(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học lịch sử việt nam lớp 11 ở trường THPT thị xã phổ yên tỉnh thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM TUYẾN

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11
Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ PHỔ YÊN
TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM TUYẾN

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11
Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ PHỔ YÊN
TỈNH THÁI NGUYÊN
Ngành: LỊCH SỬ VIỆT NAM
Mã số: 8229013

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ THỊ THU THỦY

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, không trùng lặp với các
đề tài khác và chưa từng được ai công bố ở bất cứ tài liệu nào.
Thái Nguyên, tháng 06 năm 2020
Học viên

Nguyễn Thị Kim Tuyến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, luận văn “Tổ chức dạy học theo chủ đề
trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 ở trường Trung học phổ thông thị xã Phổ
Yên, tỉnh Thái Nguyên” của tôi đã hoàn thành. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã
nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Trước
hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn PGS.TS. Hà Thị
Thu Thủy đã tận tình giúp đỡ hướng dẫn, trong suốt thời gian thực hiện luận văn

này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa, các giảng viên Khoa Lịch
sử, các cán bộ Phòng Đào tạo, Thư viện - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các
trường THPT Bắc Sơn, Lý Nam Đế, Lê Hồng Phong, Phổ Yên, thị xã Phổ
Yên, tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi trong việc thực nghiệm và
điều tra thực tế.
Tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn giúp đỡ, động
viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Thái Nguyên, ngày 01 tháng 6 năm 2020
Học viên

Nguyễn Thị Kim Tuyến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU........................................................................ v
DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ ................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 2

3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .................................. 9
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................................ 10
5. Giả thiết khoa học .......................................................................................... 10
6. Ý nghĩa của đề tài .......................................................................................... 10
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 10
8. Bố cục luận văn ............................................................................................. 11
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM BẬC THPT............ 12
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 12
1.1.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 12
1.1.2. Nguồn gốc, bản chất của dạy học theo chủ đề ........................................ 13
1.1.3. Ưu thế của dạy học theo chủ đề............................................................... 19
1.1.4. Quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước ............................................. 21
1.1.5. Vai trò, ý nghĩa của tổ chức dạy học theo chủ đề lịch sử ........................ 22
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 24
1.2.1. Về phía giáo viên ..................................................................................... 26
1.2.2. Về phía học sinh ...................................................................................... 30
1.2.3. Một số nhận xét ....................................................................................... 34
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 36

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ PHỔ
YÊN. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 37
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung cơ bản phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 .......... 37
2.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học chủ đề trong dạy học Lịch sử Việt Nam

lớp 11 ................................................................................................................. 39
2.3. Biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học LSVN lớp 11 ........ 42
2.3.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị xây dựng kế hoạch dạy học theo chủ đề ....... 42
2.3.2. Nhóm biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề bài học nội khóa ............. 53
2.3.3. Nhóm biện pháp dạy học chủ đề lịch sử trong hoạt động ngoại khóa .... 69
2.4. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 75
2.4.1. Mục đích, đối tượng, địa bàn thực nghiệm.............................................. 75
2.4.2. Chủ đề và phương pháp thực nghiệm ...................................................... 76
2.4.3. Kết quả, nhận xét ..................................................................................... 77
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 81
KẾT LUẬN....................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 85
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Xin đọc là

DH

Dạy học

DHLS

Dạy học lịch sử

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐNK

Hoạt động ngoại khóa

KHMH

Kế hoạch môn học

LS

Lịch sử

LSDT

Lịch sử dân tộc

LSVN

Lịch sử Việt Nam

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PC

Phẩm chất

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng và hiệu quả của các cách tiến hành dạy học
theo chủ đề lịch sử .......................................................................... 29
Bảng 1.2. Mức độ quan tâm về các hoạt động trong giờ học chủ đề lịch sử ....... 33
Bảng 1.3. Nhận thức về khó khăn của học sinh khi học tập theo chủ đề
lịch sử .............................................................................................. 34
Bảng 2.1. Kế hoạch môn học (phần LSVN) lớp 11 - THPT........................... 48
Bảng 2.2. Tiêu chí phân tích và đánh giá kế hoạch dạy học theo công văn
số 5555/BGDĐT-GDTrH ............................................................... 52
Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra cuối giờ ............................................................... 78
Bảng 2.4. Tổng hợp kết quả học lực ............................................................... 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của các mục đích dạy học theo
chủ đề lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện nay. .................. 26
Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong giờ học theo
chủ đề lịch sử ............................................................................... 27
Biểu đồ 1.3. Những khó khăn của giáo viên khi dạy học theo chủ đề lịch sử...... 30
Biểu đồ 1.4. Các hoạt động học tập và mức độ diễn ra trong giờ học theo chủ
đề LS............................................................................................ 32
Biểu đồ 2.1. So sánh điểm chủ đề giữa các lớp ............................................... 78

