Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 1, pp. 57-67
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0007

QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
Đỗ Hương Trà1 , Phùng Việt Hải2

1 Khoa

2 Khoa

Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Khoa học Tự nhiên và Cơng nghệ, Trường Đại học Tây Ngun

Tóm tắt. Bồi dưỡng năng lực dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng trong đào
tạo giáo viên. Bài báo đề xuất quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viên dựa trên
tiếp cận năng lực thực hiện và kĩ thuật dạy học Vi mô cùng với việc khai thác các lợi thế của
mạng internet và các phương tiện nghe nhìn. Các kết quả thu được bước đầu khẳng định:
quy trình đề xuất đã phát triển được năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm vật lí, trường
đại học Tây Nguyên, đáp ứng mục tiêu học tích cực của người học ở trường phổ thơng.
Từ khóa: Dạy học vi mô, kĩ năng dạy học, module học tập, tự học.

1.

Mở đầu

Việc trang bị cho sinh viên (SV) sư phạm cơ sở lí luận và thực tiễn về nội dung dạy học,

phương pháp dạy học và giáo dục ở bậc phổ thơng, rèn năng lực (NL) nhằm giúp SV có thể thực
hiện tốt nhiệm vụ của một giáo viên (GV) phổ thông là nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở đào tạo
giáo viên. Tuy nhiên, do hạn hẹp về thời lượng dành cho khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm nên
việc hình thành các NL dạy học cho SV gặp nhiều khó khăn. Quy trình đào tạo, bồi dưỡng các NL
dạy học phổ biến hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, cụ thể là:
- Về nội dung: nặng về lí thuyết, ít cập nhật với thực tiễn dạy học biến đổi hiện nay.
- Về quy trình đào tạo: thường theo quy trình sau
Lí thuyết

−→

Quan sát tổng thể

−→

Thực hành dạy trên lớp học bình thường

Với quy trình này, các kĩ năng (KN) trong NL dạy học được giới thiệu đồng thời, SV trong
cùng một lúc có thể quan sát, theo dõi nhiều KN và thực hành dạy trên quy mơ lớp học với số đơng
học sinh. Quy trình đó đã bỏ qua tính chất “cá nhân hóa”, tính “làm chủ dần dần” trong quá trình
hình thành một KN. Kết quả là SV rất khó hình thành các KN và các KN hình thành được cũng
khó bền vững. Đây cũng là một nguyên nhân của việc đào tạo chưa hiệu quả về nghiệp vụ sư phạm
hiện nay [2].
Ngày nhận bài: 2/8/2014. Ngày nhận đăng: 10/1/2015.
Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail:

57


Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải

SV chỉ có thể có được NL dạy học khi có được các KN thành phần. Tuy nhiên, vấn đề đặt
ra là làm thế nào để rèn cho SV các KN thuộc NL dạy học một cách hiệu quả?
Để trả lời câu hỏi này, cần thiết phải nghiên cứu, xây dựng quy trình bồi dưỡng các KN để
hình thành năng lực dạy học cho SV theo hướng tăng cường tính tự học, tự rèn luyện, cá nhân hóa
người học trên cơ sở khai thác tối đa các ưu điểm của mạng internet và các phương tiện kĩ thuật
hiện đại.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Đào tạo nghề sư phạm theo năng lực thực hiện

2.1.1. Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện
Để người học có thể nhanh chóng hịa nhập thực tế nhà trường phổ thơng, đa phần các hệ
thống đào tạo nghề nói chung, đào tạo nghề sư phạm nói riêng trên thế giới hiện nay đã chuyển
sang tiếp cận theo năng lực thực hiện (NLTH).
Thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là Competency based training) là một
phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống, nó dựa chủ yếu vào những
tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó [4]. Phương thức đào tạo này
có các đặc điểm sau:
- Đào tạo theo định hướng đầu ra: Đào tạo nghề theo NLTH là định hướng và chú trọng vào
kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, coi các tiêu chí đầu ra là mục tiêu của q trình đào tạo.
Điều đó có nghĩa là: từng người học có thể làm được cái gì đó trong một tình huống lao động nhất
định theo tiêu chuẩn đề ra.
- Chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích nghề: Để xác định được
các yêu cầu đầu ra cần thiết đối với từng nghề, đòi hỏi phải tiến hành phân tích nghề (Occupational
Analysis) nhằm xác định được mơ hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó những
nhiệm vụ (Tasks) và những cơng việc mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề

nghiệp. Việc phân tích nghề thường sử dụng bằng sơ đồ DACUM (Develop a Curriculum – phát
triển chương trình đào tạo).
Bảng 1. Sơ đồ DACUM trong phân tích nghề
Các cơng việc
Các nhiệm vụ
A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A1. . . .. A2. . . .. A3. . . ... A4. . . .. A5. . . ..
B.
B1. . . .. B2. . . .. B3. . . ... B4. . . .. B5. . . ..
C.
C1. . . .. C2. . . .. C3. . . ... C4. . . .. C5. . . ..
D.
D1. . . .. D2. . . .. D3. . . ... D4. . . .. D5. . . ..

. . . ..
. . . ..
. . . ..
. . . ..

An. . . .
Bn. . . .
Cn. . . .
Dn. . . .

Mỗi nghề gồm nhiều lĩnh vực hay nhiệm vụ nghề. Nội dung đào tạo được xây dựng thành
các module đào tạo tương ứng với các lĩnh vực nghề. Trong quá trình hành nghề, mỗi cơng việc
trong module được tiến hành theo một quy trình với các bước hoạt động được phân tích một cách
logic.

58

Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên...

Các bước
thực hiện

Tiêu
chuẩn
thực hiện

Bảng 2. Mẫu phiếu phân tích cơng việc
Dụng cụ,
Kiến thức
Kĩ năng
Thái độ
trang bị,
liên quan
liên quan
cần có
vật liệu

Các quyết
định, các lỗi
thường gặp

B1:. . . . . .
B2:. . . . . .
.........
Bn:. . . . . .
Việc phân tích các bước của công việc và kĩ năng nghề thường phức tạp, tỉ mỉ, tốn nhiều

thời gian và công sức nhưng hết sức quan trọng vì nó quyết định đến đầu ra (mục tiêu), nội dung
và thời gian của quá trình đào tạo. Như vậy, để đào tạo nghề sư phạm theo NLTH đòi hỏi cần thiết
thực hiện hai nhiệm vụ rất quan trọng, đó là: - Xây dựng bảng phân tích nghề/phân tích cơng việc
(qua sơ đồ DACUM), từ đó xác định đầu ra trong đào tạo. - Xây dựng các module bài học (có mục
tiêu là các năng lực cụ thể cần hình thành).

2.1.2. Thiết kế các module học tập
Khái niệm module học tập
Có nhiều quan niệm về khái niệm module. Cụ thể là:
Theo tổ chức Lao động quốc tế (ILO): “Module là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố
của các mơn học lí thuyết, các kĩ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên
môn. Mỗi module là đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, tương ứng với một khả năng tìm việc.
Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành cơng việc học một module sẽ hình thành những kĩ năng tối
thiểu cần thiết cho việc làm”[6]. Trong từ điển giáo dục học: “Module học tập là một đơn vị học
tập thuộc một chương trình đào tạo, chương trình mơn học, chứa đựng mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học cùng hệ thống công cụ đánh giá, điều khiển kết quả học tập, tạo thành một thể hoàn
chỉnh” [1].
Như vậy, các quan điểm trên đều khá thống nhất trong quan niệm về module, đó là: tính
trọn vẹn, tính hồn chỉnh và tính ghép lại được.
Trong dạy học, thuật ngữ module được dùng để chỉ một đơn vị kiến thức hoặc một hệ thống
kĩ năng (chân tay hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn và độc lập, vừa có thể kết hợp với kiến thức
hoặc kĩ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có quy mơ lớn hơn.
Quy trình thiết kế module học tập
Việc thiết kế module học tập cần trải qua 4 bước (Hình 1) gồm: Xác định chủ đề; Xác định
các module và trình tự thực hiện; Biên soạn từng module; Thử nghiệm và đánh giá module. Trong
đó, bước 3 “Biên soạn từng module” có vai trị rất quan trọng trong hình thành một KN dạy học vì
nó thể hiện tính đầu ra của từng KN. Bước này gồm 3 nhiệm vụ chính là:
- Xác định mục tiêu của module.
- Biên soạn phiếu phân tích nghề (phiếu phân tích cơng việc ứng với mỗi module).
- Xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá (thông qua bài test vận dụng) và các chỉ dẫn (lời

