Hứng thú học tập môn giáo dục quốc phòng-an ninh của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội : Luận văn ThS. Tâm lý học: 60 31 80

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
----------------------------

PHẠM THANH THỦY

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG-AN NINH
CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số : 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRƢƠNG THỊ KHÁNH HÀ

HÀ NỘI – 2009


CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Giáo dục quốc phòng – An ninh

GDQP-AN

Đại học Sư phạm Hà Nội

ĐHSPHN

Sinh viên

SV

Giảng viên

GV

Hứng thú

HT

Hứng thú học tập

HTHT

Hứng thú nhận thức

HTNT

Tâm lý học

TLH

Giáo dục học

GDH

Sinh viên sư phạm

SVSP

Giáo dục thể chất

GDTC

Giáo dục công dân

GDCD

Điểm trung bình

ĐTB

2


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................ 5
1.Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 5
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 6
3. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................. 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ............................................................................. 6
5. Khách thể nghiên cứu.............................................................................. 7
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 7
7. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................. 7
8. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............. 8
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về hứng thú ................................. 8
1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................... 8
1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................... 14
1.2. Các khái niệm cơ bản......................................................................... 17
1.2.1. Hứng thú ............................................................................................ 17

1.2.2. Hứng thú nhận thức ........................................................................... 24
1.2.3. Hứng thú học tập ............................................................................... 27
1.2.4. Hứng thú học tập môn GDQP-AN ................................................... 34
Chƣơng 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............. 47
2.1. Tổ chức nghiên cứu ............................................................................ 47
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................... 49
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu....................................................... 49
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi................................................. 49
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ............................................................. 50
2.2.4. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng hoàn thiện câu ......................... 51
2.2.5. Phương pháp quan sát ....................................................................... 51
2.2.6. Phương pháp thống kê toán học ........................................................ 52

3


Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ............................ 55
3.1. Thực trạng HTHT GDQP-AN của sinh viên trƣờng ĐHSPHN ... 55
3.1.1. Nhận thức của sinh viên trường ĐHSPHN về môn GDQP-AN ...... 55
3.1.2 Cảm xúc của sinh viên trường ĐHSPHN với môn GDQP-AN ........ 65
3.1.3. Hành vi học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN .. 82
3.1.4. Mức độ HTHT môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN….94
3.1.5. Kết quả học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường ĐHSPHN ... 96
3.2. So sánh HTHT môn GDQP-AN của sinh viên trƣờng ĐHSPHN ....... 98
3.2.1. Sự khác nhau giữa các yếu tố hình thành và phát triển HTHT ……98
3.2.2. So sánh mức độ HTHT môn GDQP-AN của sinh viên trường
ĐHSPHN …………………………………………………………………100
3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển HT học tập
môn GDQP-AN………………………………………………………….102
3.3.1. Các yếu tố khách quan……………………………………………..102

3.3.2. Các yếu tố chủ quan………………………………………………..107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 111
Kết luận ....................................................................................................... 111
Kiến nghị ..................................................................................................... 112
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................. 114
PHỤ LỤC ................................................................................................... 118
Phụ lục 1. Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho sinh viên ................................ 118
Phụ lục 2. Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho giảng viên .............................. 129
Phụ lục 3. Phiếu trưng cầu ý kiến bằng hoàn thiện câu .............................. 134
Phụ lục 4. Phiếu phỏng vấn sâu dành cho giảng viên ................................. 136
Phụ lục 5. Kế hoạch quan sát ...................................................................... 138
Phụ lục 6. Bản xác nhận giải phiếu……………………………………….140
Phụ lục 7. Bản xác nhận phỏng vấn sâu………………………………….141
Phụ lục 8. Bảng điểm sinh viên khoa Toán – tin, ngữ văn, GDQP
Phụ lục 9. Số liệu xử lý SPSS

4


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, học tập là một
đòi hỏi đối với với mỗi người. Với học sinh – sinh viên thì học tập lại càng
quan trọng hơn, bởi đây là một nhiệm vụ chính. Trên thực tế không phải ai
cũng xác định được rõ nhiệm vụ này. Đối với sinh viên, hứng thú học tập có
vai trò rất quan trọng, nó giúp cho quá trình học tập một cách tích cực, tự
giác và sáng tạo. Nếu không có hứng thú học tập, hoạt động học sẽ trở nên
căng thẳng, nhàm chán, mệt mỏi và không đạt được kết quả cao. Sự sáng
tạo có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau, từ việc chủ động tìm tòi, sưu
tầm thêm tài liệu tham khảo, để mở rộng và đào sâu tri thức tiến tới việc tìm

tòi ứng dụng tri thức vào trong cuộc sống. Như vậy hứng thú học tập của
sinh viên là điều kiện tất yếu để mỗi sinh viên phát huy vai trò tính tích cực
tự giác và sáng tạo của mình trong quá trình học tập. A.N. Lêonchiep đã
viết: “Hứng thú như là một mô hình có cấu tạo các thuật toán kích thích học
sinh khắc phục khó khăn để biến cái không thích thành hứng thú”(A.N.
Lêonchiep, 1989). Chính vì thế, chúng ta thấy rằng hứng thú học tập có vai
trò rất quan trọng đối với quá trình nhận thức của người học, nó ảnh hưởng
to lớn đến kết quả học tập của họ. Do vậy, việc giảng dạy trong các trường
Đại học phải làm sao gây được cho người học có hứng thú với môn học ở
mức cần thiết, đặc biệt trong các trường Sư phạm với chức năng đào tạo đội
ngũ giáo viên - người thầy cho xã hội có đủ trình độ chuyên môn vững vàng
cũng như về nghiệp vụ đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, thì việc
nâng cao hứng thú đối với môn học lại càng trở nên cấp thiết hơn.
Hứng thú học tập của sinh viên với các môn học nói chung và môn Giáo
dục quốc phòng- an ninh (GDQP-AN) nói riêng là rất quan trọng, nó góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Qua môn học này tạo điều kiện cho sinh
viên có điều kiện tu dưỡng phẩm chất đạo đức và rèn luyện năng lực thực tế để

