Bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn ở Trường Đại học Chính trị hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



BÙI NGỌC QUÂN

BỒI DƯỠNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC VIÊN
ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CHÍNH TRỊ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

HÀ NỘI - 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



BÙI NGỌC QUÂN

BỒI DƯỠNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC VIÊN
ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CHÍNH TRỊ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

Chuyên ngành: Triết học
Mã số:

60 22 80

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN VĂN PHÒNG

HÀ NỘI - 2013


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên
cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.
TS. Trần Văn Phòng.
Các số liệu nêu trong luận văn là trung
thực. Những kết luận khoa học của luận văn
chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Hà Nội, ngày 06 tháng 9 năm 2013.
Tác giả luận văn

Bùi Ngọc Quân


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1

Chương 1. TƯ DUY PHẢN BIỆN VÀ VAI TRÒ CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC VIÊN ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN KHOA HỌC XÃ
HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CHÍNH TRỊ ................ 7

1.1.

Tư duy phản biện ....................................................................... 7
1.1.1. Một số vấn đề chung về tư duy .................................................. 7
1.1.2. Khái niệm tư duy phản biện .......................................................11

1.2.

Thực chất của việc bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo
giảng viên khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị .25
1.2.1. Tư duy phản biện của học viên đào tạo giảng viên khoa học xã hội
và nhân văn Trường Đại học Chính trị .......................................25
1.2.2. Bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo giảng viên khoa
học xã hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị ......................32
1.2.3. Những nhân tố tác động đến việc bồi dưỡng tư duy phản biện cho
học viên đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn Trường
Đại học Chính trị ......................................................................36

1.3. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo
giảng viên khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị ...40
1.3.1. Bồi dưỡng tư duy phản biện góp phần phát huy tính tích cực, chủ
động trong tư duy của học viên..................................................40
1.3.2. Bồi dưỡng tư duy phản biện giúp học viên sử dụng toàn bộ kiến
thức và trí tuệ để có một cái nhìn tổng hợp và chính xác về những
vấn đề quan tâm........................................................................41
1.3.3. Bồi dưỡng tư duy phản biện là nền tảng để học viên phát triển tư
duy sáng tạo của mình...............................................................43


Chương 2. BỒI DƯỠNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC VIÊN ĐÀO TẠO

GIẢNG VIÊN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG ĐẠI
HỌC CHÍNH TRỊ HIỆN NAY - THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP ......47

2.1.

Thực trạng bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo giảng
viên khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị hiện
nay và nguyên nhân ................................................................. 47
2.1.1. Thực trạng bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo giảng viên
khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị hiện nay ......... 47
2.1.2. Nguyên nhân của thực trạng bồi dưỡng tư duy phản biện cho học
viên đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại
học Chính trị hiện nay ...............................................................59

2.2.

Một số giải pháp cơ bản bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên
đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại học
Chính trị hiện nay .....................................................................63
2.2.1. Nâng cao nhận thức và trách nhiệm của các tổ chức, các lực lượng sư
phạm đối với việc bồi dưỡng tư duy phản biện cho học viên đào tạo
giảng viên khoa học xã hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị
hiện nay ....................................................................................63
2.2.2. Xây dựng môi trường giáo dục tích cực cho trau dồi tư duy phản
biện của học viên đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn
Trường Đại học Chính trị hiện nay………………………..………66
2.2.3. Phát huy tính tích cực của học viên đào tạo giảng viên khoa học xã
hội và nhân văn Trường Đại học Chính trị trong việc tự bồi dưỡng,
tự rèn luyện tư duy phản biện ....................................................80

KẾT LUẬN ........................................................................................... ….86
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................87
PHỤ LỤC ..................................................................................................90


BẢNG QUY ƯỚC CHỮ VIẾT TẮT

CNXH

:

Chủ nghĩa xã hội

ĐHCT

:

Đại học Chính trị

KHXH&NV

:

Khoa học Xã hội và Nhân văn

TDPB

:

Tư duy phản biện

TDST

:

Tư duy sáng tạo


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đào tạo giáo viên là nhiệm vụ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc
thực hiện thắng lợi quan điểm coi giáo dục - đào tạo là quốc sách của Đảng.
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng lần thứ XI đã xác định: “Phát
triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội
nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt” [10, tr. 130].
Quán triệt quan điểm đó, đội ngũ nhà giáo quân đội đã được chú trọng
đào tạo nhằm thực hiện mục tiêu “chuẩn hoá” ngay sau khi các Nghị quyết
93, 94 và 86 của Đảng uỷ Quân sự Trung ương (nay là Quân uỷ Trung ương)
ban hành. Gần đây, Quân uỷ Trung ương tiếp tục triển khai nhiều chủ trương,
biện pháp nhằm bảo đảm cho đội ngũ giảng viên trong các nhà trường quân
đội có đủ số lượng, cơ cấu hợp lý; chuẩn hoá, hiện đại hoá về nội dung,
chương trình, phương thức đào tạo; hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dục - đào
tạo và nghiên cứu khoa học trong tình hình mới.
Cùng với nhiệm vụ đào tạo cán bộ chính trị cấp phân đội, từ khi tái lập
đến nay, Trường Đại học Chính trị (ĐHCT) còn có chức năng đào tạo giảng
viên Khoa học Xã hội và Nhân văn (KHXH&NV) cho các nhà trường trong
toàn quân. Chất lượng đội ngũ giảng viên KHXH&NV Nhà trường đào tạo sẽ
ảnh hưởng lớn đến chất lượng của sự nghiệp giáo dục - đào tạo của quân đội.

Vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục của Nhà trường hiện nay, ngoài việc
trang bị cho học viên tri thức khoa học, thì cần thiết phải nâng cao năng lực tư
duy, trong đó có tư duy phản biện (TDPB). Đây là vấn đề rất quan trọng nhằm
giúp họ học tập, tiếp thu và tích lũy tri thức có hiệu quả cao; đồng thời giúp họ
có khả năng nhận thức, phân tích và giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn
đặt ra. Đặc biệt đối với đội ngũ học viên đào tạo giảng viên KHXH&NV thì
TDPB ảnh hưởng trực tiếp và to lớn đến khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng
nghề nghiệp, rèn luyện tay nghề sư phạm của họ.
1


Thực tiễn đào tạo giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT những năm
qua cho thấy, cùng với quá trình đổi mới toàn diện mọi mặt trong công tác giáo
dục - đào tạo về nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, Nhà trường đã
quan tâm, coi trọng phát triển TDPB cho học viên và đã đạt được những kết
quả nhất định. Đối với đội ngũ giảng viên, đã tích cực đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học viên. Đối với học
viên, đã biết phát hiện vấn đề, tích cực, sáng tạo trong tranh luận, trao đổi để
nắm được bản chất của vấn đề... Những kết quả bước đầu đó đã góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo giảng viên KHXH&NV ở Nhà trường.
Tuy vậy, thực trạng giáo dục đào tạo của Nhà trường hiện nay, nhìn
chung sự phát triển năng lực tư duy, trong đó có TDPB của học viên đào tạo
giảng viên KHXH&NV vẫn còn hạn chế. Điểm yếu của học viên trong quá
trình đào tạo tại trường đó chính là thái độ thụ động trong học tập; khả năng
phát hiện, xử lý vấn đề thiếu tính linh hoạt, sáng tạo. Mặt khác, về kỹ năng khái
quát hóa, trừu tượng hóa, hệ thống hóa của học viên còn kém; các thao tác tư
duy như: phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp… vận dụng chưa thuần thục.
Về phía giáo viên, việc nhận thức tầm quan trọng cũng như khả năng trang bị
phương pháp rèn luyện TDPB cho học viên chưa đáp ứng mục tiêu, yêu cầu
đào tạo của Nhà trường. Tâm lý e ngại, sợ học viên không hiểu bài là nguyên

nhân chính dẫn đến tình trạng diễn giảng, thuyết trình nhiều trong các giờ
học,… Những hạn chế trên có cả nguyên nhân khách quan và chủ quan, tuy
nhiên cần nhận thấy rằng phương pháp giảng dạy “thầy đọc - trò ghi” đã trở
nên lạc hậu, chưa tạo ra được “môi trường mở” cho học viên bộc lộ mình trong
tranh luận học tập và nghiên cứu khoa học. Từ đó, quá trình dạy học sẽ mất đi
tính chủ động, tích cực và không phát huy được khả năng tư duy, đặc biệt là
TDPB của học viên; tiềm năng và kết quả học tập, rèn luyện của học viên chưa
được khai thác tốt và quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo ở góc độ hiệu quả
theo đó cũng bị hạn chế. Do vậy, có thể nói bồi dưỡng TDPB cho học viên đào
tạo giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT là một vấn đề cấp thiết hiện nay.
2


2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Vấn đề tư duy và nâng cao năng lực tư duy sáng tạo (TDST) đã được sự
quan tâm rất lớn của các nhà khoa học trong và ngoài quân đội. Từ sau Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ VI đến nay, vấn đề tư duy đã được các tác giả đề cập ở
nhiều góc độ khác nhau; tiêu biểu là: Hội nghị bàn tròn về “Đổi mới tư duy” Tạp
chí Cộng sản, số 10, tháng 12 năm 1987 và số 8, tháng 9 năm 1988. Lê Thi “Thực
trạng tư duy của cán bộ, đảng viên và căn nguyên của nó”, Tạp chí Triết học, số
1/1998. “Bàn về năng lực tư duy” (Hồ Bá Thâm - Tạp chí Triết học, số 2 năm
1994), “Rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy khoa học cho sinh viên, học sinh”
(Vũ Văn Viên - Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, số 2 năm 1992),
“Phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên thông qua việc giảng dạy môn
Triết học Mác - Lênin ở nước ta hiện nay” (Trần Viết Quang - Luận văn Thạc sĩ
khoa học Triết học, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội năm 1996).
Trong lĩnh vực quân sự cũng có nhiều nhà khoa học bàn về vấn đề này:
“Đặc điểm quá trình phát triển tư duy biện chứng duy vật của đội ngũ sĩ quan
phân đội Quân đội nhân dân Việt Nam trong nhận thức nhiệm vụ bảo vệ Tổ
quốc”, Luận án tiến sĩ triết học của Nguyễn Bá Dương, Hà Nội 2000. “Phát

triển tư duy lý luận của CBCT cấp Trung đoàn Quân đội nhân Việt Nam”,
Luận án tiến sĩ triết học của Nguyễn Văn Dũng, Hà Nội 2001. “Nâng cao năng
lực tư duy sáng tạo của đội ngũ sĩ quan cấp phân đội Quân đội nhân dân Việt
Nam hiện nay”, Luận án tiến sĩ quân sự của Đào Văn Tiến, Hà Nội 1998.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu trên, còn có những bài viết đề
cập đến TDPB: “Tư duy phản biện trong học tập đại học” (GS. Huỳnh Hữu
Tuệ, Bản tin Đại học Quốc gia Hà Nội, số 232, năm 2010); “Hình thành tư
duy phê phán cho sinh viên trong quá trình dạy học ở đại học”, Trần Thị
Tuyết Oanh, Tạp chí Giáo dục, số 213, năm 2009…
Nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo đội ngũ học viên trong các nhà
trường quân sự nói chung, đào tạo giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT nói
3


