Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Amin, Amino Axit và Protein (Hóa học 12) để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO THỊ MAI

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN (HÓA HỌC 12)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO THỊ MAI

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN (HÓA HỌC 12)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu

Hà Nội – 2015

ii


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo phòng
đào tạo trường ĐHGD - ĐHQGHN đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và
hoàn thành luận văn
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu,
người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận
văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo giảng dạy lớp cao học lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K8 cùng các bạn học viên trong lớp
đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các bạn bè, đồng nghiệp,các em học sinh ở
các trường THPT Đan Phượng,THPT Hồng Thái đã nhiệt tình giúp tác giả tiến
hành thực nghiệm đề tài luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Đào Thị Mai

iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

iv


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................. iv
Mục lục .................................................................................................................. iii
Danh mục bảng ...................................................................................................... v
Danh mục sơ đồ, hình vẽ ....................................................................................... vi

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH ............................................................................ 4
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức ..................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm nhận thức ...................................................................................... 4
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức .. 5
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức ................................................................... 6
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy .......................................................................................... 7
1.2.1 .Tư duy là gì ................................................................................................... 7
1.2.2. Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục ........................................................... 7
1.2.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy ..................................................... 8
1.2.4. Tư duy hóa học – đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh ................. 9
1.2.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay ........... 15
1.3. Bài tập hóa học ..................................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học............................................................................ 16
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ....................................................................... 16
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................. 17
1.3.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập .................................. 18
1.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy
của học sinh… ……………………………………………………………………...20
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong học tập môn hóa học ở trường THPT
hiện nay …………………………………………………………………………….22
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 25
Chương 2. TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG
AMIN-AMINO AXIT VÀ PROTEIN LỚP 12 ................................................... 26
2.1. Vị trí đặc điểm cấu trúc, mục tiêu của chương 3- Amin, Amino axit và Protein
(Hóa học 12)…………………………………………… …………………………..26
v

2.1.1. Mục tiêu của chương ................................................................................... 26
2.1.2. Hệ thống kiến thức của chương.................................................................... 26
2.2. Nguyên tắc lựa chọn, sử dụng bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh............................................................................................................ 27
2.3. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương: Amin,Amino
axit và Protein ( Hóa học 12) ....................................................................................... 28
2.4. Một số phương pháp giải nhanh các bài tập toán hóa học chương: Amin, Amino
axit và Protein ( Hóa học 12) ....................................................................................... 29
2.5. Hệ thống bài tập phát huy nhận thức và tư duy của học sinh ............................. 31
2.5.1. Bài tập định tính .......................................................................................... 31
2.5.2. Bài tập định lượng ....................................................................................... 55
2.6. Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh75
2.6.1. Sử dụng bài tập trong bài truyền thụ kiến thức mới ...................................... 75
2.6.2. Sử dụng bài tập trong bài luyện tập .............................................................. 84
2.6.3. Sử dụng bài tập trong bài kiểm tra đánh giá ................................................. 90
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 97
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 98
3.1. Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 98
3.1.1. Mục đích...................................................................................................... 98
3.1.2. Nhiệm vụ ..................................................................................................... 98
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................................ 98
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 99
3.3.1. Lập kế hoạch thực hiện ................................................................................ 99
3.3.2. Chọn đối tượng, địa bàn và mẫu thực nghiệm .............................................. 99
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 100
3.3.4. Kết quả các bài kiểm tra............................................................................. 100
3.3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 102
3.3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 106
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................... 108
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO… ……………………..……………………….…….111

vi


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra ...................................................................... 101
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................. 103
Bảng 3.3. % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ................................................... 103
Bảng 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả học tập .................................................... 105
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng ......................................................... 106

vii


DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 3.1. tổ chức nghiên cứu của đề tài ............................................................... 99
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài kiểm tra số 1 ................................. 104
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài kiểm tra số 2 ................................. 104
Hình 3.3. Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 1 .................................... 105
Hình 3.4. Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 2 .................................... 105

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ 21, thế kỉ của khoa học – kỹ thuật và công

nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng bàn tay khéo léo, con người không những
chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển
vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để
có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho xã hội. Trong luật giáo dục
năm 2009 đã nêu rõ: mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp,
trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Còn trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các
bậc cha mẹ và các em học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20/11/2007
nói về giáo dục”.Nghĩa là trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra
những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều
này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống
kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng
tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy
chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính
tích cực của HS, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học
không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là
phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại
để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong
đó, giải bài BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực
đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS. Mặt
khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc
rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa thực
sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập
để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.