5


sẵn sàng thực hiện hai nhiệm vụ chiến lược mà Đảng và Nhà nước đề ra đó là :
Xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Đặc biệt, Giáo dục
quốc phòng - an ninh là môn học có chỉ thị của Bộ Chính trị chỉ đạo, môn học
duy nhất được luật pháp quy định (Giáo trình GDQP, 2005).
Theo chúng tôi tìm hiểu, hiện nay phần lớn sinh viên trường Đại học
Sư phạm Hà Nội không muốn học môn Giáo dục quốc phòng-An ninh, thậm
chí còn có nhiều sinh viên có thái độ không coi trọng môn học này làm ảnh
hưởng đến quá trình học tập của bản thân họ. Vì vậy nghiên cứu : “Hứng
thú học tập môn Giáo dục quốc phòng - an ninh của sinh viên trường Đại

học Sư phạm Hà Nội” nhằm phát hiện ra thực trạng hứng thú học tập của
sinh viên đối với môn học này và đề xuất những biện pháp góp phần làm
nâng cao chất lượng đào tạo nói chung của khoa Giáo dục quốc phòng là
một việc làm rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên trường Đại
học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) nhằm đưa ra những kiến nghị góp phần
nâng cao hứng thú học tập của sinh viên đối với môn GDQP-AN, và nâng
cao chất lượng đào tạo của khoa Giáo dục Quốc phòng.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh
viên trường ĐHSPHN thông qua các mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi học
tập và một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu tài liệu, xây dựng cơ sở lí luận của đề tài
4.2. Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên
trường ĐHSPHN
4.3. Phân tích một số yếu tố chủ quan và khách quan dẫn đến thực trạng trên

6


4.4. Đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDQPAN của sinh viên trường ĐHSPHN
5. Khách thể nghiên cứu
100 sinh viên khoa Toán - Tin
100 sinh viên khoa Ngữ văn
100 sinh viên khoa Giáo dục Quốc phòng
10 giảng viên giảng dạy môn Giáo dục Quốc phòng
Tổng cộng: 310 khách thể
6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu hứng thú học tập môn GDQP-AN của sinh viên
khoa Toán - Tin, khoa Ngữ văn và khoa Giáo dục quốc phòng trường
ĐHSPHN thông qua các mặt:
- Nhận thức của sinh viên với môn GDQP-AN
- Cảm xúc của sinh viên với môn GDQP-AN
- Hành vi của sinh viên với môn GDQP-AN
7. Giả thuyết nghiên cứu
- Chúng tôi cho rằng hiện nay sinh viên trường ĐHSPHN có hứng
thú học tập môn GDQP-AN nhưng ở mức độ chưa cao. Các nguyên nhân
chính dẫn đến thực trạng trên là động cơ học môn GDQP-AN của sinh viên
chưa đúng đắn và giảng viên chưa đổi mới phương pháp giảng dạy.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
8.2. Phương pháp quan sát
8.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
8.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
8.5. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng hoàn thiện câu
8.6. Phương pháp thống kê toán học

7


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về hứng thú
1.1.1. Trên thế giới
Những công trình nghiên cứu về hứng thú trên thế giới xuất hiện
tương đối sớm và ngày càng được phát triển mạnh mẽ.
- Herbart, nhà triết học, tâm lý học và giáo dục học người Đức, người
sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX, đã có tham
vọng gây dựng tâm lý học như một hệ thống các khoa học dựa trên phép

siêu hình, kinh nghiệm và toán học. Trong giáo dục ông đã đưa ra 4 mức độ
(nguyên tắc) của dạy học là: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống và
tính phong phú.
- Shecbac, nhà TLH người Đức nghiên cứu về nguồn gốc hứng thú cho
rằng: Hứng thú là một thuốc tính vốn có, được biểu hiện thông qua thái độ tình
cảm của con người đối với một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan
(Phạm Minh Hạc, 1988).
- Một tác giả khác là Strong, coi hứng thú là trường hợp riêng của
thiên hướng. Theo ông thì hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con
người.
- J.Piaget, nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công
trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục, ông rất chú trọng đến hứng
thú của học sinh. Ông cho rằng: Mọi việc làm của trí thông minh đều dựa
trên hứng thú. Hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của
sự đồng hoá (J.Piaget, 1996).
Trong các công trình nghiên cứu của mình, nhà tâm lý học người Đức
Buhler đã có sự thay đổi trong cách nhìn nhận về hứng thú. Theo Buhler,
hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định.
Hứng thú là một khái niệm bao hàm không chỉ các hành động khác nhau mà
nó còn được thể hiện trong những hành động đó, ngoài ra trong cấu trúc của

