HOÀN THIỆN MÔ HÌNH CÔNG TÁC XÃ HỘI HỖ TRỢ TRẺ TỰ KỶ THÍCH NGHI VỚI QUÁ TRÌNH HÒA NHẬP TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC CỦA TRUNG TÂM HAND IN HAND

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
****************************

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

HOÀN THIỆN MÔ HÌNH CÔNG TÁC XÃ HỘI
HỖ TRỢ TRẺ TỰ KỶ THÍCH NGHI VỚI QUÁ TRÌNH
HÒA NHẬP TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC CỦA
TRUNG TÂM HAND IN HAND

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành Công tác xã hội
Mã ngành: 60 90 01 01

Hà Nội, năm 2014


LỚI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự góp ý và hướng dẫn của PGS. TS Nguyễn Hồi
Loan trong quá trình xây dựng đề cương và hoàn thiện luận văn, đồng cảm ơn sự
giúp đỡ nhiệt tình của phụ huynh cũng như tập thể giáo viên trung tâm Hand in
Hand trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu.
Tôi huy vọng kết quả luận văn sẽ đóng góp một phần vào quá trình xây dựng
và hoàn thiện các mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ hòa nhập với môi trường tiểu học để các
em có thêm nhiều cơ hội đến trường
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thanh Tâm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU …………………………………………………………………….
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………..
2. Tổng quan nghiên cứu…………………………………………………
3. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài …………………….
4. Mục đích nghiên cứu………………………………………………….
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu…………………………
6. Câu hỏi nghiên cứu …………………………………………………..
7. Giả thiết nghiên cứu ………………………………………………….
8. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………..

1
1
2
6
7
7
8
8
9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm chủ chốt …………………………………………………...
1.1.1. Khái niệm về hội chứng tự kỷ ………………………………………...
1.1.2. Khái niệm về trẻ tự kỷ ………………………………………………..
1.1.3. Phổ tự kỷ ……………………………………………………………..
1.1.4. Khái niệm liên quan đến mô hình giáo dục cho trẻ tự kỷ ……………
1.1.5. Khái niệm công tác xã hội và nhân viên công tác xã hội…………….
1.2. Lý thuyết ứng dụng trong đề tài………………………………………
1.2.1. Lý thuyết con người và môi trường…………………………………..
1.2.2. Lý thuyết phát triển của trẻ em ……………………………………….

1.2.3. Kỹ năng thích ứng xã hội của học sinh tiểu học ……………………...
1.2.4. Lý thuyết trong phương pháp tiếp cận của Reggio Emila……………..
1.3. Cơ sở pháp lý về quyền của người khuyết tật…………………………
1.4. Thực trạng mô hình hỗ trợ hòa nhập ………………………………….
1.4.1. Khó khăn của trẻ tự kỷ khi đi học hòa nhập…………………………...
1.4.2. Thực trạng các mô hình hỗ trợ hòa nhập cho trẻ tự kỷ………………..

12
12
13
15
16
18
19
19
21
22
24
25
29
29
32

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH HỖ TRỢ HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ
KỶ CỦA TRUNG TÂM HAND IN HAND THEO HƯỚNG CÔNG TÁC
XÃ HỘI
2.1. Mô hình hỗ trợ hòa nhập cho trẻ tự kỷ theo hướng công tác xã hội….
2.1.1. Mục đích ………………………………………………………………
2.1.2. Các hoạt động và nhiệm vụ của nhân viên công tác xã hội…………...
2.1.3. Tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của mô hình …………………………

2.2. Mô hình công tác xã hội hỗ trợ nhóm trẻ tự kỷ hòa nhập tại trường
tiểu học của Trung tâm Hand in Hand ……………………………….
2.2.1. Các hoạt động hỗ trợ của trung tâm Hand in Hand …………………..
2.2.2. Kết quả của mô hình ………………………………………………….
2.3. Đánh giá mô hình của Trung tâm hỗ trợ Hand in Hand theo hướng
mô hình công tác xã hội ………………………………………………
2.3.1. Ưu điểm cần phát huy của mô hình ………………………………….

36
36
37
39
40
40
60
62
62


2.3.2. Khuyết điểm cần khắc phục của mô hình …………………………….

69

CHƯƠNG 3: NÂNG CAO HIỆU QUẢ MÔ HÌNH CÔNG TÁC XÃ HỘI
HỖ TRỢ TRẺ TỰ KỶ THÍCH NGHI VỚI QUÁ TRÌNH HÒA NHẬP TẠI
TRƯỜNG TIỂU HỌC
3.1. Nâng cao nhiệm vụ của nhân viên công tác xã hội ……………………
3.2. Nâng cao sàng lọc chất lượng đầu vào…………………………………
3.3. Định hướng phát triển và nhân rộng mô hình trong điều kiện thực tế…

71
77
80

KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ
1. Kết luận …………………………………………………………… 81
2. Khuyến nghị ………………………………………………………. 83


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Bộ Giáo Dục và Đào Tạo
Giáo viên chủ nhiệm
Giáo viên hướng dẫn
Giáo viên hướng dẫn là nhân viên
CTXH / có kiến thức CTXH
Giáo viên hướng dẫn không phải là
nhân viên CTXH / không có kiến thức
CTXH
Nhân viên công tác xã hội
Từ điển bách khoa Tâm lý học – Giáo
dục học Việt Nam

Bộ GD-ĐT
GVCN
GVHD
GVHDCTXH
GVHDTT

Nhân viên CTXH
TĐBK : TLH - GDH Việt Nam.

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.

Phổ tự kỷ

Bảng 2.

Lý thuyết hệ thống sinh thái trong CTXH

Bảng 3.