hướng dẫn các câu hỏi bài test).
Với đặc trưng là sự trọn vẹn của một đơn vị học tập, các module học tập sẽ giúp SV thực
hiện nhiệm vụ một cách tự lực, theo khả năng bản thân, từ đó hình thành nên một NLTH cụ thể.
Việc xây dựng các module đặc biệt hiệu quả khi được sử dụng để SV tự học, tự lực nghiên cứu.
Đối với SV, đây cũng là một trong những KN cần rèn luyện.
59


Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải

Hình 1. Sơ đồ quy trình thiết kế module học tập

2.2.

Kĩ thuật dạy học vi mô với việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viên

NL dạy học bao gồm NL thiết kế bài học và NL tổ chức dạy học. Từ quan điểm đó, kĩ thuật
dạy học vi mơ (DHVM) được sử dụng trong bồi dưỡng NL cho SV sư phạm không chỉ ở NL tổ
chức dạy học mà còn cả ở NL thiết kế bài học. Phát triển mơ hình của micro teaching, chúng tơi
đề xuất quy trình rèn luyện một KN dạy học theo kĩ thuật DHVM được thực hiện qua 8 bước, thể
hiện qua Hình 2. Sự làm chủ KN của mỗi cá nhân được thể hiện qua chu trình trình lặp “soạn –
dạy – phản hồi”.

Hình 2. Quy trình bồi dưỡng KN theo DHVM [2]

60


Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên...

2.3.

Xây dựng quy trình bồi dưỡng năng lực áp dụng một PPDH tích cực cho
sinh viên

Dựa trên các ưu điểm về lí thuyết module học tập, kĩ thuật DHVM, đồng thời khai thác vai
trị của cơng nghệ thơng tin, chúng tơi đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích
cực, mà trọng tâm là bồi dưỡng từng KN tương ứng của phương pháp cho SV được thể hiện như
Hình 3. Quy trình này cho phép cá nhân hóa việc rèn KN, mặt khác, tăng cường vai trò tự học, tự
rèn luyện của SV qua website tự học do chúng tôi thiết kế.

Hình 3. Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực

đoạn:

Hình 3 cho thấy quy trình bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SV thể hiện qua 4 giai

61


Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải

Giai đoạn 1: Xác định NLDH một PPDH tích cực.
Từ yêu cầu bồi dưỡng một PPDH tích cực, GiV xác định NLDH cần hình thành cho SV theo
NLTH, trong đó trọng tâm là các KN chuyên biệt của PPDH đó.
Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng.
GiV cần nghiên cứu về lí thuyết của phương pháp và các mơ hình bồi dưỡng hiện tại, từ đó
thiết kế việc bồi dưỡng lí thuyết của phương pháp và thiết kế bồi dưỡng KN vận dụng PPDH.
Giai đoạn 3: Thực hiện bồi dưỡng trên lớp vi mô.
Gồm có bồi dưỡng (dạy học) về lí thuyết của PPDH và bồi dưỡng KN vận dụng PPDH.

Trong bồi dưỡng về lí thuyết PPDH, SV được trải nghiệm về chính PPDH ngay trong quá trình bồi
dưỡng. Bồi dưỡng từng KN được tiến hành qua 3 bước: bước 1 – chuẩn bị thơng qua hoạt động tự
học có kiểm sốt trên website; bước 2 – thực hiện bồi dưỡng từng KN trên lớp học vi mô thông
qua kĩ thuật DHVM; bước 3 – củng cố.
Giai đoạn 4: Đánh giá.
Gồm có đánh giá sự tiến bộ, làm chủ từng KN đơn lẻ thông qua DHVM và đánh giá kết
quả bồi dưỡng thông qua đánh giá tổ hợp KN. Thông qua kết quả đánh giá, giảng viên có thể điều
chỉnh lại mơ hình bồi dưỡng cho phù hợp.