8


hứng thú còn là cấu trúc bao gồm các nhu cầu. Theo Buhler, hứng thú thể
hiện ở những mức độ khác nhau từ sự chú ý đến mức độ cuốn hút mạnh mẽ.
Buhler coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực. Tác giả định
nghĩa, hứng thú là sự sáng tạo tinh thần đối với tài liệu mà mọi người có
hứng thú. Buhler cũng đã có quan sát tinh tế về vai trò của hứng thú trong sự
phát triển của con người, nhưng bà lại không chỉ ra được những đặc trưng

của hứng thú để giúp chúng ta dễ dàng phân biệt được hứng thú với những
dạng khác nhau của tính tích cực như là nhu cầu, chú ý và khuynh hướng.
Từ những quan niệm trên ta thấy, các nhà tâm lý học phương Tây rất
quan tâm nghiên hứng thú và coi nó là một hiện tượng tinh thần có vai trò
vô cùng quan trọng đối với con người, tuy nhiên các tác giả này thường coi
hứng thú như là thuộc tính sẵn có của con người.
Khác với các nhà tâm lý học phương Tây, các nhà tâm lý học hoạt động
xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng. Họ coi hứng thú
không phải là một cái gì đó trừu tượng, hứng thú cũng không phải là những
thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, mà là kết quả của sự hình thành
nhân cách con người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại
ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa
điều kiện sống và hoạt động con người. Chính vì vậy, nguyên nhân của hứng
thú rất đa dạng khiến cho các tác giả khác nhau, có những cách giải thích
khác nhau về hứng thú.
Theo A.V Daparogiet thì: Hứng thú là khuynh hướng chú ý đến đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách rõ ràng và tỉ mỉ
(A.V.Daprogiet, 1974)
B.M Cheplôv cho rằng: hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào
khách thể nào đó

9


Một số tác giả như V.N Miasixep, V.G.Ivanôv,…coi hứng thú là thái
độ nhận thức tích cực của cá nhân với hiện thực.
A. N. Lêonchiev cho rằng: hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối
với những đối tượng trong hiện thực khách quan (A.N. Lêonchiev, 1989)
A.A.Liublinxkaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ
khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới khách quan.

P.A Ruđich coi hứng thú là sự biểu hiện của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một
loại hoạt động nhất định.
L.A Gôdơn cho rằng hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình
tình cảm, ý chí và trí làm cho tính tích cực hoạt động của con người nói chung
và tính tích cực nhận thức của con người nói riêng được nâng cao.
A.G Côvaliôv cũng gắn hứng thú với sự định hướng của cá nhân vào
đối tượng có ý nghĩa và có sự hấp dẫn với cá nhân (A.G.Côvaliôv, 1971)
Các nhà tâm lý học trên đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện
chứng. Họ đã chỉ ra tính chất phức hợp của hứng thú (bao gồm nhiều quá
trình tâm lý) và xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính
khác của nhân cách (trong mối quan hệ với nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ).
Qua nghiên cứu của các tác giả trên chúng ta thấy hứng thú có vai trò
rất quan trọng trong cuộc sống của con người.
Hứng thú là động lực giúp con người định hướng tìm hiểu những vấn
đề mới một cách đầy đủ và sâu sắc hơn trong lĩnh vực nào đó.
Về phía cá nhân, hứng thú thể hiện ở phông nền tình cảm dương tính
của chủ thể trong quá trình nhận thức với mong muốn tìm hiểu đối tượng
sâu sắc hơn, để nhận biết về nó nhiều hơn và để hiểu rõ nó.
- Vai trò của hứng thú đối với hoạt động nhận thức

10


Hứng thú khiến chủ thể tích cực tìm kiếm cách thức thỏa mãn mong
muốn về trí thức và sự hiểu biết.
Sự thỏa mãn những hứng thú thể hiện xu hướng của nhu cầu, không
làm cho hứng thú bị lụi tàn mà làm xuất hiện những hứng thú mới đáp ứng
đòi hỏi nhận thức ở mức cao hơn trên cơ sở đào sâu, mở rộng hứng thú ban
đầu. Như vậy hứng thú trở thành cơ chế thúc đẩy không ngừng quá trình

nhận thức
Hứng thú là thái độ đặc biệt của con người đối với đối tượng nhất định.
Tính chất quan trọng của hứng thú`nằm ở chỗ: nó luôn hướng tới một đối
tượng nào đó.
Hứng thú có nhiều mức độ: Có thể là sự quan tâm tới một sự vật, hiện tượng
nào đó, có thể là xu hướng đặc biệt của nhân cách, có thể là sự tập trung ý
nghĩ đến một đối tượng nhất định, lôi cuốn con người tìm hiểu kỹ lưỡng, sâu
sắc hơn về đối tượng đó.
- Sự khác nhau giữa hứng thú và mong muốn:
Mong muốn mới chỉ là sự thể hiện ban đầu của nhu cầu. Hứng thú thể
hiện ở sự tập trung chú ý, suy nghĩ, ý hướng đến.
Mong muốn nghiêng về nhu cầu có được đối tượng, còn hứng thú
nghiêng về nhu cầu tìm hiểu sâu sắc hơn đối tượng.
Tất nhiên mong muốn có thể gây hứng thú và hứng thú làm mong
muốn tăng lên, nhưng các mặt này vẫn có sự khác biệt.
- Sự khác nhau giữa hứng thú và nhu cầu:
Nếu nhu cầu là những đòi hỏi bên trong cần được thỏa mãn thì hứng
thú nhất định là hứng thú đối với đối tượng nào đó, với cái gì đó, hay với ai
đó.
Hứng thú chứa đựng trong mình tính có ý nghĩa của đối tượng và sự
lôi cuốn về cảm xúc.
Mức độ ý thức trong hứng thú cũng khác nhau ở từng trường hợp