Mô hình quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

Bảng 4

Mô hình 3 khiếm khuyết của trẻ tự kỷ

Bảng 5

Tương tác giữ các ngồn lực hỗ trợ xung quanh trẻ tự kỷ

Bảng 6

Đánh giá cá nhân và kế hoạch hòa nhập của đối tượng nghiên cứu 1

Bảng 7

Đánh giá cá nhân và kế hoạch hòa nhập của đối tượng nghiên cứu 2

Bảng 8

Mục tiêu hỗ trợ tương tác xã hội cho trẻ tự kỷ

Bảng 9

Đánh giá việc xây dựng mối quan hệ bạn bè của trẻ tự kỷ và bạn
cùng lớp

Bảng 10

Mục tiêu củng cố và phát triển kỹ năng tiền tiểu học

Bảng 11

Mục tiêu giản quyết các vấn đề hành vi

Bảng 12

Mục tiêu đáp ứng các yêu cầu tối thiệu về văn hóa

Bảng 13

Đánh giá khả năng hỗ trợ của GVDH CTXH và GVHDTT

Bảng 14

Phản ứng của trẻ tự kỷ khi đi học cùng GVHDTT

Bảng 15

Phản ứng của trẻ tự kỷ khi đi học cùng GVHD CTXH

Bảng 16

Xây dựng kế hoạch theo nhóm mục tiêu

Bảng 17

Mô hình xác định mục tiêu trọng tâm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và nhà nước ta cũng luôn coi trong công tác giáo dục và sự bình đẳng
trong giáo dục. Nhiều văn bản pháp lý liên quan đến trẻ em, người khuyết tật – trẻ
khuyết tật đề cập đến vấn đề ưu tiên hòa nhập và giáo dục hòa nhập. Một trong
những trọng tâm của công tác giáo dục là bình đẳng trong giáo dục và xã hội hóa
giáo dục, tạo mọi điều kiện cho trẻ được đến trưởng và hưởng môi trường giáo dục
hiệu quả thân thiện.[1]
Mặc dù trẻ tự kỷ có khiếm khuyết lớn trong vấn đề tương tác xã hội, nhưng
có rất nhiều chuyên gia trong lĩnh vực này khẳng định trẻ tự kỷ cũng cần được đi
học hòa nhập giống như tất cả các trẻ em khác. Tùy từng mức độ rối loạn để điều
chỉnh mục tiêu học hòa nhập cho phù hợp. Nhiều trẻ sau khi đến trường đã có
những chuyển biến rất tích cực. Ông Rick Frost, cố vấn về giáo dục hòa nhập thuộc
Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ khuyết tật (Bộ GD-ĐT), lý giải vì sao Trẻ tự kỷ
cần được giáo dục hòa nhập: “ Trường học là môi trường thuận lợi cho sự phát
triển của trẻ em nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng. Giáo dục hòa nhập tạo môi
trường giao tiếp tốt cho trẻ, tạo ra những “mẫu” giao tiếp để trẻ tự kỷ học hỏi, bắt

chước. Nếu chỉ sống trong môi trường giáo dục của gia đình hay giáo dục tách
biệt, trẻ sẽ gặp khó khăn hơn khi giao tiếp xã hội. Vốn bị hạn chế về khả năng
ngôn ngữ và giao tiếp, được tiếp xúc thường xuyên với các trẻ khác, trẻ tự kỷ sẽ
học hỏi được những thói quen giao tiếp thông thường và phát triển kỹ năng ngôn
ngữ. Trẻ tự kỷ sẽ vấp phải những thách thức nhưng đó cũng là động lực để trẻ
phấn đấu.”[37]
Hiện nay, một số trường trên địa bàn Hà nội đã bước đầu tiếp nhận các
trường hợp trẻ tự kỷ đi học hòa nhập. Tuy nhiên giáo viên và điều kiện cơ sở vật
chất ở các trường còn nhiều hạn chế. Giáo viên thường gặp khó khăn khi xử lý
hành vi của các em.[42]


Nhiều gia đình có con mắc hội chứng tự kỷ do thiếu thông tin và nguồn lực
hỗ trợ nên dù rất muốn đưa trẻ đến trường nhưng lực bất tòng tâm đành gửi con
vào các trung tâm giáo dục chuyên biệt do không tìm được trường phù hợp và chịu
nhận con vào học. [41]
Những khiếm khuyết về vận động, tư duy, kỹ năng, và giao tiếp của bản
thân cũng khiến trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi đến trường và khó hòa nhập được
với các bạn. Có nhiều trường hợp trẻ đã được đi học hòa nhập cùng các bạn nhưng
sau một thời gian không hiệu quả, trẻ đành từ bỏ việc học tại trường[47].
Từ những nhu cầu thực tế đó, một vài mô hình hỗ trợ hòa nhập cho nhóm trẻ
tự kỷ đã được các chuyên gia, thầy cô, và gia đình các em áp dụng .Nhưng những
mô hình này thường chỉ được xây dựng dựa trên một khía cạnh duy nhất là chỉ tập
trung đến việc nâng cao kết quả học tập của các em ở trường. Việc các em đáp ứng
được yêu cầu học tập ở trường giống một trẻ bình thường là vô cùng khó, hơn nữa
đây không phải là toàn bộ mục đích chính việc học hòa nhập. “ Khuynh hướng hòa
nhập” (Mainstreaming – Tiếng Anh) có nghĩa là giúp đỡ người khuyết tật SỐNG ,
HỌC TẬP và LÀM VIỆC trong những điều kiện đặc thù nơi họ có được cơ hội tốt
nhất để trở nên ĐỘC LẬP tới mức mà họ có thể[38]. Như vậy ý nghĩa đầy đủ của
hoạt động học nhập với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng là các em

không chỉ học những kiến thức văn hóa mà các em còn có môi trường rộng hơn để
giao lưu kết bạn, để trải nghiệm cuộc sống và tự bộc lộ bản thân. Những mô hỗ trợ
hiện nay đa phần là tự phát nhỏ lẻ, không được quản lý và chuyên nghiệp hóa vì
vậy hiệu quả thấp. Hiệu quả hòa nhập của trẻ trong các mô hình này thường không
dài và bền vững . Chính vì nhu cầu cấp thiết này, với vai trò nhân viên CTXH, tôi
đề xuất được tiến hành nghiên cứu đề tài: “Hoàn thiện mô hình CTXH hỗ trợ trẻ
tự kỷ thích nghi với quá trình hòa nhập tại trường tiểu học”.


