Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ HƢỚNG

CẤU TRÚC NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CỦA
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ
TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 15

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ HƢỚNG

CẤU TRÚC NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CỦA
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 15

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Nguyễn Công Khanh
2. PGS. TS Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2020

2


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn PGS.TS Nguyễn Công Khanh và PGS.TS
Lê Thị Thu Hiền, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, tƣ vấn, hỗ trợ tác giả trong suốt
thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tác giả xin cảm ơn trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội,
đặc biệt là khoa Quản trị chất lƣợng, đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và
hoàn thành luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô là những chuyên gia trong lĩnh
vực đo lƣờng đánh giá, các Sở Giáo dục & Đào tạo, các trƣờng Tiểu học và các
thầy/cô là giáo viên tiểu học tại các trƣờng tác giả khảo sát đã tạo điều kiện thuận
lợi, hợp tác để tác giả hoàn thành đợt khảo sát đạt kết quả tốt nhất.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự động viên, giúp đỡ và ủng hộ nhiệt tình
của gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp trong trong thời gian tác giả thực
hiện luận án.
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2020
Tác giả luận án

ĐỖ THỊ HƢỚNG

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án với tiêu đề Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục
của giáo viên tiểu học hoàn toàn là kết quả của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc

công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá
trình thực hiện luận án, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu.
Các kết quả trình bày trong luận án là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của tôi. Tất cả
các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận án đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo
đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận án của mình.
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2020
Tác giả luận án

ĐỖ THỊ HƢỚNG

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................

i

LỜI CAM ĐOAN......................................................................................

ii

MỤC LỤC.................................................................................................

iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT...........................................................

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ.................................................

xi

MỞ ĐẦU...................................................................................................

1

1. Lý do chọn đề tài....................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................

4

3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu........................................

4

4. Câu hỏi nghiên cứu................................................................................

4

5. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................

5

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................

5

7. Những luận điểm cần bảo vệ..................................................................

6

8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................

6

9. Những đóng góp mới của luận án..........................................................

7

10. Kết cấu của luận án..............................................................................

8

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU
HỌC...........................................................................................................

9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề..............................................................

9

1.1.1 Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh....................

9

1.1.2 Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên.....................

16

1.1.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực đánh giá giáo dục................

31

1.2 Cơ sở lý luận........................................................................................

35

1.2.1 Các khái niệm...............................................................................
1.2.2 Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực đánh giá giáo dục của giáo

35

viên tiểu học..........................................................................................
1.2.3 Quy định của một số nƣớc trên thế giới về năng lực đánh giá
giáo dục của giáo viên...........................................................................
1.2.4 Những quy định chung và quy định về năng lực đánh giá giáo
dục ở Việt Nam......................................................................................

iii

41
44
46


1.2.5 Yêu cầu khi đánh giá học sinh tiểu học.......................................

53

1.2.6 Đề xuất cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên tiểu
học ở Việt Nam......................................................................................

54

1.2.7 Vận dụng lý thuyết hệ thống.......................................................

59

1.2.8 Khung lý thuyết nghiên cứu........................................................

61

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ KHẢO NGHIỆM CẤU TRÚC NĂNG
LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC................
2.1 Thiết kế nghiên cứu..............................................................................

64

64

2.1.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu.......................................................
2.1.2 Phỏng vấn bán cấu trúc lần 1 ......................................................

64

2.1.3 Thao tác hoá khái niệm................................................................

68

2.1.4 Xây dựng bộ công cụ...................................................................

76

2.2 Thử nghiệm và hoàn chỉnh bộ công cụ khảo sát..................................

77

2.2.1 Thử nghiệm lần 1.........................................................................

78

2.2.2 Thử nghiệm lần 2.........................................................................
2.3 Điều tra chính thức...............................................................................

79

2.3.1 Chọn mẫu khảo sát.......................................................................

81

2.3.2 Độ tin cậy của công cụ khảo sát...................................................
2.3.3 Phỏng vấn bán cấu trúc lần 2.......................................................

83

2.3.4 Quan sát giờ giảng của giáo viên tiểu học...................................

84

CHƢƠNG 3: ĐÁNH GIÁ CẤU TRÚC NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CỦA GV TIỂU HỌC QUA THỰC TIỄN.............................

86

3.1 Mối quan hệ giữa các năng lực thành phần của năng lực đánh giá
giáo dục......................................................................................................
3.1.1 Tƣơng quan giữa các năng lực thành phần với năng lực đánh
giá giáo dục............................................................................................
3.1.2 Vai trò của các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực
đánh giá giáo dục...................................................................................

66

81

84

86

86
87

3.1.3 Tƣơng quan giữa các item với các năng lực thành phần..............

88

3.2 Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học............

101

3.2.1 Thực trạng năng lực lập kế hoạch đánh giá.................................

101

3.2.2 Thực trạng năng lực xây dựng công cụ đánh giá.........................

103

iv


3.2.3 Thực trạng năng lực triển khai thực hiện đánh giá......................

105

3.2.4 Thực trạng năng lực sử dụng kết quả đánh giá............................

107

3.2.5 Thực trạng năng lực phản hồi kết quả đánh giá...........................

110

3.2.6 Thực trạng năng lực tự học và nghiên cứu về đánh giá giáo dục

114

3.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực đánh giá giáo dục........................