11


Khi mức độ ý thức về đối tượng chưa cao thì ở đây yếu tố hấp dẫn về
cảm xúc chiếm vị trí nổi trội (ưu thế). Ở mức độ này, khi được hỏi tại sao
bạn lại quan tâm tới đối tượng thì câu trả lời thường là : “vì mình rất thích”
Khi mức độ ý thức về ý nghĩa của đối tượng cao hơn, khi đó ý nghĩa

khách quan của nhiệm vụ mà con người thực hiện sẽ có vai trò lớn hơn.
Nhưng dù ý nghĩa của đối tượng, nhiệm vụ lớn đến mấy cũng không thể
gây hứng thú nếu không có yếu tố lôi cuốn (hấp dẫn) về cảm xúc. Thiếu yếu
tố cảm xúc có thể nói đến trách nhiệm, chứ không phải hứng thú.
Trạng thái cảm xúc trong hứng thú, hay nói đúng hơn là yếu tố cảm
xúc của hứng thú, có đặc điểm khác với yếu tố cảm xúc đi kèm với việc thỏa
mãn hay không thỏa mãn nhu cầu. Khi nhu cầu không được thỏa mãn thì
cuộc sống hay hoạt động trở nên khó khăn, khi không có hứng thú thì cuộc
sống trở nên buồn tẻ. Rõ ràng yếu tố cảm xúc trong hứng thú có một vai trò
đặc biệt
Hứng thú với tư cách là xu hướng của nhu cầu có thể ảnh hưởng đến tất
cả các quá trình tâm lý. Tri giác, trí nhớ, tư duy, hướng chúng vào một đối
tượng, thúc đẩy hoạt động tích cực của đối tượng.
Ở mức độ cao hơn hứng thú có thể có cường độ mạnh tới mức chủ thể
tìm mọi cách để thỏa mãn hứng thú của mình, ví dụ: có những người đã
cống hiến cả cuộc sống của mình chấp nhận mất mát cá nhân để thỏa mãn
hứng thú đối với khoa học, nghệ thuật, các hoạt động xã hội của mình.
Cường độ của hứng thú còn được xem xét trong mối quan hệ với độ bền
vững của hứng thú, độ bền vững của hứng thú thể hiện ở thời gian mà hứng
thú giữ được cường độ của mình
Có thể nói cơ sở quan trọng đảm bảo cho tính bền vững của hứng thú là
sự tồn tại cốt lõi của nhân cách con người. Nếu trong nhân cách con người
có một lõi (trục) xuyên suốt thì những hứng thú để hình thành và thể hiện
cốt lõi đó sẽ bền vững.

12


Ngoài ra, các hứng thú của con người thường gắn bó với nhau thành một
hệ thống linh hoạt (năng động) giữa chúng bao giờ cũng có những hứng thú

cơ bản, chúng bền vững và những hứng thú riêng, yếu và kém bền vững
hơn.
Hình thành trên cơ sở các nhu cầu nhưng hứng thú của con người không
bao giờ giới hạn ở những đối tượng liên quan trực tiếp đến nhu cầu. Ở loài
khỉ có thể thấy rất rõ biểu hiện của sự tò mò trước những đối tượng không
liên quan trực tiếp đến nhu cầu cơ thể, như cuốn tới những sự vật lạ mày mò
khám phá đồ vật nào đó rơi vào tay. Những biểu hiện đó nói lên sự tồn tại
của những phản xạ định hướng, khám phá. Khả năng chú ý đến những đối
tượng không hề liên quan đến việc thỏa mãn nhu cầu sinh học chính là tiền
đề của sự xuất hiện hứng thú.
Ở con người mọi thứ đều có thể là những đối tượng gây hứng thú. Tất cả
những gì đặt con người trước những vấn đề cần giải quyết hoặc cần suy nghĩ
đều có thể gây hứng thú. Hứng thú vừa thúc đẩy hoạt động, vừa là sản phẩm
của hoạt động. Hứng thú với kỹ năng nào đó hình thành ở con người theo sự
hình thành và phát triển kỹ năng đó; hứng thú đối với hội họa hình thành theo
sự nảy sinh và phát triển hoạt động vẽ tranh; hứng thú với khoa học, tương tự
thế, hình thành và phát triển cùng với sự phát triển các tri thức khoa học.
Trong quá trình phát triển cá nhân, hứng thú hình thành theo quá trình
đứa trẻ tiếp xúc với thế giới xung quanh trong quá trình học tập và lĩnh hội
các giá trị văn hóa lịch sử xã hội loài người
Hứng thú vừa thúc đẩy hoạt động học tập , vừa là kết quả của quá trình
học tập đó. Nói cách khác hoạt động học tập của người học diễn ra một mặt
dựa trên hứng thú của họ, mặt khác nó góp phần hình thành hứng thú học
tập ở người học. Tương tự như vậy hứng thú của sinh viên một mặt là công
cụ để giáo viên dựa vào đó làm cho hoạt động dạy, học diễn ra hiệu quả, mặt