riêng là vấn đề luôn được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Cho đến nay đã có
nhiều công trình, bài viết về vấn đề này, tiêu biểu như: GS. TSKH Bành Tiến
Long, “Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020”; GS.
TSKH Thái Duy Tuyên, “Giáo dục học hiện đại”, (2001); Trung tướng, PGS. TS
Lê Minh Vụ (1997) “Đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường quân
đội”; Dương Quang Bích (2000), “Nâng cao chất lượng đào tạo giảng viên khoa
học xã hội nhân văn ở Học viện Chính trị - Quân sự trong giai đoạn hiện nay”,
luận văn thạc sĩ chuyên ngành xây dựng Đảng; Đại tá, PGS. TS Đặng Đức Thắng
(2005),“Nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên khoa học xã hội và nhân
văn ở Học viện Chính trị quân sự trong giai đoạn hiện nay”; Nguyễn Văn Tháp
(2007) “Xây dựng đội ngũ giảng viên khoa học xã hội nhân văn ở các trường đào
tạo sĩ quan quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay”, Luận văn thạc sĩ Khoa học
chính trị, Học viện Chính trị Quân sự; TS Nguyễn Xuân Trường (2007) “Bồi
dưỡng năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên trẻ KHXH & NVQS ở Học viện
Chính trị hiện nay”, Đề tài cấp học viện, Học viện Chính trị.
Các công trình khoa học trên chủ yếu đề cập đến công tác giáo dục, đào

tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nói chung và đội ngũ giảng viên
KHXH&NV nói riêng và luận bàn về đổi mới phương pháp dạy học; về xây
dựng chương trình nội dung; về nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giảng viên
KHXH&NV ... Đồng thời, các công trình nghiên cứu của các tác giả đã đề cập
tương đối toàn diện và có hệ thống về các khái niệm, năng lực và phong cách
tư duy, năng lực tư duy biện chứng, TDST của sĩ quan cấp phân đội Quân đội
nhân dân Việt Nam. Đây thực sự là những tài liệu quan trọng để tác giả luận
văn kế thừa, nghiên cứu phát triển những vấn đề có liên quan.
Tuy nhiên, về TDPB thì hầu như chưa được đề cập, nhất là về bồi dưỡng
TDPB cho học viên đào tạo giảng viên, do vậy tác giả chọn đề tài “Bồi dưỡng tư
duy phản biện cho học viên đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn ở
Trường Đại học Chính trị hiện nay” làm đề tài nghiên cứu của mình.
4


3. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn
* Mục đích: Trên cơ sở phân tích thực trạng bồi dưỡng TDPB cho học
viên đào tạo giảng viên Trường ĐHCT, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm
bồi dưỡng TDPB có hiệu quả cho đội ngũ học viên này.
* Nhiệm vụ:
- Luận giải làm rõ TDPB và vai trò của việc bồi dưỡng TDPB cho học
viên đào tạo giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT.
- Phân tích thực trạng bồi dưỡng TDPB cho học viên đào tạo giảng viên
KHXH&NV ở Trường ĐHCT hiện nay và nguyên nhân của thực trạng đó.
- Đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm bồi dưỡng TDPB có hiệu quả
cho học viên đào tạo giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT hiện nay.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
* Đối tượng: Bồi dưỡng TDPB cho học viên đào tạo giảng viên
KHXH&NV ở Trường ĐHCT.
* Phạm vi: Luận văn tập trung nghiên cứu hoạt động bồi dưỡng TDPB cho

học viên đào tạo giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT từ năm 2008 đến nay.
5. Cơ sở lý luận, thực tiễn và phương pháp nghiên cứu
* Cơ sở lý luận của luận văn: Luận văn dựa trên cơ sở lý luận của chủ
nghĩa Mác - Lênin, quan điểm, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam, của
Quân uỷ Trung ương về giáo dục đào tạo, về công tác xây dựng và phát triển
đội ngũ nhà giáo trong các nhà trường quân đội.
* Cơ sở thực tiễn: Quá trình công tác của tác giả ở Trường ĐHCT; qua
điều tra, khảo sát thực tế về TDPB của đội ngũ học viên đào tạo giảng viên
KHXH&NV cũng như các vấn đề có liên quan đến đề tài.
* Phương pháp nghiên cứu: Luận văn sử dụng các phương pháp luận
của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; phương pháp
chuyên gia, điều tra xã hội học, kết hợp phương pháp lịch sử và lôgíc, phân
tích và tổng hợp để nghiên cứu.
5


6. Ý nghĩa của luận văn
- Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần làm sáng tỏ thêm về TDPB
và vai trò, thực trạng và giải pháp bồi dưỡng TDPB cho học viên đào tạo
giảng viên KHXH&NV ở Trường ĐHCT hiện nay.
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu khoa học,
giảng dạy và công tác xây dựng đội ngũ giảng viên KHXH&NV Trường ĐHCT.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung của luận văn gồm 2 chương, 5 tiết.

6


Chương 1

TƯ DUY PHẢN BIỆN VÀ VAI TRÒ CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC VIÊN ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN KHOA HỌC

XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CHÍNH TRỊ
1.1. Tư duy phản biện
1.1.1. Một số vấn đề chung về tư duy
* Khái niệm tư duy
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những
hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý” [22, tr. 1371].
Theo Từ điển Giáo dục học: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, cho phép phản ánh được bản chất và các mối quan hệ của sự vật
khách quan mà con người không nhận biết được bằng tri giác và cảm giác
trực tiếp hoặc bằng biểu tượng” [14].
Trong Từ điển triết học (M.M. Rodental chủ biên) có viết: “Tư duy sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não,
quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán
đoán, lý luận,... Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội
của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện
những mối liên hệ hợp quy luật thực tại” [23, tr. 634].
Như vậy, tư duy là hình thức cao của sự phản ánh tích cực, chủ động,
sáng tạo của con người. Có thể nói, tư duy là “tài nguyên” riêng có, là năng
lực đặc trưng cơ bản nhất của con người (Edward De Bono).
Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể khái quát: Tư duy
là một quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con người, phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan bằng khái niệm, phán đoán, suy luận.
7