Biểu đồ 2.2. So sánh học lực học sinh các lớp ................................................ 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29 NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định rõ
nhiệm vụ của giáo dục phổ thông hiện nay là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực
chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [14]. Thực hiện chủ trương trên,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức triển khai tập huấn đổi mới cách dạy học theo
chủ đề cho giáo viên toàn quốc từ năm học 2014 - 2015 nhằm giúp họ nhận thức
và thực hiện tốt hơn việc đổi mới để từng bước nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn. Dạy học theo chủ đề có nhiều điểm mới, các nhiệm vụ học tập được giao
cho HS, HS chủ động tìm hướng giải quyết vấn đề; kiến thức không vụn vặt,
riêng lẻ mà được tổ chức lại thành hệ thống, có quan hệ chặt chẽ; sau khi học
không chỉ hiểu, biết, vận dụng mà còn biết phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Thực tế việc vận dụng dạy học theo chủ đề hiện nay ở trường phổ thông
còn nhiều bất cập, hiệu quả chưa cao. Một số GV chưa nhận thức đúng tầm quan
trọng của việc triển khai bài học theo chủ đề để phát huy vai trò tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS nên chưa thật sự quan tâm tổ chức dạy học theo chủ đề

trong các giờ học Lịch sử. Phần lớn GV vẫn dạy theo lớp - bài cụ thể trong sách
giáo khoa, nặng về truyền thụ kiến thức. HS thụ động và phụ thuộc nhiều vào
GV trong quá trình tiếp nhận kiến thức, nên cảm thấy nhàm chán, không hứng
thú với bộ môn LS, làm cho chất lượng dạy học bộ môn thấp, chưa đáp ứng được
yêu cầu đặt ra. Do vậy, trong chương trình giáo dục phổ thông mới công bố năm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2018 có những thay đổi căn bản và toàn diện từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
phẩm chất và năng lực. Theo đó, chương trình được phát triển theo hướng mở,
linh hoạt, mềm dẻo về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, chú
trọng các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học; giảm thời lượng trên lớp,
tăng hoạt động thực hành ứng dụng; tăng nội dung giáo dục địa phương gần gũi,
thiết thực với đời sống. Xuyên suốt chương trình là hệ thống các chủ đề và
chuyên đề học tập về những vấn đề cơ bản của Lịch sử thế giới, khu vực Đông
Nam Á và Việt Nam, nhằm nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh
đã được học ở cấp THCS. Các chủ đề và chuyên đề lịch sử của chương trình
mang tính hệ thống, cơ bản, xuất phát từ yêu cầu phát triển các phẩm chất và
năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và mục tiêu giáo dục Lịch
sử đối với từng lớp học, cấp học.
Trong đó, phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 có vị trí
quan trọng trong tiến trình Lịch sử dân tộc. Đây là quá trình xâm lược Việt Nam
của thực dân Pháp và cuộc đấu tranh, phong trào yêu nước của nhân dân ta chống
thực dân Pháp… Qua đó, giáo dục lòng yêu nước, chí căm thù quân xâm lược,
sẵn sàng đứng lên bảo vệ đất nước. Vấn đề đặt ra là tổ chức dạy học theo chủ đề
như thế nào để giúp HS lĩnh hội kiến thức, khơi gợi được niềm say mê, hứng thú
học tập trong giờ học LS.
Xuất phát từ những lý do trên, học viên quyết định chọn vấn đề “Tổ chức