118

3.3.1 Nhóm các yếu tố ảnh hƣởng liên quan đến hồ sơ cá nhân của
giáo viên tiểu học...................................................................................
3.3.2 Nhóm các yếu tố ảnh hƣởng liên quan đến cá nhân giáo viên
tiểu học và môi trƣờng giáo dục............................................................
3.4 Nhận định về kết quả nghiên cứu của luận án.....................................
3.5 Đề xuất giải pháp nâng cao năng lực đánh giá giáo dục cho giáo
viên tiểu học...............................................................................................
3.5.1 Xây dựng thang đo năng lực đánh giá giáo dục rút gọn..............

118
124
125
127
127

3.5.2 Xây dựng bảng hỏi các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực đánh
giá giáo dục của giáo viên tiểu học rút gọn...........................................

132

3.5.3 Xây dựng các mức độ năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên
tiểu học..................................................................................................

135

3.5.4 Hƣớng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực đánh giá giáo
dục cho giáo viên tiểu học.....................................................................

137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................

141

1. Kết luận..................................................................................................

141

2. Khuyến nghị...........................................................................................

143

3. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo.................................................

147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN............................................................................

148

TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................

149

PHỤ LỤC...................................................................................................

163

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nội dung

ĐG

Đánh giá

ĐGGD

Đánh giá giáo dục

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

HS

Học sinh

VN

Việt Nam

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Mô hình phát triển GV chuyên nghiệp.....................................

22

Bảng 1.2 Tổng hợp nghiên cứu đề xuất khung năng lực ĐGGD ở VN...

27

Bảng 1.3 Tóm tắt các tiêu chuẩn quy định về trình độ kiểm tra ĐGGD

của GV ở Hoa Kỳ....................................................................................
Bảng 1.4 Tóm tắt các nguyên tắc thực hành đánh giá HS trong lớp học
của Canada..............................................................................................
Bảng 1.5 Nhiệm vụ đánh giá HS của GVTH thông qua Thông tƣ 22.....
Bảng 1.6 Đề xuất các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực
ĐGGD.....................................................................................................
Bảng 1.7 Nội hàm các năng lực thành phần............................................
Bảng 2.1 Xây dựng tiêu chí, chỉ báo từng năng lực thành phần của
năng lực ĐGGD......................................................................................
Bảng 2.2 Xây dựng tiêu chí, chỉ báo cho nhóm các yếu tố ảnh hƣởng
liên quan đến cá nhân GVTH và môi trƣờng giáo dục............................
Bảng 2.3 Hệ số Cronback’s Alpha năng lực ĐGGD của GVTH thử
nghiệm lần 2............................................................................................
Bảng 2.4 Hệ số Cronback’s Alpha bảng hỏi các yếu tố ảnh hƣởng đến
năng lực ĐGGD của GVTH thử nghiệm lần 2........................................

44

45
51
55
58
68

75

80

80

Bảng 2.5 Kết quả phân tích nhân tố EFA thang đo năng lực ĐGGD lần 2

81

Bảng 2.6 Thống kê số lƣợng mẫu trong nghiên cứu chính thức ................

82

Bảng 2.7 Hệ số Cronback Alpha của thang đo ĐGGD...........................

83

Bảng 2.8 Hệ số Cronback Alpha của bảng hỏi các yếu tố ảnh hƣởng
đến năng lực ĐGGD của GVTH..............................................................
Bảng 3.1 Ma trận hệ số tƣơng quan giữa 6 năng lực thành phần với
năng lực ĐGGD.......................................................................................
Bảng 3.2 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các biến
Bảng 3.3 Kết quả phân tích nhân tố khám phá với năng lực lập kế
hoạch đánh giá.........................................................................................

vii

83

87
88
89


Bảng 3.4 Kết quả phân tích nhân tố khám phá với năng lực xây dựng

công cụ đánh giá.....................................................................................
Bảng 3.5 Kết quả phân tích nhân tố khám phá với năng lực triển khai
thực hiện đánh giá....................................................................................
Bảng 3.6 Kết quả phân tích nhân tố khám phá với năng lực sử dụng
kết quả đánh giá.......................................................................................
Bảng 3.7 Kết quảphân tích nhân tố khám phá với năng lực phản hồi
kết quả đánh giá.......................................................................................
Bảng 3.8 Kết quả phân tích nhân tố khám phá với năng lực tự học và
nghiên cứu ĐGGD...................................................................................
Bảng 3.9 Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thang đo năng lực
ĐGGD.....................................................................................................
Bảng 3.10 Quy ƣớc tính các nhóm điểm................................................
Bảng 3.11 Phân loại năng lực lập kế hoạch đánh giá của GVTH theo
khu vực điểm...........................................................................................
Bảng 3.12 Phân loại năng lực xây dựng công cụ đánh giá của GVTH
theo khu vực điểm....................................................................................
Bảng 3.13 Phân loại năng lực triển khai thực hiện đánh giá của GVTH
theo các khu vực điểm.............................................................................
Bảng 3.14 Phân loại năng lực sử dụng kết quả đánh giá của GVTH
theo các khu vực điểm.............................................................................
Bảng 3.15 Phân loại năng lực phản hồi kết quả đánh giá của GVTH
theo các khu vực điểm.............................................................................
Bảng 3.16 Phân loại năng lực tự học và nghiên cứu ĐGGD của GVTH
theo các khu vực điểm.............................................................................
Bảng 3.17 So sánh sự khác biệt điểm trung bình về năng lực ĐGGD
của GVTH theo vị trí, nhiệm vụ..............................................................
Bảng 3.18 So sánh sự khác biệt điểm trung bình về năng lực ĐGGD
của GVTH theo trình độ đào tạo..............................................................
Bảng 3.19 So sánh sự khác biệt điểm trung bình về năng lực ĐGGD
của GVTH theo số năm dạy học..............................................................