Tư duy bao hàm những quá trình phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,

khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề,... Ở giai đoạn nhận thức bằng tư
duy, sự vật được phản ánh một cách gián tiếp và khái quát trong các khái
niệm, phán đoán và suy luận. Khái niệm, phán đoán, suy luận là những hình
thức cơ bản của tư duy, nhờ đó tư duy có thể đi sâu phân tích và khám phá
bản chất của thế giới khách quan. Kết quả của tư duy bao giờ cũng là những
tri thức về sự vật, hiện tượng nào đó hướng tới giải quyết những vấn đề thực
tiễn đặt ra. Tư duy là sản phẩm không chỉ của hoạt động xã hội mà còn là của
quá trình tâm lý, nhờ đó con người tiếp thu được những tri thức khái quát và
tiếp tục nhận thức, sáng tạo tri thức mới.
Cho đến nay, vẫn chưa có sự thống nhất khi phân loại tư duy. Tuy
nhiên, người ta có thể chia thành: Tư duy lôgíc và tư duy phi lôgíc; Tư duy
biện chứng và tư duy siêu hình; Tư duy lệ thuộc và tư duy độc lập; TDST và
tư duy không sáng tạo; TDPB;...
* Đặc điểm của tư duy
Thứ nhất, tính khái quát cao.
Tư duy phản ánh khái quát các thuộc tính của sự vật, hiện tượng để tìm
các thuộc tính chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Khái quát hoá là quá trình
dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại
theo những liên hệ, quan hệ chung nhất định. Nói cách khác, khái quát hoá là
quá trình tìm ra mối liên hệ biện chứng giữa các sự vật, hiện tượng. Nhờ khả
năng khái quát hoá mà tư duy con người phản ánh được mối liên hệ chung, bản
chất của sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Do đó, quá trình tư duy là
quá trình nhận thức và phản ánh cái chung của các sự vật, hiện tượng. Cái chung
này được phản ánh bằng tư duy, chứ không thể bằng nhận thức cảm tính.
Muốn vạch ra được dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng phải thông
qua các thao tác tư duy và do quá trình khái quát hoá của tư duy đem lại. Cho
nên không có khái quát thì không có quá trình hình thành khái niệm, không
8

thể xây dựng được các lý thuyết khoa học nói chung, không có hoạt động
nhận thức sáng tạo. Hoạt động khái quát hoá của tư duy chỉ có thể xảy ra và
được thực hiện trên cơ sở một số thuộc tính quan trọng đã được tư duy trừu
tượng tách ra khỏi những thuộc tính khác. Từ những thuộc tính đã được trừu
tượng hoá này, tư duy đi tới bao quát cái chung, cái bản chất, cái có tính quy
luật. Về điểm này, V.I.Lênin đã nhận xét: “Sự khái quát đơn giản nhất, sự
hình thành đầu tiên và đơn giản nhất của những khái niệm (những phán đoán,
suy lý…) có nghĩa là con người nhận thức ngày càng sâu sắc về các mối liên
hệ khách quan, về các tính quy luật của thế giới” [18, tr. 189].
Thứ hai, tính trừu tượng hoá cao.
Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại
những yếu tố cần thiết để nhận thức, phản ánh. Cho nên, để cái chung có thể
tồn tại trong tư duy như một khái niệm tách rời cái riêng thì dứt khoát phải có
hoạt động trừu tượng hoá tách cái chung ra khỏi cái riêng. Đồng thời, sự trừu
tượng hóa của tư duy có khả năng khu biệt hoá bất kỳ thuộc tính nào của sự
vật ra khỏi những thuộc tính khác hoặc tách sự vật đó ra khỏi mối liên hệ của
nó với những sự vật khác. Nhờ có trừu tượng hoá mà con người có khả năng
nhận thức sự vật ở dạng thuần nhất, độc lập tương đối với tất cả những yếu tố
có liên quan đến nó. Với quá trình trừu tượng hoá, chủ thể nghiên cứu nắm
bắt tốt hơn các thuộc tính hoặc sự vật được tách ra, tập trung chú ý vào chúng,
biến chúng thành khách thể của sự phân tích chuyên ngành; thông qua đó sẽ
làm tăng thêm hiệu quả của quá trình nhận thức.
Thứ ba, tư duy phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp và
gắn liền với ngôn ngữ.
Tư duy không nhận thức một cách trực tiếp các thuộc tính của sự vật như
nhận thức cảm tính, mà nó phản ánh thế giới khách quan một cách gián tiếp.
Thông qua các tri thức cảm tính thu được một cách trực tiếp, qua các thao tác
9