13


khác việc hình thành hứng thú có giá trị xã hội ở sinh viên là nhiệm vụ quan

trọng của giáo dục.
Sự phát triển những hứng thú mới thường đi kèm với việc chủ thể ý thức
được giá trị của đối tượng hay công việc theo một cách mới mẻ hơn, hiểu
được ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình. Sự phát triển hứng thú
là quá trình diễn ra liên tục. Nó phụ thuộc rất nhiều vào toàn bộ hệ thống các
điều kiện của môi trường bên ngoài, và những khác biệt cá nhân rất lớn.
Tóm lại: Mặc dù có những quan điểm khác nhau về khái niện hứng
thú, các tác giả đều thống nhất cho rằng: Hứng thú là một thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát
đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam trong những năm qua cũng có nhiều tác giả đã đi sâu tìm
hiểu về hứng thú, trong nghiên cứu của mình chúng tôi xin khái quát như
sau:
+ Hứng thú nghề nghiệp
- Tác giả Phạm Tất Dong, năm 1973 đã bảo vệ thành công luận án
PTS ở Liên Xô với đề tài: “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh phổ
thông và công tác hướng nghiệp”. Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là hứng
thú nghề nghiệp của học sinh nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytsưsin, Hà
Nội. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập
giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không phải bao giờ cũng thống nhất
với xu hướng phát triển nghề của xã hội. Công tác hướng nghiệp ở các
trường phổ thông chưa được thực hiên nên các em học sinh phải chịu nhiều
thiệt thòi. Đồng thời, luận án còn chỉ ra mối quan hệ giữa hứng thú học tập
bộ môn với hứng thú nghề nghiệp ( Phạm Tất Dong, 1973)
- Tác giả Đinh Thị Chiến (1982) với đề tài: “ Bước đầu tìm hiểu hứng
thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh trường Cao đẳng Sư phạm Quảng

14

Bình”. Kết quả nghiên cứu đưa ra các biện pháp để nâng cao hứng thú đối với
nghề sư phạm cho giáo sinh như: đổi mới phương pháp giảng dạy; tăng cường
hoạt động ngoại khóa; trang bị phương tiện hiện đại phục vụ cho công việc day
học; trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
- Tác giả Nguyễn Khắc Mai (1987) với luận án: “ Bước đầu tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường
xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục học”. Tác giả đã đưa
ra những nguyên nhân gây hứng thú là: ý nghĩa của môn học đối với sinh
viên, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Nhìn chung, trong các nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp, các tác
giả quan tâm tìm hiểu, tìm hiểu, phân tích mối quan hệ giữa hứng thú học
tập bộ môn với xu hướng nghề nghiệp của sinh viên.
+ Hứng thú học tập bộ môn
- Tác giả Nguyễn Thị Tuyết, 1981, đã nghiên cứu hứng thú học văn
với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn lớp 10 ở một số trường
phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây
hứng thú cho sinh viên, giáo viên đó là: phải nâng cao lòng yêu người; lòng
yêu nghề; rèn luyện tay nghề - tổ chức hoạt động ngoại khoá - tổ chức giờ
dạy mẫu – chương trình phải hợp lý; động viên học sinh tích cực tham gia
các hoạt động văn hoá nghệ thuật.
- Tác giả Nguyễn Thanh Bình (1980) với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu
nguyên nhân gây hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên
trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”. Tác giả đề xuất 4 biện pháp giáo dục
hứng thú cho sinh viên đó là: giáo dục mục đích, động cơ học tập cho sinh
viên thấy rõ ý nghĩa của môn học; giáo dục gắn với thực tiễn; trang bị đủ tài
liệu tham khảo cho sinh viên; bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên.
- Tác giả Đào Thị Oanh (1996) đã nghiên cứu về: “ Hứng thú học tập
và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”. Kết quả

15


nghiên cứu cho thấy hứng thú học tập của các em học sinh tiểu học trong
diện nghiên cứu còn ở mức thấp và chưa ổn định. Điều đó có liên quan đến
việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập
nói chung.
- Tác giả Lê Thị Thu Hằng (1999) với đề tài: “ Thực trạng hứng thú học
tập các môn lý luận của sinh viên trường TDTT I”. Trong đó tác giả nhấn
mạnh phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng
lớn đến hứng thú học tập của sinh viên.
- Tác giả Đỗ Thị Nhượng (1999) nghiên cứu: “Thực trạng hứng thú
học tập tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác
giả đề xuất 2 biện pháp gây hứng thú đó là: cải tiến cách dạy từ thuyết trình
sang hướng dẫn học tập và dạy lý thuyết kết hợp với thực hành.
- Năm 2002 tác giả Đặng Quốc Thành nghiên cứu đề tài: “ Hứng thú
học tập môn tâm lý học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học
kỹ thuật quân sự”. Tác giả đề xuất một số biện pháp tăng hứng thú
+ Cải tiến phương pháp dạy học ( kết hợp phương pháp giảng giải và
phương pháp nên vấn đề)
+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học ( kết hợp hình thức giảng giải
với hình thức xêmina, bài tập thực hành)
+ Một số biện pháp cụ thể nâng cao hứng thú:
- Cấu trúc lại nội dung
- Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với
phương pháp dạy học truyền thống
- Nâng cao tay nghề sư phạm
- Đổi mới kiểm tra đánh giá
- Đảm bảo điều kiện vật chất
- Năm 2005 Phan Thị Thơm trong luận văn thạc sĩ: “ Hứng thú học