viii

90

91

92

93

94

95
102
102
104
107

110

113
115
118

119

119

Bảng 3.20 So sánh sự khác biệt điểm trung bình về năng lực ĐGGD
của GVTH về tập huấn, bồi dƣỡng.........................................................
Bảng 3.21 So sánh sự khác biệt điểm trung bình về năng lực ĐGGD
của GVTH ở khu vực thành phố, nông thôn và miền núi........................
Bảng 3.22 So sánh sự khác biệt điểm trung bình về năng lực ĐGGD
của GV các trƣờng tiểu học trong từng tỉnh/thành phố ..........................
Bảng 3.23 So sánh sự khác biệt điểm trung bình năng lực ĐGGD của
GVTH giữa trƣờng công lập và tƣ thục...................................................
Bảng 3.24 Ma trận hệ số tƣơng quan giữa 4 yếu tố ảnh hƣởng với năng
lực ĐGGD của GVTH...........................................................................
Bảng 3.25 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến...........................................................................................................
Bảng 3.26 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong thang đo năng lực lập kế hoạch đánh giá................................
Bảng 3.27 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong thang đo năng lực xây dựng công cụ đánh giá.......................
Bảng 3.28 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong thang đo năng lực triển khai thực hiện đánh giá.....................
Bảng 3.29 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong thang đo năng lực sử dụng kết quả đánh giá..........................
Bảng 3.30 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong thang đo năng lực phản hồi kết quả đánh giá.........................
Bảng 3.31 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong thang đo năng lực tự học và nghiên cứu ĐGGD....................
Bảng 3.32 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong yếu tố nhận thức ĐGGD.........................................................
Bảng 3.33 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong yếu tố hiểu biết HS.................................................................
Bảng 3.34 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các
biến trong yếu tố nhân cách GV..............................................................

Bảng 3.35 Mức độ phù hợp của mô hình và tầm quan trọng của các

ix

120

121

121

123

124

125

128

128

129

130

131

132

133

134

134
135


biến trong yếu tố môi trƣờng giáo dục.....................................................
Bảng 3.36 Phân loại năng lực ĐGGD của GVTH theo các nhóm điểm

136

Bảng 3.37 Mô tả mức độ năng lực ĐGGD của GVTH...........................

137

x


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Các thành tố đánh giá lớp học................................................

10

Hình 1.2 Các bƣớc trong kiểm tra đánh giá giảng dạy............................

12

Hình 1.3 Cấu trúc của năng lực ..............................................................

18

Hình 1.4 Cấu trúc của năng lực theo bề mặt và bề sâu............................

18

Hình 1.5 Chu trình tƣ duy xây dựng năng lực đánh giá cho GV.............

22

Hình 1.6 Mô hình đánh giá và quyết định phân loại của GV..................

34

Hình 1.7 Cấu trúc của năng lực ĐGGD của GVTH................................

58

Hình 1.8 Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án..................................

61

Hình 2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu...............................................

65

Hình 3.1 Quy trình nâng cao năng lực ĐGGD cho GVTH....................

138

Biểu đồ 3.1 Phân loại 6 năng lực thành phần và năng lực ĐGGD theo

nhóm điểm...............................................................................................

xi

116



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc nói chuyện với lớp học chính trị của GV cấp II, III toàn miền
Bắc ngày 13/9/1958, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Vì lợi ích mười năm thì phải
trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Thực hiện lời dạy của Bác,
Đảng, Nhà nƣớc VN luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nhà nƣớc không
ngừng đầu tƣ về mọi mặt để nâng cao chất lƣợng giáo dục, đổi mới và cải cách toàn
diện nền giáo dục, đào tạo ra nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng yêu cầu của xã
hội. Một trong những nhiệm vụ của đổi mới GD & ĐT là đổi mới kiểm tra đánh giá,
để vừa đánh giá chính xác năng lực của ngƣời học, vừa giúp cải tiến quá trình dạy
và học theo hƣớng tích cực. Để thực hiện tốt nhiệm vụ đó, ngƣời GV cần có năng
lực ĐGGD [137, 43, 22].
Năng lực ĐGGD của GV đƣợc thể hiện thông qua hoạt động đánh giá. Quá
trình đánh giá hàng ngày trên lớp học cung cấp cho GV thông tin quan trọng nhất về
sự tiến triển năng lực của HS, giúp GV cung cấp thông tin phản hồi đến HS và đƣa
ra biện pháp hỗ trợ HS kịp thời. Bên cạnh đó, để đánh giá tốt và tạo động lực học
tập cho HS, GV cần có những phƣơng pháp dạy và đánh giá hiệu quả, khuyến khích
tính tự học và tự đánh giá trong quá trình học tập của học sinh [137].
Xuất phát từ mâu thuẫn trong thực tiễn cải cách đánh giá HS trên lớp học,
khi tự đánh giá năng lực của bản thân, GV có xu hƣớng nghĩ rằng họ đang dạy HS
phát triển tƣ duy sáng tạo, nhƣng khi kiểm tra các mục tiêu tƣ duy sáng tạo của HS,
kết quả cho thấy HS thể hiện yếu [80]. Do đó, nhiều học giả cho rằng cần đổi mới