dạy học theo chủ đề trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 ở trường THPT thị
xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên” làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Cho đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề và
các vấn đề có liên quan trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng.
Trong điều kiện thời gian học tập và nghiên cứu hơn một năm qua, học viên đã
tiếp cận vấn đề này qua một số tài liệu trong và ngoài nước như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Năm 1982, tác giả I. la. Lecne với “Phát triển tư duy của học sinh trong
dạy học lịch sử” (NXB Giáo dục Mátxcova, Người dịch: Trần Kim Vân, Đinh
Ngọc Bảo, Phạm Duy Khánh, Nguyễn Thị Côi) đã đưa ra yêu cầu đối với GV
trong DHLS phải tạo ra “tình huống có vấn đề nhằm nâng cao kỹ năng nhận thức
tích cực để giải quyết các vấn đề” trong quá trình dạy học. Theo tác giả, thông
qua các biện pháp này sẽ kích thích năng lực sáng tạo, nhận thức tích cực của HS
nâng cao chất lượng dạy học môn LS. Đây là gợi ý giúp học viên triển khai
nghiên cứu dạy học theo chủ đề học tập [30].
Tài liệu “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử”, Phan Ngọc Liên,
Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đồng chủ biên, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội,
2002, tác giả Trịnh Đình Tùng; giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” (tập 1
và tập 2) của tác giả Phan Ngọc Liên chủ biên, Nxb Đại học Sư phạm (2010) cho
thấy: Ở Việt Nam, những nghiên cứu về DH theo chủ đề nói chung và tổ chức dạy
học theo chủ đề nói riêng còn khá khiêm tốn về nội dung, phạm vi, mức độ. Các
nghiên cứu chưa được thực hiện một cách hệ thống, toàn diện ở cả ba cấp học;
chưa đề xuất được phương pháp, kĩ thuật dạy học lịch sử theo chủ đề. Mặt khác,
phần lớn, các nghiên cứu mới được khai thác ở khía cạnh các chủ đề tích hợp cấp

tiểu học, THCS trên cơ sở nghiên cứu, cấu trúc chương trình hiện hành mà chưa
đề cập tới việc tổ chức dạy học các chủ đề trong chương trình giáo dục phổ thông.
Đối với cấp THPT, các nghiên cứu về dạy học theo chủ đề còn khá mờ nhạt, nhất
là trong lĩnh vực tổ chức DHLS [34].
Năm 2011, tác giả Đỗ Hồng Thái với đề tài “Tài liệu hướng dẫn dạy học tích
hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông” đã nhận định tích hợp
trong dạy học nói chung, Lịch sử có ý nghĩa quan trọng trong giáo dưỡng, giáo dục,
rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng
hóa. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật trong giai đoạn hiện nay đang
đòi hỏi sự thay đổi căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục. Từ
cách tiếp cận nội dung, giáo dục chuyển sang tiếp cận năng lực. Điều đó đặt ra
những yêu cầu về nguyên tắc và phương pháp giáo dục theo hướng tích hợp để
giải quyết nhiều vấn đề đã và đang đặt ra [40].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Để chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo Nghị
quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội, một loạt các
hội thảo, hội nghị bàn về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học lịch sử trong thời
kì mới đã được tổ chức. Trong cuốn kỉ yếu hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy
học Lịch sử” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội), (2014) đã phác họa bức tranh tổ
chức DHLS ở trường phổ thông. Các bài viết đề cập đến nhiều vấn đề về phương
pháp dạy học LS hết sức phong phú, từ việc sử dụng di sản văn hóa đến các
phương pháp dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, dạy học thực hành bộ môn,
tự học LS của HS. Hầu hết các tác giả đều khẳng định sự cần thiết phải chuyển
đổi từ phương pháp dạy học, từ dạy kiến thức sang dạy cách học cho học sinh.
Những nghiên cứu này là những gợi ý quan trọng trong việc đề xuất một số biện
pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề LS [29].

Tiếp đến trong “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý và giáo viên trung học phổ
thông xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh môn lịch sử” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) đã đề cập
đến việc xây dựng các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
môn LS. Trong đó có đề cập đến việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực
hiện các theo các quy trình sau: thứ nhất, xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy
học chuyên đề sẽ xây dựng; thứ hai, xây dựng nội dung chuyên đề; thứ ba, xác định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; thứ tư, xác định và
mô tả mức độ yêu cầu; cuối cùng là biên soạn các câu hỏi/bài tập và cuối cùng là
thiết kế tiến trình dạy học. Tác giả có thể căn cứ vào đây để tiến hành tổ chức dạy
học theo chủ đề phần LSVN (từ năm 1858-1918) [5].
Ngày 5/12/2014, Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP thành phố
Hồ Chí Minh hội thảo “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung
học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau
năm 2015″. Tác giả Võ Văn Duyên Em đã chỉ ra rằng hiện nay cần thiết phải
trang bị nhiều kĩ năng cho học sinh (an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trường, an toàn lao động, sử dụng năng lượng tiết kiệm, định hướng nghề
nghiệp…) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa
vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo học tập phù hợp với sự phát triển của học
sinh. Mặc dù khi xây dựng chương trình sách giáo khoa nhiều tri thức đã được
tích hợp nhằm thực hiện nhiều yêu cầu đối với học sinh, song không thể đầy đủ
và phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh. Vì vậy, giáo viên phải nghiên cứu,
tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với
từng đối tượng học sinh ở các vùng miền khác nhau [49].

