22
+ Tình huống cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau, giúp học sinh hiểu
được rằng một tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều
cách giải quyết, không phải là duy nhất.
- Phương án giải quyết tình huống tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống nhau hoặc
khác nhau. Giáo viên chỉ nên định hướng cho học sinh, không nên áp đặt một phương
án nào.
2.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
a/ Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc
chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để
minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Nghiên cứu trường hợp điển hình có thể
được thực hiện sau khi học sinh được nghe/đọc hoặc quan sát băng hình/phim video.
b/ Tác dụng
Làm cho bài học trở nên gần gũi, sinh động, dễ hiểu đối với học sinh.
c/ Cách thực hiện
Nghiên cứu trường hợp điển hình được thực hiện theo các bước sau :
- Học sinh đọc hoặc nghe kể/xem về trường hợp điển hình
- Suy nghĩ về nội dung câu chuyện (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều
đó với người khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.
d/ Một số điểm cần lưu ý
- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống
thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác
nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
- Trường hợp điển hình phải phù hợp với trình độ của học sinh và thời lượng cho phép.
- Có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công
mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.
2.4. Phương pháp đóng vai
a/ Bản chất
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định. Học sinh sẽ đóng vai các nhân vật, thể hiện cách xử lí
23
giải quyết tình huống trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em. Đây là
phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào
một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không
phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần
diễn ấy.
b/ Tác dụng

- Đóng vai có nhiều ưu thế trong việc rèn luyện kĩ năng ứng xử cho học sinh, giúp học
sinh có cơ hội thực hành những kĩ năng ứng xử trong điều kiện có sự kiểm soát, điều
chỉnh trước khi xảy ra tình huống thực.
- Học sinh hứng thú với hoạt động.
- Làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh trong việc tìm kiếm cách xử lí và thể hiện cách
ứng xử.
- Làm thay đổi thái độ, hành vi của người học theo hướng tích cực.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói và việc làm của các vai diễn.
c/ Cách thực hiện
Đóng vai được tiến hành theo các bước sau :
- Giáo viên chia nhóm và giao nhiệm vụ đóng vai cho các nhóm. Trong đó có quy định
rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận nghiên cứu tình huống. xây dựng kịch bản, chuẩn bị vai diễn và
phân công đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai thể hiện cách ứng xử trong tình huống.
- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử của các vai diễn.
- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.
d/ Một số điểm cần lưu ý
- Tình huống để đóng vai cần để mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử
phù hợp; không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.
- Tình huống đóng vai phải có tính mục đích thật rõ ràng, không nên quá phức tạp và
phải có nhiều cách giải quyết.
- Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai, mỗi nhóm thể
hiện cách ứng xử khác nhau, trên cơ sở đó học sinh nhận xét, đánh giá, so sánh các cách
ứng xử và lựa chọn cách ứng xử tối ưu.
24
- Phải dành thời gian thích hợp cho học sinh thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị
đóng vai.
- Trong khi học sinh thảo luận và chuẩn bị đóng vai, giáo viên nên đi đến từng nhóm
lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ học sinh khi cần thiết.

2.5. Phương pháp dự án
a/ Bản chất
Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học, trong đó học sinh thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập
kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết
quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
b/ Tác dụng
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của học sinh
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của người học.
- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực hợp tác trong công
việc, năng lực đánh giá.
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
- Rèn luyện nhiều kĩ năng sống như hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, giải quyết vấn đề,
đặt mục tiêu, quản lí thời gian ....
c/ Cách thực hiện
Phương pháp dự án được thực hiện qua các bước sau :
- Lựa chọn chủ đề : GV cùng học sinh đề xuất chủ đề, mục đích của dự án. GV có thể
giới thiệu một số hướng đề tài để học sinh lựa chọn và cụ thể hoá thành những tiểu chủ
đề.
- Xây dựng kế hoạch dự án : Học sinh xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện dự án.
Trong kế hoạch cần xác định nội dung những công việc cần làm, dự kiến thời gian cho
từng công việc, phân công thực hiện.
- Thực hiện kế hoạch dự án : Trong bước này, các thành viên và nhóm cần thực hiện các
công việc đã được phân công, thu thập và xử lí thông tin, tìm câu trả lời cho các vấn đề
cần giải quyết.
25