năng lực của GV để họ thực hiện tốt hoạt động đánh giá trên lớp học. Hartenbach và
cộng sự (1997) đƣa ra 4 bƣớc để phát triển năng lực cho HS thông qua cải tiến kỹ
năng đánh của GV, gồm: 1) GV truyền các kỹ năng tƣ duy phức tạp vào hoạt động
giảng dạy hàng ngày của họ; 2) HS giải thích lý do khi giải quyết vấn đề hoặc quyết
định cách làm; 3) HS áp dụng nội dung trong các tình huống thực tế thông qua xác
thực nhiệm vụ; 4) GV sửa đổi hƣớng dẫn dựa trên đánh giá học tập của HS [108].
McMunn và cộng sự (2004) đƣa ra chu trình phát triển đánh giá chuyên nghiệp của
GV, gồm: đánh giá, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá. Trong đó, GV cần có các
năng lực sau: 1) Lập kế hoạch, gồm: xác định mục tiêu ngắn hạn và dài hạn, thiết kế

1


kế hoạch thực hiện, xác định mục tiêu học tập của HS, xác định yêu cầu bài giảng,
cách đánh giá, những sáng kiến đƣa ra, cơ sở vật chất và tìm kiếm nguồn tài trợ; 2)
Triển khai đánh giá, gồm: duy trì nhiệm vụ, sáng kiến đã đƣợc vạch ra trong giai
đoạn lập kế hoạch; tạo cơ hội để HS hợp tác, đảm bảo tiến trình đánh giá trên lớp
học và theo dõi, hỗ trợ HS khi cần; thu thập, xem xét và đọc các nghiên cứu có liên
quan; tìm kiếm các tài liệu giảng dạy và đánh giá chất lƣợng cao; trao đổi với đồng
nghiệp về ý tƣởng; phát triển và thử nghiệm các phƣơng pháp đánh giá mới mang
lại thông tin tốt hơn, giúp HS cải thiện kết quả học tập; đánh giá đƣợc chất lƣợng
bài tập GV giao cho HS, thực hiện nó khắt khe và thách thức hơn; khám phá vai trò
của đánh giá theo tiêu chí (rubrics) trong việc giúp HS tiếp thu chất lƣợng bài học;
kiểm tra thực hành chấm điểm theo tiêu chuẩn của tiểu bang, quận [120]; Shepard
(2000) đƣa ra 4 biện pháp để nâng cao năng lực ĐGGD cho GV, gồm: 1) Thay đổi
phƣơng pháp dạy học để nâng cao kết quả học tập của HS, giúp HS xác định đƣợc
mục tiêu học tập và trách nhiệm của bản thân; 2) Đánh giá kiến thức HS trƣớc khi
bắt đầu giảng dạy môn học, sử dụng thông tin đó trong lập kế hoạch và đƣa ra biện
pháp hỗ trợ HS phù hợp với sở thích, khả năng của từng em; 3) Cung cấp cho HS
thông tin phản hồi theo cách vƣợt khỏi vấn đề HS đã biết và giúp đỡ HS tƣ duy để

nâng cao hiệu quả học tập; 4) Đƣa ra các tiêu chí đánh giá rõ ràng cho các nhiệm vụ
đã giao và hƣớng dẫn HS tự đánh giá [130].
Xuất phát từ góc độ cơ cấu và bản chất nội tại của quá trình đánh giá, năng
lực ĐGGD đƣợc xác định bao gồm các năng lực sau: xác định mục tiêu nhiệm vụ,
thiết kế hoạt động đánh giá, thu thập, xử lý kết quả kiểm tra đánh giá, thiết kế công
cụ đánh giá, đề xuất biện pháp, đối chiếu mục tiêu dạy học và công cụ đánh giá;
Xuất phát từ góc độ nội dung đánh giá, năng lực ĐGGD là tổng thể của những năng
lực khác nhau, nhƣ: đánh giá chƣơng trình đào tạo; sách giáo khoa, tài liệu, phƣơng
tiện dạy học; các dự án giáo dục; GV; sản phẩm/thành quả học tập; quá trình học
tập; phƣơng pháp và thiết kế dạy học; các điều kiện vật chất phục vụ cho dạy học
[75].
Xuất phát từ ý tƣởng xây dựng khung năng lực ĐGGD chung cho nhiều đối
tƣợng liên quan, nhƣ: sinh viên sƣ phạm, GV, những ngƣời làm nghề giáo dục, một
số nhà nghiên cứu đƣa ra quan điểm chia năng lực ĐGGD thành các năng lực thành