2. Tổng quan các nghiên cứu
Xã hội ngày càng phát triển kèm theo đó là nhu cầu chăm sóc sức khỏe ,
giáo dục ngày càng được quan tâm. Một trong những nhóm đối tượng được hưởng
lợi từ quá trình này chính là trẻ em. Trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng
trở thành những nhóm đối tượng được quan tâm chăm sóc của Đảng, nhà nước
thông qua các hệ thống chính sách và các nhà khoa học thông qua các nghiên cứu
khoa học.
Hiện nay chủ đề về Tự kỷ và trẻ tự kỷ đang được xã hội vô cùng quan tâm
do mức độ phát hiện bệnh ở trẻ ngày càng nhiều những[44] ảnh hưởng của hội
chứng với trẻ , gia đình và cả xã hội. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu liên quan đến
trẻ tự kỷ ở nhiều lĩnh vực khoa học mà đông đảo nhất là Tâm lý và Y tế. Trong
khuôn khổ đề tài nghiên cứu của khóa luận, tác giải đã lựa trọn một số công trình
nghiên cứu, bài viết tiêu biểu về trẻ tự kỷ và thực trạng hòa nhập của trẻ tự kỷ.
Hai công trình nghiên cứu có ảnh hướng đến góc nhìn của xã hội với hội
chứng tự kỷ ở trẻ em phải kể đến là “Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự kỷ tại Thành
phố Hồ Chí Minh” của tác giả Ngô Xuân Điệp Công [40]và “Những khoảnh khắc
lóe sáng trong tương tác mẹ con của trẻ có nét tự kỷ ở Việt Nam” của tác giả
Nguyễn Minh Đức [40]. Hai công trình đã góp phần rất lớn về mặt lý luận cũng
như đề xuất các phương pháp trị liệu đối với các trẻ tự kỷ tại nước ta. Trong các
công trình nghiên cứu được công bố, các nhà tâm lý đã đề cập các hướng điều trị
mới như : trị liệu bằng phân tâm học, hay áp dụng các phương pháp ABA, phương

pháp PECS, Floor time, các trò chơi trị liệu… đều đã mang lại hiệu quả nhất định
trong việc can thiệp cho trẻ tự kỷ. Tuy nhiên phương pháp điều trị bằng “hành vi
nhận thức” mà một vài công trình nghiên cứu gần đây trên thế giới đã chỉ rõ là
phương pháp mang lại hiệu quả lớn nhất cho các trẻ tự kỷ. Chính phương pháp can
thiệp trị liệu bằng hành vi nhận thức luôn coi trọng đặc biệt tới hai rối loạn mang
tính nền tảng của bệnh tự kỷ đó chính là “hành vi” và “nhận thức” của trẻ. Các nhà
nghiên cứu luôn có xu hướng đi sâu tìm hiểu và chỉ ra rằng các liệu pháp trị liệu


tâm lý sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với những ứng dụng can thiệp mang tính
sinh học hay y học. Sự phát triển ở góc độ nghiên cứu lý luận và ứng dụng vào
thực tiễn về bệnh tự kỷ cho thấy rằng, tự kỷ có những rối loạn mang tính y học và
có ảnh hưởng tiêu cực rất lớn tới mặt tâm lý của người bệnh. Đây là một dạng rối
loạn phát triển mang tính lan tỏa ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển
nhân cách của trẻ. Cũng như gây ảnh hưởng lớn tới hành vi giao tiếp trong quan hệ
xã hội, trong ngôn ngữ và các giác quan của trẻ sau này.
Gần đây năm 2010, Viện khoa học giáo dục cũng đã phát hành cuốn tài liệu
“Lý luận chung về hội chứng tự kỷ”[32] .Trong đó, các nhà khoa học đã tổng hợp
toàn bộ những thông tin có liên quan đến trẻ tự kỷ: từ khái niệm, đặc điểm tâm lý
và tương tác xã hội của trẻ. Tài liệu là cuốn cẩm nang quan trọng cho những người
muốn nghiên cứu , tìm hiểu và muốn có cái nhìn khách quan nhất đối với trẻ tự kỷ.
Năm 2012, tác giả Vũ Song Hà đã công bố kết quả nghiên cứu: “Nghiên cứu
khoa học về cuộc sống của các gia đình có con bị tự kỷ tại Hà Nội” [41]. Nghiên
cứu này được tiến hành 2011-2012 tại Hà Nội và sử dụng một loạt các phương
pháp , bao gồm quan sát tham dự , trong cuộc phỏng vấn sâu với 27 phụ huynh của
trẻ em tự kỷ và một loạt các khảo sát trực tiếp . Nghiên cứu này phát hiện ra rằng
tại Hà Nội tự kỷ được hiểu như là một “ bệnh” và" vấn đề của gia đình chứ không
phải là một rối loạn phát triển lâu dài mà cần sự hỗ trợ từ chính phủ. Trẻ em tự kỷ
và gia đình phải chịu các hình thức khác nhau của sự kỳ thị và phân biệt . Có
những hạn chế trong việc đánh giá và chẩn đoán tự kỷ. Phụ huynh của trẻ tự kỷ ít

tiếp cận với các dịch vụ thiếu sự hỗ trợ. Nghiên cứu này nhấn mạnh một số khác
biệt trong vấn đề trợ giúp gia đình và bản thân trẻ tự kỷ trong các lĩnh vực như
giáo dục, dịch vụ chăm sóc
Công tác giáo dục đối với trẻ tự kỷ ở Việt Nam có thể kể đến một số báo cáo
đã được viên khoa học giáo dục công bố như : Báo cáo “Quản lý GDĐB ở Việt
Nam – thực trạng và giải pháp”- 2010 [31]và “Đánh giá học sinh khuyết tật trong
lớp học hòa nhập tiểu học của Việt Nam hiện nay” – 2010 [32]. Báo cáo “Quản lý