Trong bài viết “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra
trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” trên Tạp chí Khoa học
ĐHQGHN Tập 31, Số 1 năm 2015 tác giả Đỗ Hương Trà đã trình bày các nguyên
tắc của dạy học liên môn cũng như việc xây dựng và lựa chọn chủ đề dạy học để
đưa người học vào hoạt động tìm tòi nghiên cứu nhằm đảm bảo cho người học có
được kiến thức sâu sắc, bền vững và có thể chuyển đổi được. Cuối bài viết, tác giả
kết luận rằng việc đảm bảo các nguyên tắc của dạy học tích hợp liên môn cùng với
việc xây dựng và lựa chọn chủ đề dạy học và ý thức được tiến trình sư phạm nhằm
đưa người học vào hoạt động tìm tòi khám phá [41].
Trong “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý và giáo viên THPT dạy học tích
hợp liên môn lĩnh vực khoa học xã hội” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015) các tác
giả đã đưa ra ý kiến của mình về ưu điểm của việc DH theo chủ đề tích hợp như
sau: “Các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động hấp dẫn, có
ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Học chủ đề tích hợp,
liên môn HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các
tính huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan
trọng hơn là chủ đề tích hợp, liên môn giúp HS không phải học lại nhiều lần cùng
một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán,
vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến
thức tổng hợp vào thực tiễn” [6].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tác giả Nguyễn Xuân Trường trong bài viết “Nhìn nhận lại chương trình,
SGK Lich sử hiện hành và một số vấn đề trao đổi, định hướng xây dựng chương
trình, SGK sau năm 2015” tại Hội thảo khoa học quốc gia về DHLS ở trường phổ
thông Việt Nam đã đề xuất ở cấp THPT, nội dung kiến thức LS không lặp lại tiến
trình như THCS, mà được thiết kế thành các chủ đề. Tuy nhiên, phải đảm bảo tính

toàn diện giữa các chủ đề về chiến tranh với các chủ đề về kinh tế, văn hóa. Như
vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là một trong những định hướng được nhiều nhà
nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục đưa ra tại hội thảo và đây là một trong những
hướng đi đúng đắn, phù hợp với thực trạng dạy và học LS ở nước ta hiện nay góp
phần xây dựng chương trình SGK mới sau năm 2015 [48].
Trong kỉ yếu Hội nghị “Tổng kết, đánh giá chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016),
tác giả Phạm Hồng Tung và nhóm nghiên cứu đã báo cáo về chương trình môn
Lịch sử trong CT GDPT hiện hành. Trong đó, trên cơ sở đánh giá những ưu tiên,
hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, nhóm tác giả đã đề xuất
định hướng xây dựng chương trình môn LS trong thời kì mới [8].
Trong cuốn kỉ yếu Hội thảo Nghiên cứu và giảng dạy lịch sử trong bối
cảnh hiện nay, NXB Lý luận chính trị (2016) tác giả Nguyễn Đình Vỳ trong bài
viết “Đổi mới việc biên soạn chương trình và SGK LS mới theo định hướng phát
triển NL của HS trong quá trình hội nhập quốc tế” đề xuất dự kiến chương trình
và SGK LS mới sẽ biên soạn theo hướng không lặp lại về nội dung ở cấp ba như
hiện nay mà CT LS cấp THPT sẽ được thiết kế theo chủ đề và trong mỗi chủ đề
lại có chủ đề nhỏ. Trong các chủ đề này có thể có một phần “đồng tâm” để khái
quát lại những nét cơ bản nhất về LS thế giới, LS khu vực và LSDT, mà trọng
tâm là các vấn đề về chính trị, kinh tế, tư tưởng, văn hóa, quan hệ quốc tế… Như
vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là một trong những định hướng được các nhà
nghiên cứu, các nhà sử học đưa ra tại hội thảo và đây sẽ là một trong những
hướng đi đúng đắn, phù hợp với thực tế việc dạy và học LS ở nước ta hiện nay
[51].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tác giả Nguyễn Thị Bích trong bài viết “Tổ chức hiệu quả việc DH chủ