tập môn Tâm lý học đại cương (TLHĐC) của snh viên Trường đại học dân

16


lập Đông Đô”. Tác giả khẳng định: Phần lớn sinh viên đã nhận thức rõ vai
trò, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn TLHĐC đối với hoạt động học tập
và công tác sau này của họ. Tuy nhiên sự nhận thức của sinh viên về vai trò,
tác dụng của môn TLHĐC chưa sâu sắc và chưa toàn diện, tác giả cũng cho
biết phần lớn sinh viên có biểu hiện hứng thú, chờ mong, hài lòng với việc
học tập môn này…
Tóm lại: Cho đến nay những nghiên cứu về hứng thú khá phong phú vì
đây là một vấn đề quan trọng đối với thực tiễn, nó hấp dẫn nhưng vô cùng
phức tạp. Các đề tài nghiên cứu trên chủ yếu có mục đích khảo sát thực trạng
hứng thú đối với môn học, tìm ra nguyên nhân và đề xuất biện pháp nhằm
nâng cao hứng thú học tập bộ môn được nghiên cứu như: Toán, Văn, Âm
nhạc…, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu sâu sắc về hứng thú học
tập môn Giáo dục quốc phòng - an ninh của sinh viên. Tất cả các công trình
nghiên cứu của các tác giả đi trước là những kinh nghiệm quý báu về mặt lý
luận và phương pháp để giúp chúng tôi hoàn thiện luận văn này.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
Trong khoa học Tâm lý có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú:
Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, và quá
trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao
(L.A.Gôdơn).
Hứng thú là thái độ nhận thức tích cực (V.G.Ivanôv)
Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu (Sbin-le)
Hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người

(T.Ribô)
Hứng thú được xem là biểu hiện của tính tích cực hoạt động trí óc và
tình cảm (X.L.Rubinstein, 1972)

17


Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với những đối tượng, vừa
có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống vừa có sự hấp dẫn về tình cảm của
nó (A.G.Côvaliôv, 1971)
Hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là
nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay (A.V. Zaparôgiet,
1974)
Hứng thú là một biểu hiện của nhu cầu làm cho chủ thể tìm cách
thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú” (Từ điển Tâm lí học do Nguyễn Khắc
Viện chủ biên, 2001)
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: Hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa
có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.
Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn
bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của nó. Hứng thú làm nảy
sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng
sức làm việc. Vì thế cùng với nhu cầu, hứng thú là một trong những hệ
thống động lực của nhân cách (Nguyễn Quang Uẩn, 2004).
Theo N.G. Marazôva thì hứng thú có liên quan đến niềm vui của chủ
thể tìm hiểu để nhận thức đối tượng, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản
thân đối tượng đã được chủ thể nhận thức sâu sắc và có tình cảm đặc biệt,
tạo ra sức mạnh tinh thần thúc đẩy chủ thể vượt qua mọi khó khăn để chiếm
lĩnh đối tượng (N.G. Marazôva, 1982)
Trong nghiên cứu này dựa trên các quan điểm đã nêu trên chúng tôi

đồng ý với khái niệm hứng thú như sau:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng. Nó được
hình thành trên cơ sở chủ thể nhận thức sâu sắc và có tình cảm đặc biệt với
đối tượng, tạo sức mạnh tinh thần thúc đẩy họ vượt qua khó khăn để chiếm
lĩnh đối tượng (N.G. Marazôva, 1982).

18


Như vậy, xét về mặt khái niệm hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức,
xúc cảm – tình cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp chặt chẽ
giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối với đối tượng và tính tích
cực hành động đối với đối tượng. Chúng tôi thấy rằng khái niệm này không
mâu thuẫn với các quan điểm đã trình bày ở trên.
Một đối tượng chỉ có thể tạo được hứng thú, nếu nó thoã mãn 2 điều
kiện sau đây:
Điều kiện 1: Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân. Chính điều kiện
này quyết định mặt nhận thức trong cấu trúc của hứng thú. Đối tượng nào
càng có ý nghĩa lớn với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng
thú.
Luận điểm này có ý nghĩa lớn trong việc hình thành hứng thú. Muốn
hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với
cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ, càng đặt nền móng
vững chắc cho sự hình thành và phát triển hứng thú.
Điều kiện 2: Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá
trình hoạt động với đối tượng. Điều kiện này cho thấy hứng thú quan hệ mật
thiết với tình cảm và nhu cầu. Khi nhu cầu được thoã mãn, sẽ tạo cho con
người những xúc cảm tích cực. Đây chính là mặt xúc cảm, mặt thái độ trong
cấu trúc hứng thú. Điều này giải thích tại sao có những đối tượng rất cần
thiết với cá nhân, nhưng không tạo ra được hứng thú. Vì nó không gây ra

những cảm xúc tích cực, không hấp dẫn cá nhân đó. Một môn học có thể là
rất cần thiết, nhưng không phù hợp với sở thích, nhu cầu của học sinh thì
cũng không làm nảy sinh hứng thú.
1.2.1.2. Phân loại hứng thú
Có nhiều tiêu chí để phân loại hứng thú:
+ Căn cứ vào tính hiệu lực của hứng thú, có thể phân chia hứng thú
thành:

19


- Hứng thú chủ động : là loại hứng thú khi con người không chỉ quan
sát dối tượng, mà còn tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Hứng
thú tích cực là nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo, năng lực và tính cách, là nguồn gốc của sự sáng tạo.
- Hứng thú thụ động : là loại hứng thú khi con người chỉ dừng lại ở sự
thích thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, nhưng
không thể hiện tính tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ nó và
hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó.
+ Căn cứ vào khối lượng hứng thú (phạm vi khái quát của đối
tượng) có thể chia hứng thú thành hai loại:
- Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực, nhiều
ngành.
- Hứng thú hẹp: trên cơ sở của hứng thú rộng, hứng thú hẹp đưa con
người đi sâu vào một ngành một lĩnh vực cụ thể nào đó.
+ Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú, người ta chia hứng thú
thành hai loại là :
Hứng thú bền vững: thường gắn với năng lực cao và sự nhận thức sâu
sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của mình.
Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt

đối tượng hứng thú.
+ Phân loại hứng thú theo nội dung
Theo nội dung có thể có thể xem xét con người có hứng thú với cái gì
và giá trị xã hội của hứng thú đó là gì.
Một trong những nhiệm vụ của nhà trường là giáo dục những hứng
thú có ý nghĩa và nội dung cao đẹp, những hứng thú có khả năng thúc đẩy
tính tích cực của nhận thức và lao động của thanh thiếu niên, giáo dục sao
cho những hứng thú đó không bị mất đi, ngay cả ngoài phạm vi lớp học, nhà

20


trường, tức là: giáo dục để hứng thú trở thành động lực thúc đẩy con người
trong cuộc sống nói chung.
+ Phân loại hứng thú theo mục đích, có thể chia thành hứng thú hứng
thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp.
- Hứng thú trực tiếp do sự cuốn hút cảm xúc của đối tượng gây ra (Tôi
rất muốn biết,…xem, tìm hiểu…vì nó rất hấp dẫn đối với tôi).
- Hứng thú gián tiếp có nảy sinh khi ý nghĩa xã hội của sự vật, hiện
tượng, hoạt động nào đó trùng với ý nghĩa của sự vật hiện tượng, hoạt động
đó đối với cá nhân (Tôi rất thích vì điều đó hợp với sở thích của tôi).
Trong lao động và học tập không phải ai cũng có hứng thú trực tiếp,
nói đúng hơn là rất ít người có hứng thú trực tiếp. Do đó, hình thành những
hứng thú gián tiếp ở người học và người lao động là rất quan trọng, nó có ý
nghĩa chủ đạo trong việc tổ chức quá trình lao động.
+ Phân loại theo phạm vi, có thể chia ra hứng thú thành hứng thú
trong lĩnh vực hẹp và hứng thú trong nhiều lĩnh vực. Sự phân tán rộng của
hứng thú đôi khi trở thành nét nhân cách không tốt, tuy nhiên không thể nói
rằng hứng thú ở phạm vi rộng là nhược điểm. Nhân cách càng phát triển,
phạm vi hứng thú càng mở rộng.

+ Phân loại hứng thú theo mức độ bền vững, thì độ bền vững của chú
ý thể hiện ở khả năng gìn giữ hứng thú mạnh mẽ trong khoảng thời gian dài.
Những hứng thú bền vững là những hứng thú thể hiện đầy đủ hơn cả
những nhu cầu cơ bản của nhân cách và vì thế chúng trở thành những nét
nhân cách quan trọng.
Hứng thú bền vững là một trong những bằng chứng về tiềm năng của
con người và do đó nó có giá trị chẩn đoán nhất định về năng lực của con
người
Sự không bền vững của hứng thú đôi khi là do đặc điểm lứa tuổi. VD:
Hứng thú của các em học sinh tuổi thiếu niên đôi khi mạnh mẽ nhưng ngắn

21


ngủi, cùng một lúc thích nhiều thứ, các em thường hào hứng lao vào một
việc mà các em thích, nhưng chưa kịp đào sâu tìm hiểu việc này thì đã hào
hứng với việc khác, hoặc bắt đầu thì rất hào hứng, nhưng chỉ được một thời
gian ngắn lại chán.
Căn cứ vào nội dung còn có một số cách phân loại khác như: căn cứ
vào chiều sâu của hứng thú, người ta có thể chia thành hứng thú sâu sắc và
hứng thú hời hợt bề ngoài. Trong thực tế, ở mỗi cá nhân các loại hứng thú
này, có thể kết hợp với nhau theo một cách riêng, tiêu biểu cho cá nhân đó.
Tuy nhiên các cách phân loại hứng thú trên chỉ mang tính chất tương đối
(Phan Thị Thơm, 2005)
1.2.1.3. Cấu trúc của hứng thú
Với quan niệm hứng thú có liên quan đến niềm vui của chủ thể tìm
hiểu để nhận thức đối tượng, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân
đối tượng đã được chủ thể nhận thức sâu sắc và có tình cảm đặc biệt, tạo ra
sức mạnh tinh thần thúc đẩy chủ thể vượt qua mọi khó khăn để chiếm lĩnh
đối tượng. N.G. Marazôva đã dựa vào 3 biểu hiện của hứng thú để đưa ra

cấu trúc hứng thú như sau:
+ Thành phần nhận thức của của hứng thú
+ Thành phần xúc cảm – tình cảm của hứng thú
+ Thành phần hành động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng của hứng thú
Tuy nhiên, trong các yếu tố này thì yếu tố nhận thức được ý nghĩa, giá
trị của đối tượng và yếu tố xúc cảm, tình cảm của chủ thể là những yếu tố
không thể thiếu. Còn yếu tố hành động vươn tới đối tượng của chủ thể có
thể biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau, tùy thuộc vào độ nông sâu, tính
chủ động hay thụ động, bền vững hay không bền vững của hứng thú.
Trong nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn cấu trúc hứng thú của N.G.
Marazôva để triển khai đề tài nghiên cứu.