GDĐB ở Việt Nam – thực trạng và giải pháp” đưa ra cách nhìn khách quan và đa
chiều về công tác quản lý GDĐB ở nước ta. Qua báo cáo người đọc tìm được điểm
mạnh cũng như những hạn chế còn tồn tại trong công tác quản lý . Không thể phủ
nhận những cố gắng hoàn thiện hệ thống giáo dục của Đảng và Nhà nước, tuy
nhiên, bên cạnh đó vẫn tồn tại nhiều thách thức trong giáo dục. Ví dụ: Nhận thức
của xã hội nói chung còn thiếu đồng đều , nội dung học và phương tiện giáo dục
còn nghèo nàn, công tác quản lý còn hạn chế, phối hợp giữa các ban nghành còn
yếu và thiếu … Báo cáo còn làm nổi bật nội dung bằng việc đưa ra một số giải
pháp và dẫn chứng tính hiệu quả của các giải pháp qua mô hình giáo dục của
Isaren. Tính đến nay, nước ta mới tiến hành duy nhất một nghiên cứu về “Khảo sát
thực trạng đội ngũ giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong các trường tiểu
học” [1] in trong cuốn kỷ yếu “ 10 năm thực hiện công tác giáo dục cho trẻ khuyết
tật hòa nhập tại Việt Nam”. Kết quả khảo sát cho thấy: Giáo viên được đào tạo
ngăn hạn đã có những hiểu biết nhất định về trẻ khuyết tật. Tuy nhiên công tác đào
tạo chưa đạt được hiệu quả mà mang tính lý thuyết. Cung cấp định hướng hỗ trợ
giáo viên có học sinh khuyết tật hòa nhập.
Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Hương Lý “Rào cản tâm lý cho trẻ khuyết
tât hòa nhập” 2009 [19] cũng đưa ra những số liệu cụ thể về thực trạng nhận thức
của cộng đồng xung quanh vấn đề trẻ khuyết tật hòa nhập tại các trường tiểu học .
Nhận thức của: học sinh, giáo viên, phụ huy. Với những dẫn chứng sát thực về số
liệu cũng như cách phân tích logic của tác giả, bài viết thực sự đem lại cái nhìn

khách quan về vấn đề hòa hòa nhập của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói
riêng.
Mới đây, 2013, Khoa Luật – Đại học Quốc gia đã công bố kết quả của đề tài
nghiên cứu khoa học “Chăm sóc giáo dục và bảo vệ trẻ tự kỷ tại Việt Nam” [8].
Tuy địa bàn khảo sát nhỏ và thời gian khảo sát không dài , nhưng đề tài đã đưa ra
được những luật điểm và khuyến nghị sát đáng dựa trên khía cạnh pháp luật đối
với vấn đề chăm sóc giáo dục bảo vệ trẻ tự kỷ nói chung và hòa nhập cho trẻ tự kỷ
nói riêng.


Tuy nhiên hạn chế chung của các đề tài trên là chỉ tập trung nghiên cứu thực
trạng và dừng lại ở việc đưa ra các khuyến nghị những dịch vụ chăm sóc và giáo
dục dành cho trẻ tự kỷ mà chưa có công trình nghiên cứu nào thực sự đưa ra được
giải pháp hoàn hiện các mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ thích nghi với quá trinh hòa nhập
trong xã hội cũng như trong môi trường học đường.
Đề tài này hướng đến việc tìm hiểu , nghiên cứu, phân tích các mô hình hỗ
trợ cho trẻ tự kỷ thích nghi với quá trình hòa nhập của trung tâm Hand in Hand.
Qua đó, tác giả đề xuất những vấn đề cần làm để nâng cao hiệu quả và chất lượng
của mô hình theo hướng công tác xã hội.
3. Ý nghĩa can thiệp
Đề tài nghiên cứu mang đến ý nghĩa khoa học quan trọng đối với nghề
công tác xã hội và nhân viên công tác xã hội. Đây là mô hình đầu tiên có sự
tham gia của nhân viên CTXH trong lĩnh vực hòa nhập của trẻ tự kỷ.Toàn bộ
kinh nghiệm thực tiễn, số liệu, thông tin thu được qua nghiên cứu góp phần
cung cấp thêm tài liệu, kiến thức cho những người quan tâm đến lĩnh vực chăm
sóc, hỗ trợ kỹ năng sống, phục vụ nhu cầu cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự
kỷ nói riêng trong môi trường học đường còn rất nhiều hạn chế như hiện nay.
Kết quả nghiên cứu góp phần hình thành nên nhãn quan khoa học bề hoạt động
của các mô hình hỗ trợ, chăm sóc đang diễn ra hiện nay. Vì trên thực tế vẫn còn
những quan điểm hạn chế trong việc phủ nhận khả năng đến trường của trẻ tự

kỷ, cho rằng trẻ đến trường chỉ để học văn hóa, mà vô tình xem nhẹ bản chất
thật sự của việc học hòa nhập là xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh
cho tất cả trẻ em.
Kết quả nghiên cứu góp phần nâng cao hiệu quả công tác hỗ trợ trẻ tự kỷ
thích nghi với quá trình hòa nhập của mô hình trung tâm Hand in Hand. Từ đó
mở rộng và hoàn thiện hoan quá trình hỗ trợ hoà nhập cho trẻ ở cả các mô hình
khác. Ý nghĩ thực tiễn của nghiên cứu không chỉ có ảnh hưởng đến trẻ tự kỷ mà


còn có phạm vi ảnh hưởng đến gia đình và nhà trường khi tiếp nhận trẻ đến hòa
nhập.
Nghiên cứu kỳ vọng hoàn thiện được khung chuẩn các hoạt động trợ
giúp mà nhân viên công tác xã hội cần và nên làm trong giai đoạn hỗ trợ trẻ tại
trường cũng như trước khi đến trường. Nội dung những hoạt động này sẽ được
chi tiết theo các nhóm mục tiêu: hỗ trợ tương tác xã hội, củng cố và phát triển
kỹ năng tiền tiểu học, giải quyết các vấn đề hành vi, văn hóa, xây dựng tính tự
lập cho trẻ trong môi trường hòa nhập tại trường.
4. Mục đích nghiên cứu
Mục đích đầu tiên khi tiến hành nghiên cứu đề tài là tìm hiểu thực trạng
các mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ đi học hòa nhập hiện nay. Phương thức hoạt động
mục tiêu, đội ngũ và kết quả của các mô hình đối với nhóm trẻ. Từ đó đối
chứng với những đặc điểm của trẻ tự kỷ để hiểu được bản chất thật sự những
vấn đề mà các mô hình đang vướng mắc.
Thứ hai, nghiên cứu kỳ vọng kết hợp được những ưu điểm của ngành
công tác xã hội với mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ để nâng cao hơn nữa chất lượng và
hiệu quả quá trình hòa nhập của trẻ. Qua mô hình hỗ trợ hòa nhập của trẻ tự kỷ
theo định hướng công tác xã hội sẽ càng khẳng định vai trò quan trọng của nhân
viên công tác xã hội trong quá trình hỗ trợ trẻ.
5. Đối tượng khách thể và phạm vi nghiên cứu
5.1.