của tư duy để xây dựng nên các khái niệm về sự vật. Khái niệm về sự vật được
diễn đạt qua một từ hay một cụm từ. Do đó, tư duy và ngôn ngữ không tách rời
nhau mà có mối liên hệ thống nhất với nhau (nhưng không đồng nhất). Tư duy
không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện
cho mình. Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không thể diễn
ra được, đồng thời, các sản phẩm của tư duy cũng không được chủ thể và người
khác tiếp nhận. Vì vậy, ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy và nó là cái
vỏ vật chất của tư duy, là hiện thực trực tiếp của tư tưởng, diễn đạt các khái
niệm, phán đoán, suy luận, lý thuyết đã có tính chất khái quát gián tiếp, bao
hàm cái chung. Nói cách khác, ngôn ngữ là phương tiện của tư duy. Nhờ có
ngôn ngữ, con người không chỉ giao tiếp, trao đổi tư tưởng, tình cảm với nhau,
mà còn nhận thức được tình huống có vấn đề, phản ánh đúng đắn cái bản chất
và các mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật, hiện tượng, tổng kết các
hoạt động của con người cũng như của các thế hệ người trong lịch sử.
Thứ tư, tính sáng tạo.
Xét về bản chất quá trình tư duy là một quá trình sáng tạo. Điều này biểu
hiện ở chỗ, tư duy đem lại cho con người những tri thức mới về các mối liên hệ
và tính quy luật khách quan chi phối sự phát triển của mọi sự vật, hiện tượng và
quá trình. Tính sáng tạo đó sẽ càng gần với thực tiễn, có ý nghĩa chỉ đạo trực
tiếp thực tiễn khi tư duy được đặt trên một nền tri thức phong phú, đa dạng
cộng với phương pháp tư duy khoa học. Bản chất của tư duy là một quá trình
luôn vươn tới cái mới ngày càng sát thực, càng gần tới chân lý khách quan.
Quá trình nhận thức chân lý, chủ thể tư duy bên cạnh việc đặt ra các vấn
đề mới, còn phải biết cách giải quyết chúng bằng những phương pháp phù hợp.
Từ đó, chủ thể tư duy sử dụng một cách sáng tạo vốn tri thức phong phú đã có,
bao gồm cả kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghề nghiệp; huy động tri thức lý
luận, sự am hiểu cần thiết, cụ thể về những lĩnh vực “có vấn đề”. Ngoài ra,
trong sự sáng tạo của tư duy ở trình độ lý luận khoa học cao còn có sự tham gia
10

tích cực của tưởng tượng và trực giác. Các tư tưởng, quan niệm, lý thuyết khoa
học... do tư duy sáng tạo ra cũng như bản thân tư duy có sự biến đổi, phát triển
nhưng xét đến cùng là do thực tiễn lịch sử - xã hội quyết định.
Trên cơ sở phân tích những đặc điểm cơ bản của tư duy, chúng ta có
thể thấy: tư duy là giai đoạn cao của quá trình con người nhận thức thế giới
khách quan; là sự phản ánh khái quát, trừu tượng và gián tiếp về sự vật, hiện
tượng bằng các khái niệm, phán đoán, suy luận; cho phép con người thu nhận
những tri thức mới về các sự vật, hiện tượng, các mối liên hệ bản chất, các
thuộc tính và quy luật của khách thể nhận thức.
1.1.2. Khái niệm tư duy phản biện
* Một số quan niệm về tư duy phản biện
Sự hình thành TDPB từ những tư tưởng sơ khai đến khi định hình với
tư cách là một phương pháp tư duy, đã có chiều dài hàng nghìn năm trong
lịch sử tư tưởng nhân loại với hàng trăm nhà tư tưởng đã đóng góp cho sự
phát triển của nó.
Khởi đầu tư tưởng về TDPB là sự tiếp cận của triết gia cổ đại Socrates
(469 - 399 B.C). Khoảng 2500 năm trước, Socrates đã chỉ ra tầm quan trọng
của việc đặt những câu hỏi để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước
khi chúng ta chấp nhận ý kiến. Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng
chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định, phân tích nội dung cơ
bản và vạch ra những định hướng cho việc nói và làm như thế nào.
Phương pháp hỏi của ông ngày nay gọi là “câu hỏi Socrates”, đó là cách
thức tốt nhất cho việc rèn luyện TDPB. Phương pháp dạy của Socrates dựa trên
cơ sở: sử dụng hệ thống câu hỏi để thẩm tra biện chứng, thông qua kiểm tra chéo
để phát hiện các mâu thuẫn, sự không nhất quán của sự việc; dạy bằng cách nêu
câu hỏi theo các tiêu chí: sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý,
không thiên vị. Trong mẫu câu hỏi của ông đã nêu bật sự cần thiết trong tư duy:
rõ ràng và lôgíc. Theo đó, Socrates đã đặt cơ sở cho TDPB.

11


Sau Socrates, Platon cũng yêu cầu người học phải suy nghĩ, tự tìm kiếm
thông tin cho mình, tìm tòi những ý tưởng mới và tranh luận trong môi trường
học tập. Triết học của Platon được ghi nhận là đã đóng một vai trò quan trọng
trong việc phát triển tư duy lý luận nói chung và TDPB nói riêng. Platon,
Aristoteles, Greek đã phát triển phương pháp của Socrates và đưa ra phương
pháp tư duy để đánh giá bản chất của sự vật chứ không phải chỉ dừng lại ở
điều cảm nhận được từ bề ngoài. Như vậy, các nhà triết học thời cổ đại Hy
Lạp đã rất chú trọng việc dạy kỹ năng phản biện cho người học.
Vào thời Phục Hưng và cận đại (thế kỷ XV và XVI), một số trí thức ở
Châu Âu (như Colet, Erasmus và More) đã cho rằng hầu hết các lĩnh vực của
xã hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích và phản biện. Cuốn sách
“Sự tiến bộ trong học tập” (The advancement of learning) của Francis Bacon
được coi là một trong những cuốn sách sớm nhất về TDPB. Trong cuốn sách
đó, ông đã bàn về quá trình thu thập thông tin. Những luận điểm của ông đã
chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB.
Ở Pháp, Descartes có cuốn sách “Những quy tắc định hướng suy nghĩ”
(Rules for the direction of the mind) được coi là cuốn sách thứ hai về TDPB.
Trong cuốn sách đó, Descartes đã bàn đến việc phải có sự rèn luyện có hệ
thống đặc biệt của trí óc để định hướng suy nghĩ. Theo ông, cần phải có tư
duy rõ ràng, sáng sủa. Ông đã phát triển phương pháp suy nghĩ phản biện dựa
trên nguyên tắc nghi ngờ một cách có hệ thống và nhấn mạnh sự cần thiết
phải suy nghĩ dựa trên các giả định cơ sở. Với Descartes, tư duy phải bao gồm
việc đặt câu hỏi, nghi ngờ và kiểm tra.
Đến thế kỷ XVI - XVII, Hobbes và Locke cũng có quan điểm như
vậy về TDPB, mở ra triển vọng mới của việc học tập. Hobbes chấp nhận
quan điểm về thế giới tự nhiên mà trong đó mọi thứ đều phải được giải
thích bằng những chứng cứ và lập luận. Locke ủng hộ sự phân tích phán