2.4.

Đánh giá hiệu quả của quy trình trong bồi dưỡng năng lực dạy học theo
Góc

Để đánh giá hiệu quả của quy trình đề xuất, chúng tơi vận dụng quy trình để bồi dưỡng cho
SV sư phạm vật lí NL dạy học theo góc, trong đó chúng tơi đã phân chia NL thành hệ thống gồm
13 KN cơ sở thuộc hai nhóm NL lớn là: NL thiết kế và NL tổ chức bài học. Mỗi KN cơ sở được
thiết kế thành một module học tập và tiến hành rèn luyện theo quy trình trên.
Với ý định thiết kế tiến trình DHTG, điều đầu tiên, người GV cần phải phân tích được nội
dung bài học để xác định xem nội dung đó có đảm bảo các điều kiện cho việc tổ chức DHTG hay
không (xác định các kiến thức cần xây dựng, xây dựng được tiến trình khoa học xây dựng các kiến
thức đó, xác định các điều kiện vật chất, . . . ). Trong dạy học, sơ đồ tiến trình khoa học XDKT có
vai trị rất quan trọng, nó khơng những giúp GV hoạch định được các hành động cụ thể của GV và
HS theo tiến trình giải quyết vấn đề, mà còn cho biết số lượng các giải pháp có thể để giải quyết
vấn đề. Một trong những yêu cầu rất quan trọng trong xây dựng và thiết kế nhiệm vụ các góc học
tập của DHTG là tính đa dạng trong cách thức thực hiện nhiệm vụ. Do đó, KN Lập sơ đồ tiến trình
khoa học xây dựng kiến thức là rất quan trọng, cần hình thành cho mỗi giáo viên vật lí (đây là KN
thứ 2 trong hệ thống 13 KN cơ sở của việc vận dụng phương pháp DHTG cho sinh viên trong môn
vật lí).

2.4.1. Thiết kế bồi dưỡng kĩ năng “Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức”
Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị
Mục tiêu: SV lập được sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (XDKT) phần nội dung
vận dụng DHTG đảm bảo các tiêu chí đặt ra.
Phiếu phân tích cơng việc
Nhiệm vụ: Rèn luyện các kĩ năng tổ chức DHTG cho SV sư phạm vật lí.
Tên cơng việc: Lập sơ đồ tiến trình khoa học XDKT
Mơ tả công việc: Từ nội dung kiến thức được chọn, vận dụng các lí luận về thiết kế sơ đồ
tiến trình khoa học XDKT, thiết lập sơ đồ cụ thể cho kiến thức cá nhân đã chọn.
62


Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên...

Tự đánh giá: Sau khi hồn thành cơng việc trên, hãy thực hiện các nhiệm vụ sau:
Câu 1: Trình bày lại quy trình về việc thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một đơn
vị kiến thức?
Câu 2: Hãy thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mục I.2. Sự bảo toàn cơ
năng một vật chuyển động trong trọng trường, Bài 27. Cơ năng - SGK Vật lí 10?
Câu 3: Cho sơ đồ sau, hãy đánh giá về sơ đồ theo các tiêu chí?
Giai đoạn 2: Thực hiện trên lớp vi mơ
Vận dụng quy trình 8 bước (Hình 3) để bồi dưỡng KN “Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây
dựng kiến thức” cho SV. Quá trình thực hiện được theo dõi qua nhóm quan sát và camera để phục
vụ phản hồi sau các vòng. Kết thúc mỗi vòng là sự đánh giá mức độ thực hiện KN thông qua phiếu
đánh giá, thể hiện qua Bảng 3.

63


Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải

Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Định luật Ơm với tồn mạch” – Bài 9. Vật lí 11.