2


phần, nhƣ: 1) Lập kế hoạch đánh giá; 2) Lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá; 3)
Triển khai thực hiện đánh giá; 4) Sử dụng kết quả đánh giá; 5) Thông báo, phản hồi
kết quả đánh giá; 6) Nghiên cứu khoa học ĐGGD [56, 47].
Ở Việt Nam, năng lực ĐGGD của GV hiện nay còn yếu và chƣa đƣợc GV
quan tâm đúng mức [3]. GV trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng đề kiểm
tra/thi theo hƣớng đánh giá năng lực HS, chƣa biết cách thu thập thông tin và sử
dụng các phần mềm xử lí thông tin nhƣ: Quest, Conquest, Vitesta,… [45]. Quy trình
kiểm tra đánh giá của GV tại các trƣờng phổ thông chủ yếu vẫn là đánh giá nội
dung căn cứ trên chuẩn chƣơng trình và mục tiêu dạy học. GV chƣa xác định đúng
tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá [62]. Nhận thức đƣợc điều đó, các cấp quản lý
đã mở nhiều lớp bồi dƣỡng về năng lực ĐGGD cho GV. Tuy nhiên, nhiều đợt tập
huấn còn chƣa đạt hiệu quả nhƣ mong muốn, chƣa cung cấp đúng vấn đề GV đang

thiếu và cần [36].
Qua tổng quan các nghiên cứu liên quan đến năng lực ĐGGD, chúng tôi
nhận thấy, các nghiên cứu định tính về năng lực ĐGGD đƣa ra đƣợc những yêu cầu
về kỹ năng, năng lực GV cần có để thực hiện ĐG trên lớp học. Tuy nhiên, còn thiếu
những nghiên cứu chỉ ra cấu trúc các năng lực thành phần của năng lực ĐGGD gắn
với chức năng, nhiệm vụ, quy định của GV tiểu học. Những nghiên cứu định lƣợng
về năng lực ĐGGD ở Việt Nam chủ yếu trên quy mô nhỏ, nội dung chƣa cụ thể, chỉ
đi sâu phân tích hệ thống kiến thức, kỹ năng của GV phổ phông nói chung, chƣa chỉ
ra đƣợc thực trạng các năng lực thành phần trong cấu trúc của năng lực ĐGGD của
GVTH, đặc biệt trong bối cảnh đánh giá HS tiểu học có nhiều đổi mới.
Năm 2018, Bộ GD & ĐT công bố Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể
[21]. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, để đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa
giáo dục phổ thông đòi hỏi GV phải có những năng lực mới phù hợp. Nếu đổi mới
ngay, nguồn lực GV sẽ không theo kịp, không đáp ứng đƣợc yêu cầu, trong khi GV
là yếu tố quyết định thành công của đổi mới. Để làm đƣợc điều này, cần định
hƣớng, bồi dƣỡng nhằm hình thành năng lực cần thiết cho GV. Tuy nhiên, để xác
định bồi dƣỡng cho GV cái gì, cần phải dựa trên cơ sở thực tế [3]. Xuất phát từ
những yêu cầu về lý luận và thực tiễn trên, tác giả chọn đề tài luận án: “Cấu trúc
năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học”.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực ĐGGD của GVTH, luận án
xây dựng cấu trúc năng lực ĐGGD cho GVTH ở VN.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH
Khách thể nghiên cứu: Năng lực ĐGGD của GVTH
Đối tượng khảo sát: GV giảng dạy trong các trƣờng tiểu học ở VN.

Phạm vi nghiên cứu:
Phạm vi về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu năng lực ĐGGD của GVTH
thông qua hoạt động đánh giá kết quả học tập và rèn luyện trên lớp học của GVTH.
Phạm vi về không gian: đề tài khảo sát các năng lực thành phần trong cấu
trúc năng lực ĐGGD và những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực ĐGGD của GVTH
tại 4 tỉnh/thành phố đại diện cho các khu vực miền núi, nông thôn, thành thị ở VN,
gồm: Lào Cai, Hà Nam, Hà Nội và TP Hồ Chí Minh.
Phạm vi về thời gian: thời gian thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc lần 1: tháng
3 năm 2017 tại 2 trƣờng tiểu học trong tỉnh Hà Nam, lần 2: tháng 3, 4 năm 2019 tại
6 trƣờng tiểu học thuộc 4 tỉnh, thành phố đã xác định; Thời gian thực hiện khảo sát
thử nghiệm: tháng 01 - 3 năm 2018 tại 5 trƣờng tiểu học trong tỉnh Hà Nam, chính
thức: tháng 3 - 6 năm 2018 tại 18 trƣờng tiểu học thuộc 4 tỉnh, thành phố đã xác
định.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH gồm những năng lực thành
phần nào?
Câu hỏi 2: Vai trò và mối quan hệ giữa các năng lực thành phần trong cấu
trúc năng lực ĐGGD của GVTH nhƣ thế nào?
Câu hỏi 3: Thực trạng năng lực ĐGGD của GVTH hiện nay nhƣ thế nào?
Câu hỏi 4: Có những yếu tố nào ảnh hƣởng đến năng lực ĐGGD của GVTH?