12


đoán trong cuộc sống và suy nghĩ hàng ngày. Ông đã đặt cơ sở lý thuyết
cho TDPB về quyền cơ bản của con người. Sau đó, những học giả người
Pháp như Beyer, Montesquieu, Voltaire và Diderot cũng đã có những đóng
góp có ý nghĩa quan trọng khác cho TDPB. Họ bắt đầu với giả thuyết rằng
trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để
nhận ra bản chất của thế giới.
Trong thế kỷ XVIII, người ta đã mở rộng khái niệm về TDPB và những
công cụ của nó áp dụng vào lĩnh vực kinh tế, chính trị và lý luận. Ở thế kỷ
XIX, TDPB được mở rộng hơn trong các lĩnh vực cuộc sống xã hội loài người
bởi Comte và Spencer. Nhờ TDPB, C. Marx đã nghiên cứu phần kinh tế xã
hội của chủ nghĩa tư bản; Charles Darwin đã đề ra học thuyết Darwin. Đến
thế kỷ XX, sự hiểu biết về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một
cách tường minh hơn.
Để có cái nhìn tổng quát hơn về TDPB, có thể tham khảo một vài quan
niệm của một số tác giả khác về TDPB như sau:
John Dewey - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ đưa
ra một quan niệm: “TDPB là sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về
một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và
những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Ông gọi TDPB là “reflective
thinking” (suy nghĩ sâu sắc) [11]. Định nghĩa này đã nhấn mạnh đến tính
chủ động của TDPB, tức là khi một người có TDPB, họ sẽ tự nảy ra câu
hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan,... hơn là học hỏi thụ động từ người
khác. J. Dewey cũng nhấn mạnh đến tính liên tục của TDPB, theo đó
TDPB đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi
đi đến kết luận hoặc ra quyết định. Mặt khác, ông cho rằng niềm tin của
chúng ta bị chi phối bởi sự suy luận và suy luận có vai trò rất quan trọng,
khả năng suy luận là yếu tố then chốt trong TDPB.

13


Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm TDPB được sử dụng
rộng rãi nhất thế giới là Watson - Glaser Critical Thinking Appraisal cho
rằng: TDPB “là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề
và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân; là sự hiểu biết về phương pháp
điều tra và suy luận có lý; và là một số kỹ năng trong việc áp dụng các
phương pháp đó. TDPB đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả
thuyết bất kỳ, có xem xét đến các bằng chứng, khẳng định nó và những kết
luận xa hơn được nhắm đến”. E. Glaser nhìn nhận rằng kỹ năng tư duy là một
thành phần tất yếu của TDPB [11].
Phát biểu về TDPB từ một góc nhìn khác biệt so với các tác giả
trước, Richard Paul cho rằng: “TDPB là một mô hình tư duy - về một chủ
đề, một vấn đề, một nội dung bất kỳ - trong đó, chủ thể tư duy cải tiến chất
lượng tư duy của mình bằng việc điều khiển một cách thành thạo các cấu
trúc nền tảng có sẵn của tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn của hành động trí
tuệ lên quá trình tư duy của mình” [11]. Nói ngắn gọn, thì TDPB là tư duy
về tư duy của bạn trong khi bạn suy nghĩ một cách có thứ tự để đưa ra suy
nghĩ tốt hơn. Ở đây, theo Richard Paul có hai điểm cốt yếu: TDPB không
chỉ là suy nghĩ mà là suy nghĩ nhằm tự cải thiện; những cải thiện này có từ
những kỹ năng trong việc dùng những tiêu chuẩn bởi một cách đánh giá tư
duy thích hợp; hay nói cách khác đó là sự tiến bộ (trong suy nghĩ) qua
chuẩn (đó là đánh giá suy nghĩ).
Quan niệm này đưa đến một đặc điểm của TDPB được các nhà giáo
dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực đồng ý. Đó là: Cách thức có ý
nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả năng TDPB của một ai đó là thông
qua “tư duy về tư duy của chính họ” thường được gọi là “siêu nhận thức”
(metacognition), với mục tiêu được quan tâm là cải tiến nó bằng cách tham
khảo một số mô hình tư duy thành công trong cùng lĩnh vực.

14


Mô hình của Paul về TDPB (The Critical Thinking Community) có thể
được thể hiện dưới dạng bảng biểu như sau: Người suy nghĩ thường xuyên áp
dụng các tiêu chuẩn trí tuệ đối với các yếu tố của suy nghĩ để phát triển
những phẩm chất trí tuệ.
TIÊU CHUẨN TRÍ TUỆ
Rõ ràng
Chính xác
Phù hợp
Hợp lý
Rộng rãi