22


1.2.1.4. Sự hình thành hứng thú
Sự hình thành hứng thú có thể diễn ra theo hai con đường: tự phát
hoặc tự giác. Có thể bắt đầu từ sự hấp dẫn của đối tượng, làm nảy sinh thái
độ cảm xúc tích cực ở chủ thể. Do những xúc cảm tích cực này, mà chủ thể
đi sâu nhận thức đối tượng, hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng mà hình thành
hứng thú. Ngược lại, cũng có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của
đối tượng mà đi sâu nhận thức đối tượng. Trên cơ sở nhận thức mà hình
thành thái độ và càng hiểu rõ đối tượng, càng cảm thấy thích thú.
A.N.Lêonchiev cho rằng có thể tạo ra hứng thú bằng con đường biến
đổi cấu tạo của hoạt động, đặc biệt là con đường biến đổi động cơ hoạt động
(A.N. Leonchiep, 1989).
A.G.Côvaliôv cũng đã nhận xét rằng :Hứng thú có thể được hình
thành một cách tự phát và không có ý thức, do sự vật hấp dẫn về tình cảm,
sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó. Quá trình hình
thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ có ý thức về ý nghĩa của

đối tượng dẫn đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn.
Ý nghĩa quan trọng của đối tượng hoạt động cũng như sự hấp dẫn về
tình cảm của đối tượng hoạt động đối với cá nhân có thể do những yếu tố:
đặc điểm của đối tượng, đặc điểm phẩm chất của chủ thể diễn ra trong môi
trường xã hội nhất định. Các yếu tố của môi trường như: dư luận xã hội, ý
kiến của những người gần gũi, điều kiện vật chất …Tất cả đều có thể ảnh
hưởng quan trọng đến sự hình thành và phát triển của hứng thú (A.G.
Côvaliôv, 1971).
Trong cuốn sách „Tâm lý học” Phạm Minh Hạc có viết: “ Trong lịch
sử phát triển của mỗi cá nhân, hứng thú được hình thành và phát triển hoàn
toàn phụ thuộc vào kết quả lĩnh hội những thành tựu của nền văn minh trong
thời đại của cá nhân đó” ( Phạm Minh Hạc, 1988).

23


Cũng như mọi thuộc tính tâm lý cá nhân khác, hứng thú học tập là
một hiện tượng tâm lý phức tạp, được hình thành và phát triển trong hoạt
động học tập. Nói cách khác, hứng thú học tập phát triển cùng với sự phát
triển của nhân cách thông qua hoạt động mà trong đó cá nhân là chủ thể thực
sự của đối tượng nhận thức (quan điểm của A.N Lêonchiev, G.I Sukina, N.G
Marazôva, ….) mặt khác, sự phát triển của hứng thú gắn liền với sự phát
triển lứa tuổi.
Song, do cách xác định bản chất của hứng thú khác nhau nên trong
tâm lý học, việc phân tích con đường hình thành và phát triển hứng thú cũng
không hoàn toàn giống nhau. G.I Sukina trên cơ sở khẳng định nguồn cơ
bản của hứng thú nằm trong nội dung tài liệu và trong hoạt động học tập của
học sinh, tác giả đã đưa ra con đường, cách thức để hình thành hứng thú học
tập bằng cách chú ý đến việc lựa chọn, cải tiến tài liệu học tập và tổ chức
hoạt động học tập của học sinh. (G.I Sukina, 1972).

1.2.2. Hứng thú nhận thức
1.2.2.1. Khái niệm
Một số tác giả như V.N Miasixep, V.G.Ivanôv, …coi hứng thú nhận
thức là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với hiện thực.
A.N Lêonchiev cho rằng hứng thú nhận thức là thái độ đặc biệt đối
với những đối tượng trong hiện thực khách quan (A.N. Lêonchiev, 1989)
A.A Liublinxkaia khẳng định hứng thú nhận thức thái độ khao khát
đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới khách quan (A.A
Liublinxkaia, 1978)
Jannet cho rằng: Hứng thú nhận thức là sự kết hợp của xúc cảm – ý
chí với các quá trình nhận thức. Trong hứng thú nhận thức có thành phần
của xúc cảm, có phần nỗ lực của ý chí và tất nhiên không thể thiếu được yếu

24


tố của nhận thức. Xúc cảm là điều kiện thuận lợi yếu tố nhận thức diễn ra (
Lê Hương, 2004)
Hứng thú nhận thức chủ yếu nhằm vào nhận thức, tiếp thu tri thức
chứa đựng trong các đối tượng. Trong hoạt động đó là các môn học. Hứng
thú nhận thức còn giúp người học vận dụng tri thức đã tiếp thu được vào học
tập cũng như các hoạt động khác của mình.
Từ những phân tích trên, chúng tôi đồng ý với tác giả A.N Lêonchiev
rằng:
Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào
việc nhận thức sự vật hiện tượng nào đó. Trong đó cá nhân không chỉ dừng
lại ở các đặc điểm bên ngoài của sự vật hiện tượng, mà có xu hướng đi sâu
vào bản chất bên trong của sự vật hiện tượng, muốn nhận thức nó. Hứng thú
nhận thức có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống và
hoạt động của con người.

1.2.2.2. Biểu hiện của HTNT
Nhà TLH N.G.Marazôva đã chia biểu hiện của hứng thú nhận thức
thành các khía cạnh sau:
* Biểu hiện về trí tuệ
+ Luôn say mê vươn tới nhận thức
+ Ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, hỏi bạn, thích tìm tòi, thường đặt
nhiều câu hỏi nhằm hiểu biết sâu vấn đề hơn.
+ Giàu trí tưởng tượng, sáng tạo, có trí tuệ mềm dẻo.
+ Tích cực và sáng tạo trong hoạt động thực tiễn và trong học tập.
+ Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn.
+ Luôn có khuynh hướng tìm đọc thêm sách báo, tài liệu trong và
ngoài nước
+ Thích thực hiện những công việc khó, nhiều bài học có yêu cầu cao
đối với nhận thức

25