đề LS ở trường THPT” (Kỉ yếu hội thảo “Nghiên cứu và giảng dạy LS trong bối
cảnh hiện nay”), NXB Lý luận chính trị, 2016 đã làm rõ khái niệm DH theo chủ
đề và đưa ra những gợi ý về các cách thức, con đường, biện pháp để tổ chức hiệu
quả việc DH các chủ đề LS ở trường THPT [15].
Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và Lê Thị Thu với bài viết “Dạy theo chủ
đề trong môn LS ở trường THPT” đăng trên Tạp chí giáo dục số 388, kì 2-8/2016
đã cho rằng “để tổ chức DH theo chủ đề trong môn LS, cần vận dụng linh hoạt,
đa dạng các hình thức và phương pháp dạy học”. Ngoài ra, các tác giả còn đề
xuất cách tiến hành tổ chức DH theo chủ đề trong môn LS có các bước: “Bước
1. Nếu vấn đề, thu hút sự chú ý của HS vào nội dung trọng tâm của chủ đề; Bước
2. Cung cấp nguồn dữ liệu, hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung của chủ đề LS;
Bước 3. Tổ chức, hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận, đánh giá về các sự kiện, hiện
tượng và cuối cùng là củng cố, kiểm tra hoạt động nhận thức, đánh giá kết quả
thực hiện nhiệm vụ học tập của HS”. Tác giả cho rằng: DH theo chủ đề có ý
nghĩa quan trọng đối với bộ môn LS ở nhà trường phổ thông. Việc tổ chức DH
chủ đề LS không chỉ giúp HS hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện, hiện tượng LS
mà còn giúp HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiến cuộc sống. Học
viên nhận thấy quy trình và các biện pháp mà các tác giả đề xuất có vai trò định
hướng hết sức quan trọng trong việc tổ chức DHLS theo chủ đề và khẳng định
việc tổ chức DHLS theo chủ đề là hết sức cần thiết, phù hợp với cách học và cách
dạy LS theo hướng đổi mới hiện nay [17].
Trong cuốn tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên về “Phương pháp,
kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học môn LS” (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2017), các tác giả đã đề xuất “quy trình xây dựng chủ đề
để DHLS và hướng dẫn thiết kế kế hoạch DH chủ đề theo các chuỗi hoạt động
học [9].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Các tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ sở để tác giả khẳng
định định hướng chỉ đạo của Bộ về việc đổi mới PPDH LS và là tài liệu tham
khảo hữu hiệu trong việc triển khai nghiên cứu đề tài luận văn về tổ chức DH
theo chủ đề môn LS.
Cuốn “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”
của Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên) - Đỗ Hương Trà Nxb Đại học Sư phạm Hà
Nội ngày 13/10/2017, đề cập đến các phương pháp và kĩ thuật dạy học như: sơ
đồ tư duy, kĩ thuật khăn trải bàn, học theo họp đồng, theo dự án... nhằm phát huy
tối đa khả năng, hình thành năng lực của người học. Học sinh được học thông
qua thực hành và trải nghiệm, tăng cường tính tự học. Học sinh được học trong
những giờ học thực sự có ý nghĩa thay cho thụ động lắng nghe, ghi chép, truyền
thụ một chiều, mang tính áp đặt như trước đây. Dạy và học tích cực, hướng tới
tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh, tạo điều kiện phân hóa trình độ,
đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năng tối đa của người học. Qua đó
hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, tìm kiếm, thu thập, xử lí
thông tin, giải quyêt vấn đề... Đồng thời khuyến khích giáo viên tìm tòi, sáng tạo,
linh hoạt trong áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với đối tượng
học sinh và bối cảnh địa phương [19].
Vấn đề tổ chức DH môn LS được các chuyên gia, các nhà giáo dục lịch sử
đề cập một cách toàn diện trong các công trình nghiên cứu đăng trên các tạp chí
khoa học giáo dục, tạp chí giáo dục và xã hội, tạp chí thiết bị giáo dục… Các bài
viết trên các tạp chí khoa học chủ yếu đề cập đến các hoạt động tổ chức DH môn
LS theo định hướng tiếp cận năng lực. Mặc dù chưa đề cập trực tiếp đến tổ chức
DH chủ đề môn LS nhưng đây là những gợi ý căn bản cho học viên trong quá
trình nghiên cứu, phân tích chương trình giáo dục phổ thông môn LS để xác định
chủ đề và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề.
Những tài liệu học viên tiếp cận được là nguồn quý báu gợi cho học viên
xây dựng chương trình lớp 11.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ vai trò, ý nghĩa của việc DHLS theo chủ đề, luận văn xác định chủ
đề và mục đích của chủ đề, từ đó đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề
trong dạy học LSVN lớp 11 ở các trường THPT trên địa bàn thị xã Phổ Yên, tỉnh
Thái Nguyên - chương trình chuẩn nhằm nâng cao chất lượng DHLS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là việc tổ chức dạy học theo chủ đề lịch
sử trong trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11.
3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ: Nghiên cứu
về cơ sở lý luận của tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học lịch sử Việt Nam
lớp 11. Tiến hành điều tra, khảo sát dưới các hình thức đối với GV và HS ở các
trường để đánh giá thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề LS ở trường THPT.
Nghiên cứu chương trình, SGK môn LS ở trường THPT. Xây dựng một số biện
pháp tổ chức dạy học chủ đề trong chương trình LSVN giai đoạn 1858 - 1918. Tiến
hành thực nghiệm để chứng minh tính đúng đắn, cấp thiết của luận văn.
3.4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về lý luận dạy học bộ môn: Trên cơ sở thống nhất quan niệm
về tổ chức dạy học chủ đề trong giáo dục học, luận văn tập trung vào tổ chức dạy
học theo chủ đề trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 ở trường THPT.
- Phạm vi về nội dung: Tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học Lịch
sử Việt Nam lớp 11.
- Phạm vi hình thức: Do phạm vi của đề tài rộng (bao gồm 6 chủ đề với các
hình thức tổ chức dạy học nội khóa và ngoại khóa) nên học viên tập trung vận dụng
nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề trong giờ học nội khóa.