Chính xác
Quan trọng
Hoàn chỉnh
Công bằng
Sâu săc
YẾU TỐ SUY NGHĨ

Nhằm
mục
đích
phát
triển

Mục đích

Suy luận

Câu hỏi

Khái niệm

Quan điểm
Thông tin

Hàm ý
Giả định

Phải
được
áp dụng
đối với

PHẨM CHẤT TRÍ TUỆ
Sự khiêm nhường

Tính kiên nhẫn

Tính tự chủ

Sự tin tưởng vào lập luận

Tinh thần chính trực

Sự đồng cảm

Lòng dũng cảm

Tính công bằng

Sơ đồ 1.1. Mô hình của Richard Paul về tư duy phản biện
Richard Paul cũng cho rằng: người có TDPB là người có tư tưởng công
bằng. Ông đã đối lập người có TDPB với hai loại người khác: những người suy
nghĩ thiếu sự phê phán có đôi chút kỹ năng và dễ dàng bị lôi kéo và kiểm soát
bởi người khác, ông gọi những người đó là người có nghị lực yếu; hoặc là
người có tư duy ích kỷ, chỉ theo đuổi những thú vui cho bản thân và vận động,
lôi kéo người khác. Ngoài ra, Richard Paul và Michael Scriven cũng nhận
định người có TDPB là người: biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan
trọng, công thức hóa chúng một cách rõ ràng và chính xác; biết thu thập và
đánh giá những thông tin liên quan; giao tiếp hiệu quả với người khác và đưa
ra những cách giải quyết để hoàn thành vấn đề.
15


J. B. Baron và R. J. Stemberg cho rằng: Khi TDPB, điều quan trọng là
tìm ra cái gì ẩn ở đằng sau các quan điểm và đưa nó ra thảo luận [1] và về
hình thức tư duy, TDPB bao gồm dạng ý thức và dạng năng lực.
Như vậy, với tư cách là một loại (kiểu) tư duy, TDPB đã được hình thành
rất lâu đời ngay trong nền triết học Hy Lạp cổ đại và nó liên tục được bổ sung,
phát triển như một nhu cầu tất yếu của nền văn minh phương Tây. Ngày nay,
TDPB đã được giảng dạy ở hầu hết các trường đại học ở Mỹ và châu Âu, châu Á
(Đại học Hồng Kông và Đại học Unitar, Malaysia). Hiệp hội TDPB thế giới (trụ
sở tại Long Beach, California, Mỹ) hàng năm cũng thường xuyên tổ chức các hội
thảo trao đổi toàn thế giới về vấn đề phát triển TDPB. Tóm lại, công cụ và vốn
kiến thức của con người về TDPB được tăng lên không ngừng trong lịch sử.
Ở nước ta, TDPB chưa được đề cập nhiều. Cách dạy học có sử dụng
TDPB đã được nói đến trong một số tài liệu bàn về các phương pháp dạy học,

tuy nhiên thuật ngữ này chưa được dùng phổ biến ở trong các tài liệu. Sau đây
là một số quan niệm của các tác giả trong nước khi nghiên cứu về TDPB:
Khi nói về TDPB, các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê đã
nêu: người có tư duy độc lập trước một sự việc, quan sát, phân tích, tổng hợp để
có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu; tốt, xấu ở chỗ nào. Người như vậy là
người có TDPB. Các ông đã xếp TDPB là bậc thứ ba trong bốn bậc của tư duy
nếu xét theo mức độ độc lập: tư duy lệ thuộc; tư duy độc lập; TDPB; TDST.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và các cộng sự đã nhiều lần đồng nhất
TDPB với tư duy tốt. Các ông đã khẳng định: “Trong các năng lực của con
người, năng lực tư duy đóng vai trò số một. Bởi vì tư duy tốt (tư duy có phê
phán) hay tư duy không tốt sẽ có ảnh hưởng quyết định đến đời sống của con
người về thể chất, tinh thần, về quan hệ đến cộng đồng, đến sự giàu có, hạnh
phúc của một gia đình, đến hưng thịnh, hùng cường của một quốc gia”. “Năng
lực tư duy là tiêu chuẩn đánh giá đối với người lao động ở thế kỷ trí tuệ này.
Tư duy phản biện (tư duy tốt) không những chỉ giúp người học học tập tốt ở
trường học mà còn giúp trở thành người công dân tốt trong việc ra những
16


quyết định thông minh, có ý thức, suy nghĩ sâu sắc, để tìm ra những giải pháp
sáng tạo, thích hợp tối ưu cho mọi vấn đề xã hội yêu cầu” [24, tr. 59].
Nói về định hướng chung cho việc vận dụng các phương pháp giáo dục
các vấn đề quốc tế, tác giả Trần Kiều cho rằng: “Phát triển ở họ năng lực
TDPB: Họ biết tiếp thu những gì đúng đắn trong lĩnh vực giáo dục quốc tế; biết
đưa ra và bảo vệ những luận cứ của mình về một vấn đề nào đó, song cũng sẵn
sàng thay đổi ý kiến trước những bằng chứng mới và những lập luận hợp lý;
đồng thời có năng lực nhận ra và chống lại các thành kiến, những điều được
tuyên truyền không hợp đạo lý” [16, tr. 45]. Đây cũng chính là định hướng
chung cho việc rèn luyện TDPB khi áp dụng vào các môn học khác nhau.
Khi nghiên cứu về vai trò của TDPB trong học tập ở bậc đại học, tác

giả Huỳnh Hữu Tuệ đã khẳng định: “Phương pháp tư duy duy phản biện
chính là công cụ giúp ta sử dụng toàn bộ kiến thức và trí tuệ để có một cái
nhìn tổng hợp và chính xác về những vấn đề hay luận cứ ta quan tâm” [35].
Bàn về khái niệm TDPB, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “Tư
duy phê phán (Critical thinking) là khả năng đánh giá của con người, thể hiện
sự tương tác tích cực của con người với thế giới xung quanh. Tư duy phê
phán là một trong những con đường mở ra những tiềm năng trí tuệ của con
người, nó có tác động như nội lực bên trong, là cơ sở cho hoạt động sáng tạo
đưa đến việc khám phá những tri thức mới” [21]. Theo Đỗ Kiên Trung khẳng
định: “Tư duy phản biện (critical thinking) là môn học tìm hiểu sự vận động,
những đặc điểm cũng như những hạn chế mang tính quy luật của tư duy, qua
đó cung cấp cho người học nhận thức về thực chất của quá trình tư duy và
trang bị những phương pháp khoa học giúp chủ thể đưa ra được những nhận
định, phán đoán hợp lý cho hoạt động thực tiễn” [32].
Bên cạnh đó, tác giả Đỗ Huy Thịnh (2004) cũng thể hiện sự quan tâm
đến phát triển TDPB cho học sinh, sinh viên: đổi mới giáo dục ở Việt Nam
đòi hỏi phải có tính cá nhân hóa cao hay nói cách khác phải dạy cho người
17