2.4.2. Kết quả thu được
Để đánh giá hiệu quả của việc bồi dưỡng NL dạy học theo Góc cho SV theo quy trình đã đề
xuất, thực nghiệm sư phạm được tiến hành khi dạy học học phần Phương pháp dạy học vật lí phổ
thơng cho SV sư phạm Vật lí năm thứ 4, K2010, Trường đại học Tây Nguyên. Thời gian từ tháng
9 đến tháng 11 năm 2013.
Cách thức tiến hành
Lớp học vi mô (nhóm thực nghiệm - TN) bao gồm 5 SV. Nhóm TN được tổ chức học theo
quy trình đề xuất. Nhóm đối chứng (ĐC) gồm 5 SV (được chọn ngẫu nhiên từ 57 SV cịn lại của
lớp); nhóm ĐC được tổ chức học theo phương pháp thông thường (gồm giới thiệu phương pháp
DHTG, ví dụ minh họa thơng qua mẫu giáo án, xem băng minh họa tiết dạy, SV soạn giáo án bài
học áp dụng DHTG, thực hành dạy trước lớp, nhận xét).
64


Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên...

Các SV trong hai nhóm được chọn ngẫu nhiên và đảm bảo tương đương (thông qua bảng
điểm kết quả năm thứ 3).
Cả 2 nhóm đều do nhóm nghiên cứu trực tiếp giảng dạy. Kết quả về sự hình thành KN 2 của
SV hai nhóm được GV đánh giá thơng qua Bảng đánh giá KN 2.
Kết quả thực nghiệm và đánh giá
Việc đánh giá hiệu quả của tác động đến các nhóm đối với KN 2 (bảng 4) được tiến hành
như sau:
Nhóm ĐC: Kĩ năng 2 được đánh giá trên sản phẩm là kế hoạch dạy học một bài học cụ thể
vận dụng DHTG mà mỗi sinh viên thiết kế và nộp vào cuối học phần (trong đó, KN 2 là một phần
trong kế hoạch dạy học).
Nhóm TN: Kết quả của 5 SV được đánh giá tổng hợp từ điểm trung bình của đánh giá từ

giảng viên, các SV khác và tự đánh giá trong vòng cuối cùng trên phiếu đánh giá KN.

65


Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải

Bảng 4. Điểm đánh giá KN 2: Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.
Điểm đánh giá
Tiêu chí
Điểm
Nhóm TN
Nhóm ĐC
đánh giá
tối đa
SV1 SV2 SV3 SV4 SV5 SV1’ SV2’ SV3’ SV4’
Cấu trúc
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
sơ đồ khối
Nội dung của
8

7,92 7,78 7,82 7,77 7,78 5,6
4,8
0
6,4
tiến trình
Kĩ thuật
1
1
1
1
0,9 0,8 0,6
0,8
0
0,8
trình bày
10
9,92 9,78 9,82 9,67 9,58 7,2
6,6
0
8,2
TB Tổng

SV5’
1
5,8
0,4
7,2

Kết quả bảng số liệu thu được cho thấy, điểm số trung bình (TB) của các SV nhóm TN đều
cao hơn hẳn so với các SV nhóm ĐC ở cả 3 tiêu chí cũng như điểm TB tổng cộng.

Ở nhóm ĐC có SV3’ có điểm là 0 vì trong kế hoạch bài học không thể hiện KN 2. Để kiểm
tra sự khác biệt về điểm đánh giá trên thực sự có ý nghĩa hay khơng, chúng tơi tiến hành xử lí thống
kê bằng phần mềm Statgraphics. Kết quả cụ thể như sau:
Bảng 5. Đánh giá mức ý nghĩa của kết quả giữa hai nhóm TN và ĐC
Multiple Range Tests for Danh gia ki nang 2
Method: 95.0 percent LSD

Nhóm
(Group)

Biến
Trị trung
đếm
bình
(Count) (Mean)

Độ lệch
chuẩn
(Standard
deviation)

Sự đồng
nhất nhóm
(Homogeneous
Groups)

Sự khác
biệt
(Difference)

Mức ý
nghĩa
(P-Value)

Sig.