1


Vấn đề BTHH từ trước đến nay đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhưng
chưa phân loại các dạng bài, bài tập chưa sâu, còn dàn trải, chung chung, nên việc
vận dụng của GV và HS tự học, tự nghiên cứu còn gặp nhiều khó khăn.
Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến
hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc
tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy
của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy
của họ phát triển.
Trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT, bản thân tôi có nhiều trăn
trở dạy làm sao để các em hiểu được bản chất của các chất một cách thấu đáo, khoa
học.Đặc biệt là môn hóa học hữu cơ,học sinh thường phàn nàn học phần này khó
nhớ, khó hiểu.Tôi chon đề tài với mong muốn góp một phần nhỏ bé của mình giúp
giáo viên có phương pháp dạy phù hợp và giúp học sinh có phương pháp học hiệu
quả.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Tuyển chọn và sử dụng hệ
thống bài tập chương - Amin,amino axit và Protein (Hóa học 12) để phát triển
năng lực nhận thức và tư duy của học sinh".
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương 3: amin, amino
axit, protein (Hóa học 12) để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học và đổi mới phương pháp dạy học hóa
học ở trường phổ thông hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Cơ sở lí luận về nhận thức tư duy
+ Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học,
từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời

giải một cách có hiệu quả.
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc nâng cao nhận
và tư duy. Thông qua bài tập đó, HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây
dựng và các biện pháp đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng chúng
trong việc phát triển năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh.

2


4. Phương pháp nghiên cứu
a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy
học, năng lực nhận thức, tư duy, đổi mới phương pháp dạy học và về BTHH.
b) Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong
việc phát triển tư duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng
các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
c) Thống kê toán học và xử lý số liệu
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
b. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương 3: amin, amino axit,
protein (Hóa học 12) trường Trung học phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phương pháp dạy học kết hợp sử
dụng hệ thống bài tập có nội dung thích hợp thì sẽ phát triển được năng lực nhận
thức và tư duy của học sinh.
7. Điểm mới của luận văn

+ Xây dựng hệ thống các dạng bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy,
thông qua đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực nhận thức vấn đề và giải quyết
vấn đề.
+ Vận dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông.
+ GV và HS có thể làm tài liệu tham khảo để tự học , tự nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương
3- Amin, Amino axit và Protein (Hóa học 12) để phát huy năng lực nhận thức và tư
duy của Học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY
CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức [ 20]
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ
với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác.
- Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như
cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện
quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường
xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất,
có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản ánh sự
vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính
1.1.1.2. Nhận thức lý tính
Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.

4


Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư
duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính của bản chất của sự
vật hiện tượng.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt
được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá
trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông, GV cần chú trọng những điểm

sau:
- Cần coi trọng và phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc

trau

dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác,
năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề.
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận
thức
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng của người Thụy Sĩ – Jean
piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Jean
piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong
di truyền học, đó là quá trình phát triển của HS về nhận thức tri thức được tạo nên
một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động
từ bên ngoài.
Jean piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
+ Giai đoạn thần kinh cảm nhận
+ Giai đoạn tiền hoạt động
+ Giai đoạn hoạt động cụ thể
+ Giai đoạn hoạt động chính thức
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá
trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật. Quá trình
nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con
người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định
hành vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được
hình thành qua kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp, hệ
thống hóa các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các

5


vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Quá trình nhận thức khởi đầu
bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới. Chính người học phải tự
mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện
tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới.
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức [ 7]
1.1.3.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung
quanh mình, đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin, một số
khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tưởng.

Thông tin đầu vào
( Tri thức cũ)

Học sinh
Quá trình nhận thức ( phân
tích, tổng hợp, khái quát
hóa, tái tạo…

Kết quả đầu ra
( tri thức mới)

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiếu được
bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi qua
một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đã đi qua hết các hệ
thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã,
đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép,
được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản, tới

những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề.
1.1.3.2. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học.
- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn
những điều đã học và nghi nhớ lại theo những cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến
thức).
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Qui trình kĩ
năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:
Kiên
trì tập
luyện
một kỹ
năng
mới
trong
mỗi
ngày

Rèn
luyện
và ghi
nhớ
kiến
thức để
đạt đến
mô
hình lý
tưởng

Phát triển và

luyện tập
nhằm đạt
trình độ cao ở
các kỹ năng
gồm nhiều
thành phần,
cuối cùng đạt
kĩ năng tổng
thể
6

Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển
những suy nghĩ
thành kiến thức
phù hợp với
mục đích đã
định


Sơ đồ 1.1. Qui trình phát triển kĩ năng nhận
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến
hành thí nghiệm hóa học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức
kỹ năng nhận thức.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư
duy và phương pháp tư duy.
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy [ 20]

1.2.1 .Tư duy là gì
Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên
trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó
ta chưa biết.
Như vậy, tư duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới
về chất một cách độc lập. Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ bên trong.
1.2.2. Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục
a. Hoạt động nhận thức và trí tuệ
Hoạt động nhận thức được bắt đầu từ phôi thai của hành động đến các động thái
của tư duy. Hành động nhận thức có thể được biểu hiện thành lời (kể, nói, tường
thuật, khiếu nại, khẳng định …) hoặc không thành lời (ghi nhớ, quyết định, so sánh,
liên hệ…)
Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng
của giao tiếp xã hội trong cộng đồng. Lớp học là nơi để học sinh thể hiện hợp tác trí
tuệ, phê phán có ý thức, suy luận, khám phá… học sinh được động viên để nắm và
khẳng định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ,
người học không thể thực hành nhận thức một cách hiệu quả.
Tư duy: “ Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của
người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật: Tư
duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ
trước ”.
Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác –
động ( cảm giác – vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng ngôn
ngữ, hình ảnh tinh thần…Tư duy gắn với sự tái tạo tinh thần vv…Như thế các hoạt
7


động xem như các thủ pháp hoạt động tư duy có thể phát triển thông qua các hoạt
động dạy và học.

b. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ
Các đặc tính của hoạt động trí tuệ bao gồm:
- Tính định hướng
- Độ sâu của trí tuệ
- Tính linh hoạt
- Tính mềm dẻo
- Tính độc lập
- Tính logic
- Tính phê phán
- Tính khái quát
- Năng lực hoạt động trí tuệ
Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư duy cho HS trong
dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích ứng của quá
trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy học phát triển.
1.2.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
a. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là
công cụ của nhận thức.
b. Tại sao phải rèn luyện cho học sinh phát triển tư duy
- Thứ nhất: HS phải được trang bị đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học tập,
được thừa nhận trong xã hội. Nói chung hơn, là người học sẽ có điều kiện tốt hơn để
thành công.
- Thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân
tốt, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thông minh để tìm ra các giải
pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống.
- Thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp HS luôn điều chỉnh mình để có trạng thái
tâm lý tốt. Trạng thái tâm lý tốt giúp HS có được thái độ tích cực đối với cuộc
sống…
- Thứ tư: Giúp HS có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết những

vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở sự tiến bộ, những đe dọa cuộc sống…

8


Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú ý
rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào.
1.2.4. Tư duy hóa học – đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.4.1. Tư duy hóa học [ 7 ]
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các vật chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các
thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng không quan sát
được mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện
tượng nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi
dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic,
dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội
tại của chất, của quá trình.
Như vậy, cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy
hóa học cũng sử dụng thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo
qui luật chung của quá trình nhận thức.

Trực quan
sinh động

Tư duy trìu
tượng

Thực tiễn

Hóa học – bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những
kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh
hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các
mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả cảu các hiện tượng và quá trình hóa
học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luât, rồi trở lại vận dụng để nghiên
cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.2.4.2. Sự phát triển của tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào giải Bài tậpvà thực hành. Qua đó kiến thức của HS
thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lính hội tri thức
khi tư duy được phát triển va nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái
quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt
động giảng dạy hóa học cần phải luyện tập cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua
9


các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống
câu hỏi, Bài tậpmà GV điều khiển quá trình nhận thức của HS để giải quyết các vấn
đề học tập được đặt ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ
nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy
cũng được rèn luyện. Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học ( bài
tậpđịnh tính và bài tậpđịnh lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát
triển tư duy, thông qua hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực
trí tuệ , năng lực hành động cho HS.
1.2.4.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [ 7]
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình
học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kĩ
năng thực hành.

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
a. Thang nhận thức của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom – nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ , cha đẻ của phép phân loại các
mục tiêu sư phạm. Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính của phương pháp sư
phạm tinh thông hay sư phạm làm chủ ( mastery learning )
Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:
 Lĩnh vực khả năng nhận thức ( kiến thức, tri thức ): Tất cả những gì liên quan tới
nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tư duy.
 Lĩnh vực cảm xúc ( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử…): Tất cả những
gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân.
 Lĩnh vực tâm thần – vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng , kỹ xảo) :
gồm các hoạt dộng có ưu tiên về thể chất.
Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức: Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnh
vực thành các mức độ khác nhau. Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời năm
1956 (sau 7 năm nghiên cứu) và trở thành nổi tiếng thế giới.