học cách tư duy phản biện. Thật vậy, trong thời kỳ đổi mới hiện nay đòi hỏi
giáo dục phải trang bị kỹ năng tư duy cho người học và một trong những kỹ
năng tư duy đang được quan tâm nhất hiện nay là kỹ năng TDPB.
* Khái niệm tư duy phản biện
Thuật ngữ “critical thinking” thường được dịch là “tư duy phê phán”.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “phê phán là vạch ra cái sai trái để tỏ thái độ không
đồng tình hoặc lên án” [22, tr. 999]. Hay đó là từ chỉ hành động, chỉ ra cái chưa
tốt, cái sai lầm, từ này không bao hàm ý nghĩa “đánh giá”. Bởi đánh giá là phải
nhìn nhận các giá trị, các kết quả đạt được bên cạnh những thiếu sót và tồn tại.
“Quan điểm phê phán” vốn được hiểu là đứng trên lập trường của một hệ phái

và phủ định các lý thuyết khác biệt với tư tưởng chính thống, không chấp nhận
khả năng tiếp cận vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau. Tuy nhiên, có thể
nhận thấy thuật ngữ “critical thinking” có nội hàm rộng hơn cách hiểu “phê
phán” theo ý nghĩa nêu trên, do đó cần phải tìm một cách dịch khác.
Khái niệm TDPB có nguồn gốc từ thời Hy Lạp cổ đại. Từ “critical” có
nguồn gốc từ hai từ gốc Hy Lạp là “kriticos” (nghĩa là sự đánh giá sáng suốt)
và “kriterion” (nghĩa là tiêu chuẩn). Như vậy, “critical” hàm ý “đánh giá sáng
suốt trên cơ sở chuẩn”.
Theo từ điển Oxford Advanced Learn’s Dictionary thì “critical” là tính
từ dùng để diễn tả: nghĩa là không tốt, chê bai, bất đồng, không tán thành,
phản đối; cực kỳ quan trọng, sẽ có nhiều ảnh hưởng trong tương lai; nghiêm
trọng, nguy hiểm; đưa ra phán đoán cẩn thận, công bằng về chất lượng tốt hay
kém; phê bình (nghệ thuật, âm nhạc, văn học). Cách giải thích này cho thấy từ
“critical” trong thuật ngữ “critical thinking” không được dùng với ý nghĩa phê
phán, mà mang ý nghĩa đưa ra phán đoán. Vì vậy, nên sử dụng cách dịch khác
là “Tư duy phản biện” để phù hợp hơn với nội dung vấn đề được đề cập. Tất
nhiên, phản biện không đồng nhất với sự phê phán nhưng sự phê phán sẽ trở
nên hiệu quả, tích cực khi nó được xuất phát và được tiến hành bằng TDPB.
18


Bên cạnh đó, có ý kiến cho rằng, nói đến TDPB là nói đến tư duy nhằm
chỉ ra những điều sai trái để tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án. Đây chỉ là
một mặt của TDPB, nhưng không phải TDPB chỉ có như vậy. Có lẽ, do một số
người hiểu TDPB là “phê phán”. Do vậy, cần hiểu đúng TDPB bao gồm khả
năng nhìn nhận vấn đề ở các góc độ, nắm bắt được các mặt khác nhau của vấn
đề, tìm ra lập luận sai hoặc dẫn chứng không xác đáng để nhận biết độ xác thực
của thông tin, lý giải sự kiện dựa trên kiến thức đã biết và đưa ra một số
phương án giải quyết vấn đề [15]. Có thể hiểu: TDPB là quá trình đánh giá,
phân tích, lập luận, giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra các phán đoán trên cơ sở

thu thập và đánh giá những thông tin, những ý kiến khác nhau dựa trên những
tiêu chuẩn nhất định nhằm đưa ra cách giải quyết tốt nhất. TDPB đôi khi còn
gọi là tư duy có định hướng vì nó tập trung vào những vấn đề được nêu ra.
Từ việc nghiên cứu những định nghĩa khái niệm TDPB trên của các tác
giả trong và ngoài nước, tác giả quan niệm: Tư duy phản biện là tư duy có suy
xét, phân tích, đánh giá và tìm hiểu thông tin với thái độ hoài nghi tích cực,
sau đó lập luận và chứng minh lập luận đó bằng những thông tin kiểm chứng
được để đưa ra một kết luận cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với
thực tiễn và quy luật lôgíc nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra.
* Một số đặc điểm của tư duy phản biện
Thứ nhất, sản phẩm của TDPB là các phán đoán.
Phán đoán là hình thức liên kết các khái niệm để khẳng định hoặc phủ
định một thuộc tính nào đó của sự vật, hiện tượng. Như Beyer đã nhận định:
Tư duy phản biện nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở. Tuy nhiên, TDPB
hướng đến sự khôn ngoan nên các sản phẩm của TDPB phải là các phán đoán
tốt. Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đoán tốt và một phán đoán không có giá
trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó. Tất cả mọi nhận định hay phán đoán đều
phải được kiểm chứng trong thực tiễn để có thể kết luận chính xác. Do vậy, nơi
kiểm tra chắc chắn nhất của mọi phán đoán luôn là thực tiễn.
19