Đối tượng : Tìm hiểu những khó khăn và nhu cầu thực tế của nhóm

khách thể nghiên cứu từ đó hoàn thiện mô hình hỗ trợ hòa nhập cho trẻ tự kỷ thích
nghi với quá trình hòa nhập tại trường tiểu học theo hướng công tác xã hội
5.2.

Khách thể : Hai trẻ mắc hội chứng tự kỷ của trung tâm Hand in

Hand đang theo học lớp 1B và 1G của trường tiểu học Dịch vọng B – Cầu giấy Hà
Nội
5.3.

Phạm vi nghiên cứu:


Trường tiểu học Dịch Vọng B – Cầu Giấy – Hà Nội
Thời gian : Tháng 4/2012 – tháng 5/2013
Kết quả nghiên cứu được đánh giá đối với những trẻ tự kỷ đang được tham gia vào
các hoạt động hòa nhập tại các trường tiểu học
6. Câu hỏi nghiên cứu:
- Mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ hòa nhập theo hướng công tác xã hội cần có những
tiêu chí nào?
- Cần hoàn thiện những mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ hòa nhập hiện nay như thế
nào để đáp ứng được các tiêu chí theo hướng công tác xã hội ?
- Nhân viên công tác xã hội có vai trò và hoạt động trợ giúp cụ thể như thế
nào trong quá trình hỗ trợ trẻ tự kỷ hòa nhập ?
7. Giả thiết nghiên cứu
- Mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ theo hướng công tác xã hội tối ưu hóa được khả
năng trợ giúp trẻ tự kỷ cũng như thỏa mãn được nhu cầu của gia đình, nhà

trường và xã hội trong quá trình hòa nhập của trẻ tự kỷ. Mô hình cũng cần
tôn trọng những đặc điểm đa dạng của từng cá nhân thân chủ, đảm bảo được
tính thân thiện và khả năng ứng dụng rộng rãi mô hình trong thực tế. Ngoài
ra mô hình còn nâng cao vai trò của nhân viên công tác xã hội .
- Khi thực hiện mô hình hỗ trợ hòa cho trẻ tự kỷ theo hướng công tác xã hội
sẽ giải quyết được những vấn đề vẫn còn tồn tại hiện nay của các mô hình
hỗ trợ khác như: nâng cao được khả năng tương tác giao tiếp xã hội cho trẻ
trong môi trường học đường, giảm các hành vi gây rối , củng cố và phát
triển các kỹ năng học đường , đạt hiệu quả trong tiếp thu các kiến thức văn
hóa
- Mô hình hỗ trẻ theo hướng công tác xã hội cũng khẳng định vai trò quan
trọng của nhân viên công tác xã hội. Nhân viên công tác xã hội tham giai
chính vào điều phối các hoạt động của trẻ: đánh giá – lên kế hoạch- hỗ trợ
trong thực tế - giải quyết các vấn đề phát sinh trong hoạt động…


8. Phương pháp nghiên cứu
8.1.

Phương pháp tiếp cận
Quan điểm giáo dục cho trẻ em cho rằng nền tảng phát triển nhân cách

của trẻ được xây dựng trong hai môi trường chính là môi trường gia đình và
môi trường trường học. Với trẻ tự kỷ, việc giúp trẻ tiếp cận với một môi trường
khác là rất khó – trẻ thường bó hẹp mình trong môi trường cá nhân mà quên
lãng những môi trường hiện hữu xung quanh [37]. Để tìm hiểu vấn đề nghiên
cứu một cách chân thực và chính xác nhất, chúng ta không thể áp dụng những ý
kiến chủ quan mà phải tìm hiểu và nhìn nhận vấn đề một cách khách quan, đặt
vấn đề nghiên cứu vào hoàn cảnh thực tế của xã hội, chấp nhận những ưu điểm
và khuyết điểm đang còn tồn tại trong vấn đề hỗ trợ hòa nhập cho trẻ khuyết tật

nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng . Nói một cách khác, phải đặt trẻ vào những
điều kiện củ thể, có như vậy mới biết chính xác nguyên nhân và có những giải
pháp nâng cao chất lượng hiệu quả của công tác hòa nhập.
8.2.

Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Đề tài được triển khai dựa trên các phương pháp: phân tích tài liệu ,quan sát,
phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm
8.2.1. phân tích tài liệu sẵn có
Công trình có sử dụng trích dẫn , tổng hợp các số liệu, thông tin từ nhiều nguồn
tài liệu khác nhau như:
- Các báo cáo: Báo cáo phân tích tình hình trẻ em Việt Nam 2010 của
UNICEF, báo cáo số liệu trẻ em năm 2010 của Bộ Lao động – Thương
Binh và Xã hội, báo cáo của hội thảo “Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ”
do thành phố Hà Nội kết hợp cùng Sở Giáo Dục thành phố tổ chức, Báo
cáo của hội thảo “Chăm sóc và giáo dục cho trẻ tự kỷ tại Việt Nam” do
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam kết hợp với Đại sứ quán Hoa Kỳ,


Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc và tổ chức Autism Speaks ( Tự kỷ lên
tiếng)
- Các công trình nghiên cứu về đề tài trẻ tự kỷ và hỗ trợ hòa nhập cho trẻ
tự kỷ như: Thực trạng hòa nhập cho trẻ tự kỷ tại Việt Nam, Chăm sóc và
giáo dục trẻ tự kỷ tại Việt Nam, Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật, Tự
kỷ lý luận và thực tiễn, Hỗ trợ kiến thức chăm sóc và giáo dục trẻ tự kỷ
cho giáo viên, Hỗ trợ kiến thức chăm sóc và giáo dục trẻ tự kỷ cho phụ
huynh.
- Các văn bản pháp luật liên quan đến người khuyết tật, bình đẳng giáo
dục: Luật và nghị định về người khuyết tật, Luật giáo dục…