10


THÁP PHÂN LOẠI BLOOM

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Về lĩnh vực nhận thức, theo bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trưng cho hoạt
động trí tuệ càng phức tạp hơn.

Mức độ
Biết

Khái niệm

Hoạt động

Động từ

Các hoạt động

tương ứng

tương ứng

phù hợp

Nhớ lại kiến thức đã Xác định, đặt

Xác định

Vấn đáp tái

học một cách máy

tên, liệt kê, đối

phân loại, mô

hiện. Phiếu học

móc và nhắc lại.

chiếu hoặc gọi

tả phác họa,

tập, các trò

tên.

lấy ví dụ, liệt

chơi, câu đố có

kê, gọi tên,

hướng dẫn cụ

giới thiệu, chỉ thể. Tra cứu
ra, nhận biết,

thông tin. Các

nhớ lại, đối

Bài tậpđọc.

chiếu.

Thực hành hay
luyện tập. Tìm
các định nghĩa.
Các trò chơi,
câu đố ghi nhớ.

11


Hiểu

Là khả năng hiểu,

Diễn giải, tổng

Tóm tắt, giải

Sắm vai tranh

diễn dịch, diễn giải,

kết, kể lại, viết

thích, mô tả,

luận. Dạy học

giải thích hoặc suy

lại theo cách

so sánh,

chéo. Dự đoán.

diễn ( dự đoán được

hiểu của mình.

chuyển đổi,

Đưa ra những

kết quả hoặc hậu

ước lượng,

dự đoán hay

quả).

diễn giải,

ước lượng. Cho

phân biệt,

ví dụ diễn giải.

chứng tỏ,

hình dung,
trình bày lại,
lấy ví dụ.
Vận

Năng lực sử dụng

Chuẩn bị, sản

Minh họa,

Các hoạt động

dụng

thông tin và chuyển

xuất, giải quyết,

tính toán,

mô phỏng: Sắm

đổi kiến thức từ

vận hành theo

diễn dịch, dự

vai và đảo vai

dạng này sang dạng

một công thức

đoán, áp

trò. Sáng tác

khác ( sử dụng

nấu ăn.

dụng, phân

truyện báo,

những kiến thức đó

loại, sửa đổi,

quảng cáo…

học trong hoàn cảnh

đưa vào thực

Xây dựng mô

mới). Vận dụng là

tế, chứng

hình. Phỏng

bắt đầu của mức tư

minh.

vấn. Trình bày

duy sáng tạo. Tức là

theo nhóm hoặc

vận dụng những gì

theo lớp. Tiến

đã học vào đời sống

hành các thí

hoặc vào một tình

nghiệm. Xây

huống mới. Vận

dựng các phân

dụng có thể được

loại.

hiểu là khả năng sử
dụng kiến thức đã
học trong những
tình huống cụ thể
hay trong tình
huống mới.
Phân

Là khả năng nhận

Vẽ biểu đồ, lập

Phân tích, suy Tạo tiêu chí

tích

biết chi tiết, phát

dàn ý, phân biệt

luận, lựa

12

cho đánh giá.

hiện và phân biệt

hoặc chia nhỏ

chọn, vẽ biểu

Liệt kê chất

các bộ phận cấu

các thành phần.

đồ, phân biệt,

lượng đặc

thành của thông tin

đối chiếu, so

trưng. Xác định

hay tình huống. Ở

sánh phân

vấn đề. Phác

mức độ này đòi hỏi

loại, phác

thảo tài liệu

khả năng phân loại.

thảo, liên hệ.

viết. Đưa ra các

Phân tích là khẳ

suy luận. So

năng phân nhỏ đối

sánh và đối

tượng thành các hợp

chiếu.

phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc
của nó.
Tổng

Là khả năng hợp

Thiết kế, đặt kế

Thiết kế, giả

Đạt được một

hợp

nhất các thành phần

hoạch, tạo hoặc

thiết, hỗ trợ,

kế hoạch độc

để tạo thành một

sáng tác.

viết ra, báo

đáo. Xác định

tổng thể hay sự vật

cáo, hợp nhất, vấn đề, các mục

lớn. Ở mức độ này,

tuân thủ, phát

đích,mục tiêu.

học sinh phải sử

triển, thảo

Tổ chức và

dụng những gì đã

luận, lập kế

thực hiện một

học để tạo ra hoặc

hoạch, so

sản phẩm độc

sáng tạo một cái gì

sánh, tạo mới, đáo. Chỉ ra làm

đó hoàn toàn mới.

xây dựng, sắp thế nào các ý

Tổng hợp liên quan

đặt, sáng tác,

tưởng và sản

đến khả năng kết

tổ chức.

phẩm có thể

hợp các thành phần

thay đổi. Tìm ra

cùng nhau để tạo

những ý tưởng

một dạng mới.

mới.

Đánh

Là khả năng phán

Biện minh, phê

Đánh giá, lựa

Đưa ra những

giá

xét giá trị hoặc sử

bình hoặc rút ra

chọn, ước

đánh giá về Bài

dụng thông tin theo

kết luận.

tính, phán xét, tậptrình bày, dự

các tiêu chí thích

bảo vệ, định

đoán của người

hợp ( hỗ trợ đánh

giá, phê bình,

khác. Đánh giá

giá bằng lí do hay

bào chữa,

các số liệu, các

bằng lập luận).

thanh minh,

tiêu chí, đưa ra

13


Đánh giá là khả

tranh luận, bổ

để áp dụng.

năng phán xét giá trị

trợ cho lí do,

Đánh giá ý

của đối tượng.

lập luận, kết

tưởng và sản

luận, định

phẩm của ai đó.

lượng, xếp
loại.
b. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của Giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh thông qua quá trình dạy học
môn hóa học là đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng
tạo của học sinh ( nắm vững là: Hiểu, nhớ, vận dụng, thành thạo)
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững
những lí thuyết khoa học:
( 1) Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4 trình
độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm
hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến
thức tái hiện)
- Trình độ kĩ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng
vào những đối tượng và tình huống quen thuộc ( kiến thức kỹ năng). Nếu đạt đến
mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng

vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen
biết.
(2) Về năng lực tư duy: Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:
- Cấp độ 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến
thông tin cụ thể khác.
- Cấp độ 2 : Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa
học và có phê phán nhận xét.
- Cấp độ 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách có hệ thống
thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
14

các


- Cấp độ 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các
khuôn khổ quy định.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá
trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần chú ý phối hợp
nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS.
1.2.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay [ 7 ]
Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và
tư duy. Trong khuân khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai
cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu
sử dụng tiêu chí phân loại nào cho phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt
Nam hiện nay.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và
tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng:
-

Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
-

Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
-

Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
-

Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang là khi HS

bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá. Tuy nhiên,
có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp
nhưng chưa đánh giá được.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức
độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
-

Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.

-

Hiểu: Là khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung

kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
-

Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang

dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực
tiễn.
-

Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng các kiến thức vào

tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
15


Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá
trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối
hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong
đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hóa học ở
trường phổ thông được đánh giá là một trong những phương pháp dạy học hữu hiệu.
Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng
cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lực nhận thức và
phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nội dung của đề tài.
1.3. Bài tập hóa học [ 9]
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là
phương pháp dạy học hiệu nghiệm. BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức,
con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá,
tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người

học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lý quan trọng
của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài tập ra cho HS làm
để vận dụng điều đã học, còn bài tập toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương
pháp khoa học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài tập được lựa chọn
một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải được những bài tập này
người HS phải biết suy luận logic dựa vào nhưng kiến thức đã học, phải sử dụng
những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những
phép toán...người học phải biết phân loại bài tậpđể tìm ra hướng giải có hiệu quả.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc
sống, sản xuất, biến nó thành kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn.
- Là phương tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình, kĩ
năng tính toán, kĩ năng thực hành…
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS
tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài có nhiều cách giải.
16


- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực
của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lý.
- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và
phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học

Bài tập hóa học được phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau.
Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây:
- Dựa vào chủ đề.
- Dựa vào khối lượng kiến thức.
- Dựa vào tính chất của bài tập.
- Dựa vào đặc điểm của bài tập.
- Dựa vào nội dung.
- Dựa vào mục đính dạy học.
- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải.
- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh.
- Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập.
- Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài
tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật,
vừa có thuật toán riêng. Với những bài tập như vậy có thể dùng để ôn luyện, củng
cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào
3 cơ sở chính như sau:
- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tậpđó.
- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
- Dựa vào mục đích dạy học.

17