Tiêu chí 1: Cấu trúc sơ đồ khối
TN
5
1,0
0
x
0,2
0,3466
ĐC
5
0,8
0,447214
x
Tiêu chí 2: Nội dung của tiến trình
5
7,814
0,0622896
x
3,294
0,0217
*
TN
ĐC
5

4,52
2,59075
*
Tiêu chí 3: Kĩ thuật trình bày
TN
5
0,94
0,0894427
x
0,42
0,0266
*
ĐC
5
0,52
0,334664
*
TB tổng cộng
5
9,754
0,132212
x
3,914
0,0298
*
TN
ĐC
5
5,84
3,31482

*
∗ denotes a statistically significant diffrence (biểu thị một sự khác biệt có ý nghĩa thống kê).
Như vậy, với độ tin cậy tối thiểu là 95%, sự khác biệt điểm số TB các tiêu chí 2, 3 và điểm
66


Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên...

TB tổng cộng giữa hai nhóm TN và ĐC (nhóm TN có kết quả cao hơn) là có ý nghĩa (khi hai kí tự
x không thẳng hàng và xuất hiện dấu * tương ứng). Riêng tiêu chí 1, sự khác biệt giữa hai nhóm
khơng có ý nghĩa thống kê. Điều đó chứng tỏ quy trình đề xuất đã phát triển được kĩ năng 2. Lập
sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức trong bồi dưỡng phương pháp DHTG cho sinh viên
nhóm TN.

3.

Kết luận

Dựa trên những ưu điểm của module học tập, phát triển kĩ thuật dạy học Vi mô, kết hợp
khai thác điểm mạnh của Internet trong quá trình tự học, nghiên cứu đã đề xuất được quy trình bồi
dưỡng NL dạy học cho SV đảm bảo có thể kiểm sốt, làm chủ dần các KN. Các kết quả thu được
chứng tỏ: Ở mức tin cậy trên 95%, SV nhóm TN có kĩ năng Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây
dựng kiến thức (trong hệ thống các KN về phương pháp DHTG) vượt trội hơn hẳn nhóm ĐC. Điều
đó cho phép đưa ra khẳng định ban đầu: Quy trình bồi dưỡng NL đã xây dựng phát triển được các
KN dạy học cho SV tốt hơn so với cách thức đào tạo truyền thống đang được thực hiện ở ĐH Tây
Nguyên và nhiều nơi khác. Quy trình trên có thể ứng dụng để bồi dưỡng các KN dạy học khác cho
mỗi cá nhân một cách bền vững. Tuy nhiên, trong quá trình phân chia NL thành các KN cơ bản
cần tơn trọng tính hệ thống, tránh việc chia cắt các KN thành các mảnh rời rạc mà làm mất đi mối
liên hệ giữa các KN.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]

Nguyễn Văn Giao và cộng sự, 2001. Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
Phùng Việt Hải, Đỗ Hương Trà, 2012. Vận dụng Microteaching để bồi dưỡng cho sinh viên
Sư phạm vật lí phương pháp dạy học theo Góc, Tạp chí khoa học số 57 (9), Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, tr. 84-92.
Đỗ Hương Trà, 2011. Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ
thông, NXB ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Văn Tuấn, 2008. Phát triển chương trình đào tạo nghề, Đại học SPKT T.p HCM.
ALLEN, D.W., 1969. Micro teaching – A Description, Stanford University Press.
C.Wells, 2007. Lao động và sự phát triển (bản dịch).
ABSTRACT
The process of improving the ability to implement active learning to meet educational
competence development goals

Developing teaching skills is the main objective of teacher training. This article presents
an educational process that can be used to form skills to implement and micro teaching technique
which makes use of the Internet and multimedia. Our results confirm that the proposed process
can develop teaching skills among students of the physical faculty at the University of Tay Nguyen.
Keywords: Interdisciplinary integration, teaching of interdisciplinary integration, training
of interdisciplinary integration, principles of interdisciplinary integration.

67