- Thông

tin

trên

mạng

truyền

thông

Internet:

Các

webside

www.vientamly.com, www.giaoduc.net.vn, www. Hcm.edu.vn…
8.2.2. Phương pháp quan sát
Đối tượng quan sát

Nội dung quan sát

Nhóm trẻ tự kỷ

- Trẻ phản ứng với việc thay đổi môi
trường sinh học bên ngoài: không
gian, thời gian , tiếng ồn ánh sáng
- Trẻ phản ứng với tương tác hữu cơ:

bạn bè, giáo viên, các kỹ năng quy tắc
ứng xử
- Giao tiếp , kỹ năng tương tác hành vi
của trẻ

Hoạt động tương tác từ các thành tố - Phản ứng của gia đình
bên ngoài

- Phản ứng của giáo viên
- Phản ứng của bạn cùng lớp
- Phản ứng của phụ huynh có con học


cùng lớp

8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Tiến hành phỏng vấn sâu với
- 2 phụ huynh có con tham gia nghiên cứu
- 2 giáo viên có học sinh tham gia nghiên cứu
- 4 bạn học sinh cùng lớp
8.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm
Tổ chức 1 buổi thảo luận nhóm đa phương giữa gia đình trẻ tự kỷ đã đi học –
gia đình trẻ tự kỷ tham gia nghiên cứu – giáo viên
Mục đích của thảo luận
- Tìm hiểu các vấn đề khó khăn khi trẻ tham gia hòa nhập , kinh nghiệm và cảm
xúc, lo lắng của các bên
- Giải pháp của các bên, điều chỉnh thống nhất các giải pháp cho phù hợp với
hoàn cảnh thực tế
- Cam kết thống nhất hỗ trợ của các bên

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Khái niệm chủ chốt
1.1.1 Khái niệm Hội chứng tự kỷ
Tự kỷ xuất phát từ chữ Hy lạp: Autism, nghĩa là tự động, tự thân trong tâm
thần học được Bleuler sử dụng lần đầu tiên để chỉ một triệu chứng cơ bản của tâm
thần phân liệt. Triệu chứng tự kỷ là nét cơ bản của các triệu chứng âm tính trong
tâm thần phân liệt. Người bệnh mất đi phần lớn các chức năng giao tiếp và tương
tác với môi trường xã hội. Biểu hiện như thu kín vào bên trong, khó giao tiếp, khó
tương tác.
Chứng tự kỷ ở trẻ em được phát hiện và mô tả tại Mỹ, Úc bởi Leo Kanner
(1943) và Hans Asperer (1944) dùng để một chứng bệnh ( ngày nay gọi là rối loạn)
biểu hiện bằng sự sút kém nghiêm trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các
phương diện:
- Chức năng tương tác xã hội kém phát triển nghiêm trọng
- Chức năng ngôn ngữ phát triển chậm và lệch lạc bất thường
- Hành vi và ứng xử nghèo nàn, định hình lặp đi lặp lại
- Phát bệnh trước 36 tháng tuổi [43]
Theo khái niệm của tổ chức Liên Hợp Quốc: “Tự kỷ là một loại khuyết tật
phát triển suốt đời được thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời. Tự kỷ là do rối loạn
của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra ở
bất kỳ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc, giàu nghèo và địa vị xã
hội. Tự kỷ được biểu hiện ra ngoài bằng những khiếm khuyết về tương tác xã hội,


khó khăn về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và hành vi, sở thích và hoạt động
mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại.”[44]
Tại Việt Nam, các nhà khoa học đưa ra định nghĩa về tự kỷ như sau: “Tự
Kỷ - Thuật ngữ dùng để chỉ những cá nhân có vấn đề trong tương tác xã hội, về
giao tiếp và có những mối quan tâm, những hoạt động lặp lại, rập khuôn thời kỳ

đến 36 tháng tuổi”, đồng thời bà cũng nhắc đến ba tiêu chí để chuẩn đoán rối loạn
tự kỷ: Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội, giảm khả năng định tính
trong giao tiếp, những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lập đi lập
lại hoặc rập khuôn” [30]
1.1.2 Khái niệm Trẻ Tự kỷ
Tự kỷ trẻ em là những trẻ phát triển tâm lý không bình thường với các rối
loạn chủ yếu về chi giác xã hội - liên nhân cách và chức năng giao tiếp. Ở hội
chứng rối loạn này, thường quan sát thấy tổ hợp chậm phát triển , sự tổn thương
hoặc tăng tốc phát triển từng chức năng riêng lẻ. Tuy nhiên có thể nhận thấy rõ
nhất là sự mất cân đối trong phát triển của trẻ. Biểu hiện Tự kỷ có thể quan sát thấy
ở trẻ 1 tuổi[10]
Hội chứng tự kỷ là một trong những hội chứng phát triển ở trẻ em . Trong
phân loại của tổ chức y tế thế giới trước đây thì người ta xếp nó vào loại bệnh tâm
thần, nhưng ngày nay nó được tách ra như là một hội chứng rối loạn phát triển
[22]. Biểu hiện bên ngoài của trẻ mắc hội chứng tự kỷ rất đa dạng cộng với nguyên
nhân gây bệnh rất phức tạp vì vậy nhiều cha mẹ khi được thông báo con mắc
chứng tự kỷ thường rất sốc họ chỉ nghĩ con mình chậm nói, hiếu động hoặc nhút
nhát hơn so với các bạn bình thường. Tuy nhiên, các nhà khoa học đã tổng kết
những nhóm biểu hiện để đánh giá trẻ có nguy cơ mắc chứng tự kỷ hay không.
Năm 1979, Wing và Gound đưa ra mô hình 3 khiếm khuyết (Traid of
Impairmemts) để mô tả những đặc điểm điển hình giúp nhận biết trẻ tự kỷ:


Hiện nay trong các cơ sở trị liệu trong bệnh viện (Bệnh viện Nhi Trung
Ương….) hoặc các trung tâm hỗ trợ can thiệp, hỗ trợ hòa nhập đã sử dụng các
bảng đánh giá như : Bảng đánh giá Denver, Bảng kiểm tra CHAT…

Trong cuốn “Sổ tay tự kỷ của Bác sĩ” của tổ chức HANS – Help autism
now society được trường GD chuyên biệt Khai Trí biên dịch 2007 [25] có thống
kê những triệu chứng hành vi của trẻ tự kỷ như sau:

- Các vấn đề xã hội: Không quan tâm đến các trẻ khác đang chơi; Có vẻ hằn học
với anh chị em; Ngồi gào khóc một mình thay vì gọi mẹ; Không để ý lúc cha mẹ đi
hay về nhà; Không quan tâm chơi ú òa hay những trò chơi tương tác khác, Phản
ứng mạnh khi được cha mẹ bế bồng, ôm hay hôn; Không giơ tay đòi bế ra khỏi nôi
khi có người đến bế.
- Các vấn đề trong giao tiếp: Trẻ tự kỷ thường không nhận biết được môi trường
xung quanh và khó tiếp xúc mắt. Vì thế trẻ không quan tâm đến giao tiếp. Khi trẻ
cần gì thường cầm tay dắt đến vật đó hay nói cách khác trẻ dùng cha mẹ hay người
lớn như một công cụ để lấy vật trẻ yêu thích
- Có những hành vi lập đi lập lại: Vẫy tay, nhìn liên tục vào quạt trần đang quay,
quay vòng vòng, xếp các trò chơi thành hàng dài, không quan tâm đến đồ chơi mà


chỉ gắn bó với 1 vật dụng, thích bắt các hạt bụi trong ánh nắng, không biết cách
chơi phù hợp với đồ chơi mà chỉ thích một phần của đồ chơi
- Những hành vi bất thường: lắc lư, đung đưa, bật tắt đèn liên tục, ăn những thứ
bất thường như quần áo…, búng ngón tay trước mặt, chui xuống gầm các vật nặng
(giường, tủ , bàn…), bôi trét phân, thích các động tác mạnh trên cơ thể
- Các vấn đề về vận động: Trẻ tự kỷ có những vận động bất thường. Một số có thể
có những kỹ năng vận động đặc biệt ở một số lĩnh vực nhưng lại bị khiếm khuyết ở
những vận động khác. Ngay cả những trẻ có kỹ năng vận động bình thường cũng
có thể gặp khó khăn với những hoạt động như đạp xe ba bánh, hay lái xe ô tô đồ
chơi: khiếm khuyết vận động tinh (cầm bút viết, nặn đất nặn, nhặt hạt đỗ); phối
hợp kém; đi nhón chân, khiếm khuyết nhận biết chiều sâu, giữ thăng bằng lạ
thường, vụng về, hay nhiễu nước bọt, không biết đi xe đạp hoặc các trò chơi lái xe
- Nhạy cảm quá mức: Trẻ tự kỷ rất khó chịu đựng âm nhạc, tiếng động, các loại
mặt vải và những thay đổi môi trường hay sinh hoạt, càng tiếp xúc nhiều với cảm
giác trẻ càng có phản ứng: khó chịu khi cắt tóc, không chịu buộc dây an toàn,
không chịu tắm, sợ bóng bay hay nến sinh nhật, không chịu được mùi lạ, âm nhạc,
thích quay các vật trước mặt, giả điếc, không có cảm giác nóng/ lạnh, xé quần áo

hoặc không cho mặc/ cởi quần áo
- Hành vi gây thương tích: đập đầu, cắn , cấu xé …
- Các vấn đề an toàn: trẻ không tự nhận viết được các vấn đề về an toàn
1.1.3 Phổ tự kỷ
Trẻ có hội chứng tự kỷ có các mức độ khác nhau và có những biểu hiện rất
khác nhau từ nặng đến nhẹ , được gọi là phổ tự kỉ [10]


Nặng

Tự kỷ điển
hình

Nhẹ

Các hội chứng tự
kỷ khác

Hội chứng
Asperger

Phổ tự kỷ

1.1.4 Khái niệm liên quan đến mô hình giáo dục cho trẻ tự kỷ
Giáo dục học trẻ khuyết tật (GDHTKT, Disadvantage children pedagogy)
bộ phận, một phân nghành của giáo dục học có nghiệm vụ nghiên cứu những đặc
điểm của quá trình giáo dục, dạy học những trẻ có khuyết tật về thị giác, thính giác,
ngôn ngữ, chậm phát triển trí tuệ . GDHTKT nghiên cứu đề ra những mục tiêu ,
yêu cầu, nội dung, phương pháp phương tiện hình thức tổ chức giáo dục phù hợp
cới từng loại đối tượng học sinh đặc biệt để tạo cho các em có điều kiện hòa nhập

với cộng đồng và có khả năng tự đảm bảo cuộc sống [12.1]
Can thiệp sớm: (CTS, early intervention) Can thiệp liên quan đến các dịch
vụ hỗ trợ cho trẻ sơ sinh và gia đình trẻ hoặc những trẻ có nguy cơ cao hay chậm
phát triển, khuyết tật (từ khi sinh đến 6 tuổi). CTS thúc đẩy sự phát triển của trẻ và
gia đình để xác định vấn đề và giảm thiểu những ảnh hưởng của nó đến sự phát
triển chung của trẻ. CTS chia làm 2 giai đoạn chính 0-3 tuổi và từ 3-6 tuổi với mục
đích hỗ trợ và nâng cao khả năng cho gia đình và người chăm sóc để họ có năng
lực hỗ trợ trẻ và có nhu cầu giáo dục đặc biệt được phát triển tốt nhất khả năng và
tiềm năng của mình [12.2]


Giáo dục đặc biệt: (GDĐB , specail education) chương trình, dịch vụ giáo
dục dành riêng cho những trẻ ngoại lệ như trẻ khuyết tật, trẻ có năng khiếu đặc
biệt... [12.3]
Giáo dục hội nhập: (GDHN integrated education) Hình thức giáo dục trẻ
có nhu cầu GDĐB , trong đó những trẻ này học tập chuyên biệt theo chương trinh,
nội dung riêng với thời lượng nhất định, thời gian còn lại tham gia các hoạt động
học tập, sinh hoạt xã hội cùng các bạn bình thường và với cộng đồng. Có 4 mức
độ:


Hội nhập thể chất : Trẻ bình thường và trẻ có nhu cầu GDĐB được

giao lưu và vui chơi với nhau ở một địa điểm, trong một thời gian nhất định


Hội nhập chức năng: Trẻ bình thường và trẻ có nhu cầu GDĐB được

tham gia cùng nhau trong một số hoạt động như thể thao, vẽ...


Hội nhập xã hội: Trẻ bình thường và trẻ có nhu cầu GDĐB được cùng

học với nhau một trường nhưng theo các chương trình khác nhau, có giờ học chung
và riêng tùy theo môn học và khả năng học của trẻ.


Hội nhập hoàn toàn : Trẻ bình thường và trẻ có nhu cầu GDĐB được

cùng học theo một chương trinh cứng bắt buộc [12.4]

Giáo dục tách biệt – chuyên biệt: (GDTB - GDCB, Segregated education)
Phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ nhu cầu giáo dục đặc biệt học
theo chương trình chuyên biệt khác với chương trình giáo dục phổ thông tại cơ sở
giáo dục riêng. GDTB xuất phát từ quan điểm mọi người đều có quyền được giáo
dục và trẻ khuyết tật có những đặc điểm phát triển riêng. Mặt khác, mỗi dạng
khuyết tật lại có những ảnh hưởng khác nhau đến quá trinh nhận thức của học sinh,
GDTB tập trung vào việc nghiên cứu nội dung, phương tiện, phương pháp phù hợp
nhất và tổ chức giáo dục cho trẻ có cùng dạng khuyết tật như nhau tại các cơ sở
chuyên biệt [12.5]


Giáo dục hòa nhập (GDHN, Inclusive education) hình thức giáo dục trẻ có
nhu cầu đặc biệt trong môi trường giáo dục phổ thông cùng trẻ bình thường theo
chương trình chung được điều chỉnh đảm bảo điều kiện cần thiết để phát triển tốt
nhất khả năng của trẻ. GDHN dựa trên quan điểm giáo dục cho mọi trẻ em, không
tính đến nguồn gốc, xã hội, dân tộc, kinh tế và mức độ khuyết tật GDHN thừa
nhận sự khác biệt giữa các trẻ em. Có thể kết hợp sự khác biệt đó để tạo ra môi
trường nhà trường tốt hơn cho tất cả mọi người . Điều này một mặt khẳng định sự
khác biệt giữa các cá nhân , mặt khác công nhận tính đa dạng, phong phú của trẻ .

Vì vậy chương trình dạy học và giáo dục cần được điều chỉnh phù hợp với mọi khả
năng và nhu cầu của từng cá nhân trẻ. Hòa nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho
trẻ khuyết tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình
độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết
đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trinh, đồ dùng dạy học, công cụ hỗ
trợ đặc biệt , kỹ năng giảng dạy đặc thù . [12.6]
1.1.5 Khái niệm Công tác xã hội và nhân viên công tác xã hội
Theo hiệp hội quốc gia các nhân viên xã hội Mỹ - Nasw: CTXH là một
chuyên ngành được sử dụng để giúp đỡ cá nhân, nhóm hoặc cộng đồng nhằm tăng
cường hoặc khôi phục năng lực thực hiện chức năng xã hội của họ và tạo ra
những điều kiện thích hợp nhằm đạt được những mục tiêu ấy.[3.1]
Trong đó nhân viên CTXH là những người được đào tạo chuyên nghiệp
bằng những kiến thức và kỹ năng của mình để:
- Giúp cho xã hội thấy rõ trách nhiệm của mình đối với sự phát triển
chung của xã hội.
- Giúp thân chủ:
 Cung cấp các dịch vụ xã hội
 Tăng cường khả năng giải quyết và đối phó với các vấn đề của mình


 Tiếp cận các nguồn lực
 Thiết lập những mối quan hệ thuân lợi giữa họ và môi trường của họ.
Nhân viên CTXH đảm nhận các vai trò như: giáo dục; cầu nối; tạo điều
kiện; trung gian; biện hộ; tư vấn ; nghiên cứu; lập kế hoạch; điều phối . [3.2]
1.2.

Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu

1.2.1. Lý thuyết con người và môi trường
Lý thuyết con người và môi trường được sử dụng trong đề tài bao gồm lý

thuyết hệ thống – sinh thái trong công tác xã hội và lý thuyết Học tập xã hội của
Albert Bandura. Hai lý thuyết này giúp nhân viên CTXH khẳng định bất cứ đứa trẻ
nào, kể cả trẻ tự kỷ cũng cần được phát triển trong môi trường xã hội đặc biệt là
môi trường trường học
Lý thuyết Hệ thống – Sinh thái trong công tác xã hội [7] cho rằng các hệ
thống với tư cách là tập hợp các bộ phận tương tác với nhau và hành xử như một
toàn thể thống nhất. Với cách tiếp cận đó, khi nghiên cứu các đối tượng ta quan
tâm chủ yếu đến các mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố hay thành phần của đối
tượng để phát hiện và tìm hiểu những thuộc tính mới có tính toàn thể, mà từng
thành phần không thể có được, thường được gọi là tính trội của hệ thống. Cùng với
tính trội, lý thuyết hệ thống cũng nghiên cứu những thuộc tính quan trọng khác như
tính mở, tính có mục tiêu, tính đa chiều, tính tự tổ chức... của các hệ thống, đặc biệt
là của những hệ thống phức tạp. Môi trường sinh thái là một phần của ngoại cảnh,
nó bao gồm tất cả các yếu tố xung quanh cá thể. Môi trường có tác động trực tiếp
hay gián tiếp đến sự phát triển và những hoạt động của các thể. Môi trường bao
gồm môi trường tự nhiên (hồ , ao, sông suối …) và môi trường xã hội (gia đình,
trường học…). Tập hợp khái niệm hệ thống sinh thái trong CTXH được hiểu là sự
tương tác qua lại cá nhân và môi trường xung quanh. Khi tiến hành nghiên cứu đặt
đối tượng nghiên cứu trong môi trường của họ và xem xét sự chi phối của môi