- Về địa bàn khảo sát, thực nghiệm: Các trường THPT trên địa bàn thị xã
Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Dựa theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh,
quan điểm của Đảng về sử học và giáo dục LS.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái
quát hóa vấn đề dạy học theo chủ đề LS từ các nguồn tài liệu lý luận dạy học nói
chung, lý luận dạy học bộ môn lịch sử nói riêng.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, phát phiều điều tra cho giáo
viên và học sinh, quan sát, dự giờ, phỏng vấn sâu để tìm hiểu, đánh giá thực trạng
dạy học theo chủ đề trong dạy học Lịch sử ở địa bàn thực hiện.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tại trường
THPT trên địa bàn thị xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên để chứng minh tính khả thi
của các biện pháp đã đề xuất.
5. Giả thiết khoa học
Khi tiến hành tổ chức dạy học chủ đề LS theo đề xuất của luận văn sẽ góp
phần hình thành và phát triển năng lực, tạo hứng thú học tập cho HS, nâng cao
hiệu quả DHLS ở trường THPT.
6. Ý nghĩa của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
Làm phong phú lý luận dạy học bộ môn LS việc tổ chức dạy học theo chủ
đề.

6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là tài liệu tham khảo có ích cho GV phổ thông, góp phần thực hiện tốt chủ
trương đổi mới giáo dục nói chung và PPDH lịch sử nói riêng trong nhà trường.
7. Đóng góp của luận văn
Về lí luận: Khẳng định vai trò, ý nghĩa của phương pháp dạy học theo chủ
đề nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, nâng
cao hiệu quả bài học LS ở trường THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Về thực tiễn: Đánh giá đúng thực trạng việc tổ chức DH các chủ đề. Đề
xuất được các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề. Góp phần thực hiện chủ
trương đổi mới chương trình, SGK LS sau 2015
8. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm
2 chương, cụ thể như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn tổ chức dạy học chủ đề trong dạy học
Lịch sử Việt Nam bậc THPT.
Chương 2. Biện pháp tổ chức dạy học chủ đề trong dạy học Lịch sử Việt
Nam lớp 11 ở trường THPT thị xã Phổ Yên. Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM BẬC THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
Chủ đề
Chủ đề (theme) là vấn đề cơ bản, vấn đề trung tâm được tác giả nêu lên,
đặt ra qua nội dung cụ thể của tác phẩm văn học...Theo Từ điển tiếng Việt của
Viện Ngôn ngữ học, chủ đề là vấn đề chủ yếu được quán triệt trong nội dung một
tác phẩm văn học nghệ thuật, theo một khuynh hướng tư tưởng nhất định [50,
tr174]. Trong văn bản chương trình giáo dục, chủ đề là những vấn đề học tập lớn,
được lựa chọn làm cơ sở, tiêu chuẩn cho việc phát triển chương trình. Chương
trình giáo dục được thiết kế theo các mạch nội dung với hệ thống các chủ đề từ
lớn tới nhỏ. Qua đó, học viên xác định trong dạy học, chủ đề là một đơn vị nội
dung kiến thức tương đối trọn vẹn mà khi học xong người học có thể vận dụng
kiến thức đã học được để giải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc giải quyết một
vấn đề trong bối cảnh mới và giá trị của chủ đề phụ thuộc vào mức độ phạm vi
mà chủ đề đề cập tới.
Dạy học theo chủ đề
Theo tác giả Nguyễn Thị Bích trong bài viết “Tổ chức hiệu quả việc dạy
học chủ đề lịch sử ở trường THPT” cho rằng “Dạy học theo chủ đề thực chất
là cách tiếp cận dạy học theo hướng liên ngành có sự kết hợp giữa mô hình dạy
học truyền thống và hiện đại”. Trong đó, “nội dung học tập có tính tổng quát,
liên quan đến nhiều lĩnh vực, tích hợp những vấn đề gắn liền với thực tiễn”[15,
tr 272].
Tác giả Đỗ Hương Trà cho rằng DH theo chủ để được hiểu là mô hình DH
mà nội dung được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện
mối quan hệ liên môn, liên lĩnh vực (chủ đề tích hợp) để HS có thể phát triển các
ý tưởng một cách toàn diện [45].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Như vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là hình thức tìm tòi khái niệm, tư
tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề....có sự giao thoa, tương đồng
lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc trong các học phần của môn học đó (tức là con đường
tích hợp từ những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với
nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn,
nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào
thực tiễn. Thay cho việc DH đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách
giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và
sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề DH phù
hợp với việc sử dụng phương pháp DH tích cực trong điều kiện thực tế của nhà
trường.
1.1.2. Nguồn gốc, bản chất của dạy học theo chủ đề
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “intergration” một từ có gốc Latin
(interger) nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Tức là sự phối hợp, liên kết
một cách hữu cơ, hệ thống các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau
của một hệ thống để bảo đảm được sự hài hòa, cân đối chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy. Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp là “Lắp ráp, nối kết
các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ”
[50; tr.981]. Trong Giáo dục học, tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [25; tr.384]. Kế hoạch DH ở đây được
hiểu là một phạm vi rộng, từ kế hoạch dạy học của một chương trình cho tới kế
hoạch DH của một môn học, bài học.
Từ định nghĩa như vậy, nhiều chuyên gia, nhà giáo dục đã đưa ra các nội
dung/phương pháp tích hợp. Tích hợp dọc - “dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc
nhiều môn học thuộc một số lĩnh vực gần nhau (ví dụ tích hợp các môn vật lí
học, hóa học, sinh học và sinh thái học; tích hợp các môn hình học, đại số học và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




lí thuyết tập hợp) [25; tr.385]. Tích hợp ngang - “dựa trên cơ sở liên kết các đối
tượng học tập trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các
lĩnh vực khoa học khác nhau” [25; tr. 386]. Ví dụ tích hợp các kiến thức tiếng
Việt, sử học, Địa lí học, giáo dục công dân, kinh tế học, văn hóa nghệ thuật của
Việt Nam xung quanh chủ đề “Đất nước tôi”; hoặc tích hợp các kĩ năng nhận
thức, cảm xúc, vận động và ứng xử trong khi tiến hành DH về vấn đề ô nhiễm
môi trường). Tích hợp giảng dạy là sự tiến hành quá trình DH theo hướng liên
kết, lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau
nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều
lĩnh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được phương
pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng. Tích hợp học tập là hành động
liên kết học tập cùng một lần những kiến thức khác nhau và những kĩ năng khác
nhau về cùng một chủ đề giáo dục. Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết,
nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
Ví dụ: Tích hợp kiến thức sử học và sự hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến
thức toán học và các khoa học tự nhiên xung quanh vấn đề bảo toàn năng lượng.
Tích hợp kĩ năng: Là hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể. Ví dụ: Tích
hợp các kĩ năng lĩnh hội, vận dụng, phân tích tổng hợp một kiến thức nào đó.
Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó” [38; tr.27]. Như vậy, tích hợp trong DH có thể coi như “hành
động liên kết các đối tượng học tập, giảng dạy trong cùng một kế hoạch hoạt động
để bảo đảm tính tống nhất, trọn vẹn, hài hòa của hệ thống dạy học nhằm đạt tới