4


5. Giả thuyết nghiên cứu
Cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH gồm 6 năng lực thành phần: 1) Năng
lực lập kế hoạch đánh giá; 2) Năng lực xây dựng công cụ đánh giá; 3) Năng lực
triển khai thực hiện đánh giá; 4) Năng lực sử dụng kết quả đánh giá; 5) Năng lực
thông báo, phản hồi kết quả đánh giá; 6) Năng lực tự học và nghiên cứu ĐGGD.
Các năng lực thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau,

mỗi năng lực thành phần có vai trò riêng, giúp GVTH thực hiện tốt năng lực
ĐGGD.
Mức độ thể hiện năng lực ĐGGD của GVTH khác nhau ở từng năng lực
thành phần và từng vùng, miền.
Yếu tố cá nhân GV và môi trƣờng giáo dục có ảnh hƣởng đến kết quả thực
hiện năng lực ĐGGD của GVTH.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc mục đích nghiên cứu, tác giả tập trung vào các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu, phân tích, đánh giá và tổng hợp các vấn đề liên quan đến đánh
giá kết quả học tập, rèn luyện của HS, năng lực và cấu trúc năng lực ĐGGD của
GVTH.
- Xác định cơ sở lý luận về cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH.
- Xây dựng đƣợc mô hình đo năng lực ĐGGD, trong đó có bộ công cụ khảo
sát với những tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo để khảo sát, thu thập thông tin.
- Phân tích vai trò, mối tƣơng quan giữa các năng lực thành phần của năng lực
ĐGGD.
- Phân tích thực trạng năng lực ĐGGD của GVTH.
- Chỉ ra các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực ĐGGD của GVTH.
- Đề xuất giải pháp nâng cao năng lực ĐGGD của GVTH dựa trên kết quả
nghiên cứu.

5


7. Những luận điểm cần bảo vệ
Cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH gồm 6 năng lực thành phần. Để thực
hiện tốt hoạt động đánh giá, GVTH không thể thiếu một trong 6 năng lực thành
phần trên.
Trong quá trình đánh giá, mỗi GVTH sẽ thể hiện mức năng lực khác nhau.

Có những năng lực thành phần GV sử dụng thƣờng xuyên nên mức độ đạt đƣợc tốt.
Ngƣợc lại, có những năng lực thành phần GV ít sử dụng hoặc có sự thay đổi theo xu
hƣớng đánh giá mới, mức độ đạt đƣợc chƣa cao. Sự tác động của các yếu tố môi
trƣờng giáo dục, cá nhân GV có ảnh hƣởng đáng kể đến mức độ thể hiện 6 năng lực
thành phần của GVTH.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành luận án, tác giả sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu định
tính và định lƣợng sau:
Phương pháp nghiên cứu định tính:
Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu: khảo cứu các quy định, công trình nghiên
cứu trong và ngoài nƣớc về đánh giá kết quả học tập, năng lực và năng lực ĐGGD
của GV để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu; Khảo cứu hồ sơ đánh giá
HS của GVTH để kiểm chứng các hoạt động đánh giá HS của GV.
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm quốc tế và trong nƣớc liên
quan đến năng lực ĐGGD của GV, làm cơ sở để đề xuất các năng lực thành phần
trong cấu trúc năng lực ĐGGD và thao tác hoá khái niệm, xây dựng tiêu chí, chỉ báo
cho bảng hỏi khảo sát.
Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh
vực đo lƣờng đánh giá, các nhà sƣ phạm (GVTH) thông qua trao đổi, phỏng vấn
bán cấu trúc để lấy ý kiến, góp ý trong việc xây dựng đề cƣơng nghiên cứu, xây
dựng bảng hỏi khảo sát, đƣa ra những khó khăn và đề xuất các giải pháp.
Phƣơng pháp quan sát: dự giờ giảng của GVTH để quan sát hoạt động đánh
giá HS, từ đó đánh giá năng lực của GVTH.

6


Phương pháp nghiên cứu định lượng:
Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: tác giả sử dụng bảng hỏi để thu thập
thông tin về cấu trúc năng lực ĐGGD và các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực ĐGGD

của GVTH. Cụ thể, khảo sát 18 trƣờng tiểu học tại 4 tỉnh/thành phố đã lựa chọn,
gồm: Lào Cai (5 trƣờng), Hà Nam (6 trƣờng), Hà Nội (4 trƣờng) và TP Hồ Chí
Minh (3 trƣờng). Các trƣờng tiểu học đƣợc khảo sát tại 4 tỉnh, thành phố đảm bảo
nguyên tắc: Cân bằng tƣơng đối giữa quận và huyện (trong cùng tỉnh), nội thành và
ngoại thành (trong cùng thành phố), đồng thời không lựa chọn trƣờng điểm (các
trƣờng top đầu). Trong đó Hà Nam đại diện cho khu vực nông thôn, Lào Cai đại
diện cho khu vực miền núi, Hà Nội và TP HCM đại diện cho khu vực thành thị.
Riêng đối với khu vực thành thị, tác giả lựa chọn khảo sát trƣờng công lập và tƣ
thục, phục vụ cho mục đích so sánh năng lực ĐGGD của GVTH, các tỉnh còn lại
chỉ khảo sát trƣờng công lập.
Phƣơng pháp thống kê mô tả: sử dụng phần mềm SPSS 20.0 xử lí số liệu thu
thập đƣợc từ phiếu khảo sát để phân tích và rút ra các kết luận phù hợp.
9. Những đóng góp mới của luận án
Hệ thống hóa những nghiên cứu có liên quan đến cấu trúc năng lực ĐGGD
của GVTH; đƣa ra cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất 6 năng lực thành phần trong
cấu trúc năng lực ĐGGD; đề xuất khung lý thuyết nghiên cứu; xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá năng lực và các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực ĐGGD của GVTH; hỗ trợ
các nghiên cứu có liên quan và các sở GD & ĐT, phòng GD & ĐT, trƣờng tiểu học
trong phân loại năng lực ĐGGD của GVTH.
Thông qua kết quả khảo sát và phân tích, luận án làm rõ cấu trúc và thực
trạng năng lực ĐGGD của GVTH, các yếu tố ảnh hƣởng, từ đó đề xuất giải pháp
nâng cao năng lực ĐGGD cho GVTH. Những kết quả khảo sát góp phần giúp các
nhà hoạch định chính sách giáo dục và các sở GD & ĐT, phòng GD & ĐT xây
dựng chính sách, nội dung học tập và bồi dƣỡng cho GVTH phù hợp, hiệu quả.
Ngoài ra, nghiên cứu giúp GVTH, lãnh đạo các trƣờng tiểu học tăng cƣờng
nhận thức về ĐGGD, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của HS, từ đó chủ động
học tập, trau dồi kiến thức, kỹ năng, năng lực cho bản thân để thực hiện tốt yêu cầu
trong công việc.

7

10. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục công trình khoa học của
tác giả liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án đƣợc chia làm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về cấu trúc năng lực ĐGGD của
GVTH.
Chƣơng 2: Thiết kế và khảo nghiệm cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH.
Chƣơng 3: Đánh giá cấu trúc năng lực ĐGGD của GVTH qua thực tiễn.

8


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh
Đánh giá kết quả học tập:
Tại sao chúng ta phải quan tâm đến việc đánh giá trong lớp học? Phye (1997)
đã chỉ ra rằng, học tập là một quá trình liên tục, trong đó HS chủ động học tập, tiếp
thu, giải thích, liên hệ thông tin với những điều họ đã biết hoặc từ kinh nghiệm thực
tế. Đánh giá kết quả học tập sẽ giúp thúc đẩy quá trình này của ngƣời học. Đó chính
là bản chất việc sử dụng những đánh giá trong lớp học [128]. Các hoạt động liên
quan đến đánh giá chiếm khoảng 1/3 lƣợng thời gian, công việc của GV và họ liên
tục sử dụng đánh giá để định hƣớng việc ra quyết định của mình [133]. Tuy nhiên,
GV chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố khi ra quyết định trong lớp học, nhƣ: tính đa
chiều, đa mặt (sự lựa chọn, đánh giá của GV hiếm khi đơn giản); tính đồng thời
(GV phải giải quyết đồng thời nhiều nhiệm vụ, tình huống diễn ra cùng thời điểm
trong lớp học); tính tức thì (GV phải ra quyết định giải quyết các tình huống ngay

khi sự việc xảy tới, ít có thời gian để suy tính kỹ vấn đề); tính bất thƣờng (GV
không tiên đoán trƣớc đƣợc mọi tình huống xảy ra trong lớp học); tính hệ thống
(sau một tuần, khi đã thiết lập cách thức, lề lối học tập, chuẩn mực, GV sẽ đánh giá
HS nhƣ thế nào?). Do đó, đánh giá lớp học giúp GV ra quyết định tốt hơn [95].
Những thành tố chính trong đánh giá kết quả học tập:
Theo Millan (2001), đánh giá lớp học bao gồm 4 thành tố chính: mục đích,
phƣơng pháp, đánh giá, sử dụng. Các thành tố này tƣơng ứng với các bƣớc trong
quy trình đánh giá kết quả học tập trong lớp học, đƣợc thể hiện qua hình sau [117]:

9


Mục

Phƣơng

Đánh giá

Sử dụng

tiêu

pháp

Tôi sẽ giải thích

Tôi sẽ sử

Tại sao

Tôi cần phải

những kết quả nhƣ

dụng

tôi đang

sử

thế nào?

những kết

thực

những

thủ

Tôi sẽ sử dụng

quả

hiện

thuật gì để

những tiêu chuẩn

giá nhƣ thế

đánh giá

thu

và tiêu chí nào để

nào?

này?

thông
tin?1.1: Các thànhđánh
giá? giá lớp học
Hình
tố đánh

dụng

thập

đánh

Mục tiêu đánh giá:
Về mục tiêu của kiểm tra đánh giá, nhiều nhà khoa học đã đƣa ra những quan
điểm khác nhau, nhƣ: tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng
dạy, phân loại HS, phản hồi và khích lệ, chuẩn đoán các vấn đề của HS, xếp hạng
việc học tập và mức tiến bộ [82]; chuẩn đoán điểm mạnh và điểm yếu của ngƣời
học; giám sát HS và cung cấp điểm đạt đƣợc; xác định hiệu quả giảng dạy và đánh

giá của GV, bằng cách: xây dựng và đánh giá bài kiểm tra lớp học của mình, giải
thích kết quả của các bài kiểm tra chuẩn, chuẩn bị cho HS thực hiện bài kiểm tra
trong lớp học và các bài kiểm tra chuẩn [127]; hiểu rõ hơn về học tập của HS, cải
thiện việc học của HS và cải thiện việc giảng dạy của GV [80].
Theo Kendall và Marzano (1997), cần có những tiêu chuẩn để đánh giá mục
tiêu, gồm: 1) Tiêu chuẩn đánh giá về nội dung, mô tả kiến thức, kỹ năng mà ngƣời
học phải đạt đƣợc; 2) Tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng, là những gì ngƣời học phải làm
đƣợc [111]. Để đánh giá nội dung, trong đó trọng tâm là đánh giá mục tiêu về kiến
thức, kỹ năng, thái độ, Bloom (1956) đƣa ra 6 cấp độ, gồm: nhớ, hiểu, áp dụng,
phân tích, tổng hợp, đánh giá. Sau một thời gian áp dụng, nhận thấy các mục tiêu
này không nhất quán với thuyết học tập nhận thức mới, năm 1999, Anderson cùng
những đồng nghiệp của mình đã xuất bản phiên bản mới đƣợc cập nhật về phân loại
tƣ duy của Bloom, 6 cấp độ đánh giá đƣợc sửa thành: nhớ, hiểu, vận dụng, phân
tích, đánh giá, sáng tạo [78]. Để đánh giá kỹ năng, cần xây dựng các tiêu chí và phải
công bố công khai các tiêu chí trƣớc khi giảng dạy và đánh giá. Mục tiêu xây dựng

10


các tiêu chí là GV sử dụng tiêu chí để đánh giá những hoạt động ngƣời học làm
đƣợc ở các cấp độ khác nhau. Millan (2001) đƣa ra 5 tiêu chí lựa chọn mục tiêu học
tập và có thể dùng để đánh giá, gồm: xác lập một lƣợng đủ các mục tiêu; xác lập
mục tiêu học tập toàn diện; xác lập mục tiêu học tập phản ánh mục đích của nhà
trƣờng; xác định mục tiêu học tập nâng cao nhƣng khả thi; xác lập mục tiêu học tập
nhất quán với những nguyên tắc học tập và động cơ hiện hữu [117].
Hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá:
Sau bƣớc đánh giá cái gì, chúng ta phải xác định đánh giá nhƣ thế nào, nghĩa
là chúng ta sử dụng những hình thức, phƣơng pháp, công cụ nào để thu thập thông
tin? Theo Airasian (1999), tùy theo mục đích và hình thức đánh giá để có những
phƣơng pháp đánh giá cho phù hợp. Nếu chia theo thời điểm đánh giá, GV cần phải

thực hiện 3 loại đánh giá chính, gồm: đánh giá sơ khởi (đầu quá trình giảng dạy),
đánh giá quá trình (diễn ra trong suốt quá trình giảng dạy) và đánh giá tổng kết (kết
thúc một môn học). Đánh giá sơ khởi đƣợc triển khai khi bắt đầu vào năm học.
Thông tin mà GV sử dụng để đánh giá sơ khởi HS của mình đến từ nhiều nguồn
khác nhau: 1) Nguồn tin không chính thức trong trƣờng, nhƣ: nhận xét của các GV
khác, hồ sơ lƣu của nhà trƣờng, thành tích của anh chị em ruột, quan sát trong lớp,
nhận xét của HS và nhiều đánh giá chính thức khác; 2) Nguồn thông tin chính thức,
là những bài kiểm tra chẩn đoán, từ đó đƣa ra đặc điểm của từng HS [82]. Trong đó
nguồn cung cấp chủ yếu là các thông tin không chính thức [102].
Đánh giá sơ khởi cung cấp cho GV các thông tin thực tế, cần thiết để lớp học
hoạt động hiệu quả [89]. Phƣơng pháp đánh giá sơ khởi đƣợc sử dụng là: trả lời lựa
chọn, tự trả lời, quan sát HS, tự đánh giá [117], sử dụng các công cụ đánh giá, nhƣ:
vấn đáp, trao đổi, thảo luận trong lớp, kiểm tra miệng, nhật ký HS, và trò chuyện
với những ngƣời biết về em HS hoặc các em HS đó, các bài kiểm tra chuẩn đoán
[134].
Trong đánh giá quá trình, điều quan tâm nhất là quá trình giảng dạy. Đó là
một vòng xoay liên tục từ việc lên kế hoạch giảng dạy đến giảng bài, xem xét lại kế
hoạch và kết quả giảng dạy. Nhiệm vụ kiểm tra đánh giá của GV trong quá trình
dạy học là điều chỉnh tiến trình và kế hoạch, nội dung, phƣơng pháp dạy học. Điều
này đƣợc thể hiện ở hình sau:

11