mục tiêu dạy học hiệu quả nhất” [38; tr.3]. Theo Xavier Roegiers “Khoa sư phạm
tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình
học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai,
hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho
quá trình học tập có ý nghĩa” [52; tr.24]. Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích
hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển
các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học
sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo.” [28; tr.5]. Trong
Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, DH tích hợp được định nghĩa “là định hướng dạy học giúp học
sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng... thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc
sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng.”
[10; tr.36].
Từ các quan điểm trên, mục đích nổi bật của DH tích hợp là hình thành và
phát triển năng lực của người học. Bên cạnh đó, các thành phần tham gia vào tích
hợp là các tri thức hoặc các thành tố của quá trình DH. Như vậy, chúng ta có thể
định nghĩa được DH tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng
lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong thực tiễn để
hình thành năng lực cho người học”. DH tích hợp xuất phát từ việc đổi mới giáo
dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh nghiệm quốc tế
cũng như thực tiễn ở Việt Nam đã chứng minh, DH tích hợp hỗ trợ cho việc quá
trình, kết quả học tập của HS gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh hình thành,

phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.
Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản cho tới phức
tạp. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về mức độ tích
hợp trong DH, nhưng tựu chung lại DH tích hợp có 4 mức độ. Chủ đề tích hợp
nội môn: Ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học. Quan điểm này
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Chủ đề tích hợp đa môn (liên hệ/lồng ghép):
Đưa các nội dung gắn với thực tiễn, với các môn học khác vào tiến trình nội dung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




của một môn học. Giáo viên là người xác định mối quan hệ giữa kiến thức chuyên
môn với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở
các thời điểm thích hợp. Chủ đề tích hợp liên môn: Đề xuất những tình huống
chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Hoạt
động học tập diễn ra xung quanh các vấn đề, người học cần vận dụng kiến thức
của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Chủ đề tích hợp xuyên môn (Hòa
trộn): Đây là mức độ cao nhất trong DH tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình DH
mang tính chất “không môn học”. Tức là kiến thức không thuộc về một môn mà
là nhiều môn học khác nhau. Các nội dung đã dạy sẽ không cần dạy ở các môn
riêng rẽ.
Hiện nay trên thế giới, chương trình DH tích hợp có các mô hình phổ biến
nhất là mô hình đa môn (Interdiscipdinary model), mô hình dựa trên chuỗi vấn
đề (Problem-based model) và mô hình dựa trên chủ đề (Theme-based model).
Mô hình đa môn: Mô hình này xây dựng chương trình DH theo những kiến thức,
kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Ví dụ, để giảng dạy chương trình tích
hợp tại một trường trung học ở Mĩ, thường có 4 giáo viên phụ trách 110 HS.
Những môn học chính gồm Ngôn ngữ, Toán, Khoa học, Xã hội. Mô hình này rất
thích hợp cho bậc trung học phổ thông. Ưu điểm của mô hình này này giáo viên

có thời gian làm việc cùng nhau, số lượng vừa phải. Mô hình dựa trên chuỗi vấn
đề: Mô hình này đòi hỏi nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
muốn giải quyết được đòi hỏi HS phải huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
của những môn học khác nhau. Quá trình học tập xoay quanh những mục tiêu
chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Một lợi thế của mô hình
này đó là nó cung cấp tiềm năng lớn cho việc nhận diện các vấn đề khơi gợi hứng
thú và có tính thích hợp. Mặt khác, một bất lợi của mô hình này là nó gây khó khăn
trong việc đảm bảo chương trình khung hoặc các tiêu chuẩn quốc gia được đề cập
đầy đủ ở một cấp/lớp học nhất định. [27; tr.8]. Ví dụ, môn Xã hội ở bậc tiểu học tại
Australia tích hợp kiến thức từ nhiều môn học khác nhau bao gồm kiến thức về con

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN