Rèn tư duy khái quát cho học sinh trung học phổ thông qua các bài văn học sử : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ CHINH

RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ CHINH

RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS . Phan Trọng Luận

HÀ NỘI – 2013

DANH MỤC VIẾT TẮT

TDKQ: Tư duy khái quát
THPT: Trung học hổ thông
SGK: Sách giáo khoa
VHS: Văn học sử

i


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng khảo sát năng lực tư duy của học sinh

36

Bảng 3.1. Bảng phân bố đối tượng thực nghiệm

79

Bảng 3.2. Bảng Tiêu chí xác định năng lực tư duy khái quát

114

Bảng 3.3. Tổ ng hợp kế t quả ở lớp thực nghiê ̣m và lớp đố i chứng

116

ii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ . 2.1. Bản đồ tư duy có thể dùng cho bài học về tác gia Nguyễn Du
Sơ đồ 2.2. sơ đồ hoá kiến thức dưới dạng graph về quá trình hiện đại hoá văn
học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ graph bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX
đến cách mạng thánh 8 năm 1945
Sơ đồ 3.2. Sơ đồ về các nhân tố tác động tới sự đổ i mới của văn học giai
đoạn từ đầ u TK XX đế n CMT8 năm 1945
Sơ đồ 3.3. Sơ đồ về quá trình hiê ̣n đại hóa của văn học
Sơ đồ 3. 4. Mô hình hoá kiến thức về đặc điểm của VHVN từ đầu TK XX
đến CMT8 năm 1945
Sơ đồ 3.5.. Sơ đồ hoá kiến thức về đặc điểm của giai đoạn văn học từ đầu
thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945.
Sơ đồ 3.6. Graph sơ đồ hoá kiến thức về giai đoạn văn học từ đầu thế kỉ
XX đến CMT8 năm 1945.
Sơ đồ 3.7. Graph sơ đồ hoá kiến thức về quá trình sáng tác và các đề tài
chính trong sự nghiệp văn học của tác gia Nguyễn Tuân
Sơ đồ 3.8 Bản đồ tư duy sơ đồ hoá kiến thức bài tác gia Nguyễn Tuân

iii

67
68
83
85
88
92
98
99

109
110


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................. 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................... 7
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu. .................................... 7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 8
6. Cấu trúc của luận văn. ............................................................................ 8
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 8
CHƢƠNG 1...................................................................................................... 9
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO
HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ ..................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài......................................................................... 9
1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tƣ duy và TDKQ có ý nghĩa
quan trọng trong việc rèn luyện khả năng TDKQ cho học sinh
THPT ........................................................................................................ 9
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................. 28
1.2.1 Đặc điểm và những thế mạnh của bài VHS với yêu cầu rèn
luyện TDKQ cho học sinh THPT. ....................................................... 28
1.2.2. Thực trạng dạy, học VHS ....................................................... 33
1.2.3. Hạn chế về năng lực TDKQ và yêu cầu rèn TDKQ cho học
sinh THPT .............................................................................................. 37
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 42
CHƢƠNG 2.................................................................................................... 43
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH
THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ. ....................................................... 43

2.1. Hƣớng dẫn học sinh làm việc với SGK, một biện pháp nhằm rèn
TDKQ. ........................................................................................................ 43
2.1.1. Mối quan hệ giữa việc hƣớng dẫn học sinh làm việc với SGK
với sự hình thành và phát triển của TDKQ. ....................................... 43
2.1.2. Cách thức tổ chức thực hiện. ..................................................... 44
2.2. Rèn kĩ năng phát hiện luận điểm, lập dàn bài................................. 48
2.2.1. Mối quan hệ giữa việc rèn kĩ năng phát hiện luận điểm, lập
dàn bài với sự phát triển TDKQ. ......................................................... 48
2.3.1. Mối quan hệ giữa việc sử dụng linh hoạt các hình thức dẫn dắt
học sinh khái quát luận điểm với sự phát triển của TDKQ. ............. 54
2.3.2. Cách thực hiện ............................................................................. 55
2.4.1. Mối quan hệ giữa việc sử dụng hệ thống câu hỏi dẫn dắt học
sinh tìm hiểu bài với sự phát triển TDKQ .......................................... 57
2.4.2. Các loại câu hỏi đƣợc sử dụng để rèn luyện TDKQ. ............... 58

iv


2.5.1. Mối quan hệ giữa mô hình hoá kiến thức với việc rèn luyện
TDKQ. .................................................................................................... 63
2.5.2. Nội dung biện pháp. .................................................................... 68
2.6. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn TDKQ........................................ 74
2.6.1. Mối quan hệ giữa việc làm bài tập với sự phát triển của
TDKQ. .................................................................................................... 74
2.6.2. Cách thực hiện ............................................................................. 75
2.7.1. Mối quan hệ giữa việc viết bài thu hoach, thuyết trình vấn đề
VHS với sự phát triển của TDKQ. ...................................................... 78
2.7.2. Cách thực hiện. ............................................................................ 79
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 83

3.1. Mục đích thực nghiệm. .................................................................. 83
3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ............................................... 83
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm. ........................................................... 84
3.4. Quy trình thực nghiệm .................................................................. 84
3.6 Thiết kế giáo án thực nghiệm ............................................................. 85
3.7. Thuyết minh giáo án thực nghiệm .................................................. 116
3.8. Kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 118
3.8.1 Tiêu chí đánh giá......................................................................... 118
3.8.2. Hình thức đánh giá. ................................................................... 118
3.8.3.Đánh giá kết quả thực nghiệm. .................................................. 119
KẾT LUẬN .................................................................................................. 124
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 126

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. TDKQ là tư khái quát là tư duy bậc cao, rèn TDKQ có ý nghĩa
quan trọng trong cuộc sống của con người nói chung , trong học tập của
học sinh nói riêng.
Tư duy khái quát là tư duy bậc cao, thuộc loại tư duy lí luận khoa học,
có vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con người. Trong cuộc sống, để
tồn tại và phát triển, con người cần nhận thức thế giới xung quanh, nhận thức
về bản thân mình, từ đó có thái độ và hành động ứng xử phù hợp để làm chủ
tự nhiên, làm chủ xã hội và làm chủ được chính bản thân mình. Nhưng hoạt
động nhận thức của con người lại bao gồm nhiều quá trình khác nhau và
mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan. Căn cứ vào
tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai
đoạn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lí tính (gồm

tư duy và tưởng tượng). Trong đó tư duy là một hoạt động nhận thức phản
ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có
tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó
ta chưa biết. Có rất nhiều loại tư duy, theo hình thức biểu hiện và phương
thức giải quyết nhiệm vụ (vấn đề) tư duy, có ba loại tư duy: tư duy thực hành,
tư duy hình ảnh cụ thể và tư duy lí luận. Tư duy khái quát là tư duy lí luận
khoa học, đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đặt ra và giải quyết nhiệm vụ
đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận.
TDKQ nói riêng sẽ giúp con người mở rộng giới hạn của nhận thức, vượt ra
ngoài những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác đem lại,
đi sâu vào nghiên cứu bản chất của sự vật hiện tượng, khái quát nên hệ thống
khái niệm, hệ thống những mối liên hệ trong đời sống tự nhiên và xã hội.
Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng có vai trò vô cùng quan trọng
trong hoạt động học tập của học sinh. Trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức

1


đang tác động mạnh mẽ đến sự phát triển của lực lượng sản xuất thì việc rèn
luyện năng lực tư duy đặc biệt là năng lực TDKQ là điều hết sức cần thiết.
Thời gian học trong nhà trường thì có hạn mà lượng tri thức của loài người lại
tăng với tốc độ chóng mặt. Vì vậy để bắt kịp với nhịp sống của xã hội hiện đại
thì dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức mà quan trọng hơn
là cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, các phẩm chất tư duy và phương
pháp hoạt động. Có thể nói mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển
năng lực tư duy cho người học. Kiến thức thì vô cùng vô tận, thời gian lâu
người ta có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy. Nhà vật lý học nổi tiếng
N.I.Sue nói “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều còn lại
đã quên đi”. Đại văn hào người Nga L.N. Tonxtôi cũng nói “Kiến thức chỉ
thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ

không phải của trí nhớ”. Do đó rèn tư duy đặc biệt là TDKQ cho học sinh là
điều hết sức cần thiết, vì rèn TDKQ là con đường giúp người học, học tập có
phương pháp, hình thành nên ở các em khả năng suy nghĩ nhạy bén, linh hoạt,
nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện và hệ thống tránh những khuynh hướng
nhận thức mang tính phiến diện, hời hợt hình thức bên ngoài .
1.2. Rèn luyện TDKQ cho người học là việc làm phù hợp với yêu cầu
của việc đổi mới dạy học văn hiện nay.
Hiện nay, có không ít giáo viên còn quan niệm dạy học là cung cấp
kiến thức cho học sinh. Giáo viên quan tâm nhiều đến vai trò của trí nhớ,
cung cấp cho học sinh những tri thức đã chuẩn bị sẵn, đánh giá kết quả cũng
rập khuôn theo “chuẩn mực”. Kiểu dạy học nặng về tri thức, nhẹ về rèn luyện
kĩ năng lực như vậy khiến cho học sinh thụ động, không phát huy được tính
chủ động, tích cực . Vì thế không đáp ứng được nhu cầu về đào tạo con người
lao động mới trong xã hội ngày càng phát triển hiện nay.
Trong bộ môn văn học, quan niệm của nhiều giáo viên dạy văn lại càng
thiếu toàn diện hơn. Có nhiều giáo viên dạy văn quan niệm văn học là một bộ

2


môn nghệ thuật chứ không phải là một bộ môn mang tính khoa học. Vì vậy,
nhiệm vụ của người giáo viên dạy văn là giúp học sinh cảm nhận được cái
hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, làm cho đời sống tâm hồn, tình cảm
của các em thêm phong phú. Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc phát
triển năng lực tư duy cho học sinh.
Mục tiêu đổi mới dạy học hiện nay yêu cầu người học không chỉ cung
cấp thông tin mà còn rèn luyện cho người học năng lực tư duy. Vì chỉ khi có
khả năng tư duy các em mới có thể học tạp không ngừng, tự mình bổ sung
thêm tri thức cho bản thân.
1.3. Bài VHS có nhiều tiền đề quan trọng để rèn luyện TDKQ cho học sinh.

Kiến thức VHS là hệ thống các luận điểm, những nhận định. Nói một
cách cụ thể hơn, chương trình VHS trong nhà trường phổ thông là những tri thức
cơ bản về lịch sử văn học dân tộc và các khái niệm VHS (giai đoạn, tác giả, tác
phẩm, thể loại, trào lưu, phương pháp….) là những nhận định VHS mang tính
khái quát cao. Những bài VHS trong SGK từ kiểu bài khái quát về thời kì, tác
gia, tác phẩm đều thể hiện dưới hình thức kiến thức đã được khái quát. .Đây
chính là tiền đề quan trọng để rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy.
1.4. Rèn luyện TDKQ cho học sinh góp phần năng cao hiệu quả giờ VHS.
Văn học là một môn học giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật nên dạy
văn không chỉ là khơi gợi những rung động cảm xúc thẩm mỹ mà còn là tạo
được sự phát triển cân đối toàn diện về tâm hồn, trí tuệ cho người học. Trong
đó phân môn VHS trong chương trình văn học ở trường phổ thông có vai trò
rất quan trọng. Nó góp phần to lớn vào việc hoàn thiện tri thức văn học cho
học sinh ở cấp độ khái quát và hệ thống hoá cao hơn, nó bồi dưỡng cho học
sinh tâm hồn Việt Nam: yêu nước, trọng tình nghĩa. Nó giúp cho học sinh
quan điểm và phương pháp phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học một
cách khoa học. Đồng thời nó còn có khả năng rèn luyện năng lực tư duy logic
và tư duy hình tượng cho học sinh đặc biệt là cách học văn có tính chất

3


nghiên cứu. Nhưng khối lượng kiến thức trong một bài văn học sử lại rất lớn.
Có kiến thức về lịch sử, về chính trị, xã hội, về văn hoá, về lí luận văn
học….Có kiến thức về văn hoá lại có kiến thức cụ thể, riêng lẻ. Tất cả dẫn
đến hiện tượng quá tải về kiến thức trong mỗi giờ học. Rèn TDKQ cho học
sinh sẽ giúp các em nắm được bản chất vấn đề. Khi các em có năng lực
TDKQ thì công việc học tập, nghiên cứu sẽ trở nên nhẹ nhàng mà hiệu quả lại
cao hơn rất nhiều. Không những thế các em còn có thể vận dụng khả năng tư
duy khái quát để nhìn nhận và giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống

mang tính chỉnh thể, hệ thống hơn.
1.5. Rèn TDKQ là yêu cầu cấp thiết cho học sinh THPT hiện nay.
Học sinh THPT hiện nay còn hạn chế về năng lực TDKQ. Tuy ở độ
tuổi này, các em đã phát triển tương đối hoàn thiện về năng lực trí tuệ, nhận
thức của các em không còn bị hạn chế vào những cái trực quan, cụ thể mà đã
mang tính trừu tượng, hệ thống, khái quát. Nhưng do chưa được gia đình, nhà
trường, xã hội quan tâm đúng mức về mặt phát triển tư duy, đặc biệt là TDKQ
nên năng lực khái quát của các em còn yếu. Các em nhận thức vấn đề còn
mang tính cảm tính bên ngoài, còn lẫn lộn những dấu hiệu bên ngoài với bản
chất bên trong, chưa biết liên kết các dấu hiệu riêng lẻ lại với nhau để tìm ra
quy luật của sự vật, hiện tượng. Chính những yếu kém này đã ảnh hưởng
không nhỏ đến hiệu quả học tập trong nhà trường của các em nói riêng mà
còn ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống trong hiện tại và tương lai của các
em nói chung. Vì thế, rèn tư duy cho học sinh nhất là TDKQ là một việc làm
cấp thiết trong hoạt động giáo dục của người giáo viên.
2. Lịch sử nghiên cứu
Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng có vai trò rất quan trọng trong
cuộc sống của con người nên nó là đối tương nghiên cứu của rất nhiều ngành
khoa học khác nhau như triết học, tâm lí học, logic học...Những thành tựu
chung trong nghiên cứu về tư duy và TDKQ được ứng dụng trong rất nhiều

4


các lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực giáo dục. Vấn đề dạy học gắn với việc phát
triển tư duy, thông qua dạy học để phát triển tư duy được rất nhiều tác giả trong
và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu. Với góc nhìn hạn hẹp của đề tàithời gian
nghên cứu không dài cộng với sự hạn chế của năng lực cá nhân, chúng tôi xin
điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến luận văn
- Phát triển năng lực cụ thể hoá và khái quát hoá nghệ thuật cho học

sinh THPT qua dạy học thơ Đường, Đặng Ngọc Phương, luận văn thạc sĩ, Đại
học sư phạm Hà Nội, 2006
- Rèn năng lực tư duy biện chứng qua việc giảng dạy VHS, Đỗ Thanh
Dương, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 2, 1997.
- Rèn tư duy qua giảng dạy văn học, Phan Trọng Luận, NXB Giáo dục
hà Nội, 1969.
- Rèn tư duy sáng tạo
- Rèn tư duy là yêu cầu cơ bản của việc dạy học tiếng Việt ở trường
phổ thông, Hoàng Tuệ, Tạp chí Ngôn ngữ số 3, 1974.
Các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau song đều khẳng
định vai trò quan trọng của việc rèn luyên tư duy nói chung và TDKQ nói
riêng với việc đổi mới dạy học bộ môn văn nhằm đào tạo những con người
mới năng động, sáng tạo trong học tập và trong cuộc sống. Việc khảo khảo sát
các công trình này giúp chúng tôi có nhiều kiến thức cơ bản để phục vụ cho
việc nghiên cứu đề tài này.
Riêng với lĩnh vực VHS, cũng có nhiều công trình nghiên cứu của giới
nghiên cứu chuyên nghiệp cũng như của những giáo viên đang trực tiếp giảng
dạy ở các trường phổ thông, các cán bộ phụ trách giáo dục. Đó là:
- Biện pháp nâng cao chất lượng bài học về tác giả văn học ở nhà
trường THPT, Lê Thuý An, Tạp chí Giáo dục số 2001
- Đa dạng hoá hoạt động của học sinh trong giờ VHS ở THPT, Phạm
Thị Thanh, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010.

5


- Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài khái quát văn học ở
THPT, Nguyễn Thu Huyền, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2008.
- Hình thành năng lực nghiên cứu cho học sinh THPT qua giờ văn học
sử, Lê Khánh Tùng, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 1997.

- Hình thành nhận định văn học sử cho học sinh THPT qua các bài học
về tác gia, Nguyễn Tú Anh, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2001.
- Một số biện pháp rèn luyện năng lực tư duy khái quát cho học sinh
dân tộc ít người qua các giờ văn học sử ở THPT, Mai Thị Hằng, luận văn thạc
sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011.
- Một số biện pháp giảm tải trong giờ VHS ở trường THPT qua bài
“Khái quát văn học Việt nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng 8 năm
1945, Nguyễn Thu Hoà, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005.
- Một vài gợi ý về phương pháp dạy VHS, Nguyễn Huệ Chi, Tạp chí
Văn học số 6, 2003.
- Những hình thức tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ VHS
ở nhà trường phổ thông, Đào Văn Phán, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm
Hà Nội, 2005.
- Rèn năng lực tư duy biện chứng cho học sinh qua việc dạy học VHS,
Đỗ Thanh Dương, nghiên cứu giáo dục số 2, 1997.
Nhìn chung, các công trình này đều khẳng định vai trò quan trọng của
VHS trong chương trình Ngữ văn ở THPT. Nghiên cứu, đề xuất những biện
pháp nhằm nâng cao chất lượng văn học sử theo hướng đổi mới phương pháp
dạy học. Những nguồn tri thức đồ sộ, những kinh nghiệm giảng dạy trong các
tài liệu trên đã cung cấp cho người viết vốn kiến thức quý giá trong nghiên
cứu đề tài này. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu này mới chỉ chú ý tới các
biện pháp giảm tải, những biện pháp nhằm hình thành nhận định VHS, biện
pháp nhằm hình thành năng lực tự nghiên cứu cho học sinh THPT, rất ít công
trình nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nhằm phát triển TDKQ cho học sinh

6


THPT qua các bài văn học sử. Trên cơ sở tiếp thu những gì đã đạt được của
các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này với

trọng tâm tìm ra các biện pháp để phát triển tư duy của học sinh thông qua
giảng dạy VHS, với mong muốn góp thêm nguồn tư liệu phục vụ cho việc
nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của dạy học hiện đại.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực tiễn giảng dạy VHS
ở trường THPT, luận văn làm rõ vai trò của TDKQ trong cuộc sống và trong
hoạt động học tập của học sinh.
Đề xuất các biện pháp rèn TDKQ cho học sinh qua các bài văn học sử
trong chương trình THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy khái quát cho người
học từ đó tạo nền móng trí tuệ - cách thức tư duy, đặc biệt là TDKQ để giải
quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của học sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên , luận văn thực hiện 3 nhiệm vụ
chính sau:
- Nghiên cứu hệ thống hoá những vấn đề lí luận về VHS, về vai trò của
TDKQ
- Khảo sát một số giờ học VHS ở trường THPT để nắm được thực trạng
dạy và học phân môn này của giáo viên và học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn TDKQ cho học sinh THPT qua
các bài VHS
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Nghiên cứu bản chất và quá trình hình thành năng lực TDKQ.
- Nghiên cứu những đặc điểm của TDKQ của học sinh THPT.

7


- Nghiên cứu một số biện pháp dạy học trong giờ VHS theo hướng phát

triển TDKQ cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học VHS nói
riêng và phương pháp dạy bộ môn Ngữ văn nói chung, đồng thời thúc đẩy sự
tích cực, chủ động cho học sinh THPT trong học phân môn VHS cũng như tất
cả các môn học khác.
4.2. Phạm vi nghiên cứu.
- Khảo sát sự phát triển tâm lí và năng lực tư duy đặc biệt là TDKQ của
học sinh THPT
- Khảo sát thực trạng dạy học VHS ở nhà trường THPT qua hai trường:
Trường THPT Phủ Lý A (thành phố Phủ Lý) và Trường THPT Lý Nhân
(huyện Lý Nhân) tỉnh Hà Nam.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hoá các vấn đề lý luận về rèn luyện
khả năng tư duy khái quát, về VHS trong các tài liệu Lý luận dạy học liên
quan và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THPT
5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Khảo sát, dự giờ dạy văn học sử ở trường THPT
- Thực nghiệm thiết kế và dạy học một số giáo án có sử dụng các biện pháp
rèn luyện khả năng tư duy khái quát trong các bài văn học sử ở trường THPT.
6. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn TDKQ cho học sinh
THPT qua các bài VHS.
Chương 2: Một số biện pháp rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các VHS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
PHẦN NỘI DUNG

8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO
HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ

1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tƣ duy và TDKQ có ý nghĩa
quan trọng trong việc rèn luyện khả năng TDKQ cho học sinh THPT
1.1.1.1. Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy
1.1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là gì? Đây là một vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của
nhiều ngành khoa học : triết học, tâm lí học, sinh lí học.... Triết học nghiên
cứu tư duy ở góc độ lí luận nhận thức. Tâm lí học nghiên cứu diễn biến của
quá trình tư duy, mối quan hệ cụ thể của tư duy với các khía cạnh khác của
nhận thức. Sinh lí học quan tâm tới cơ chế hoạt động của hệ thần kinh cao cấp
với tư cách là nền tảng vật chất của quá trình tư duy của con người. Chính vì
vậy mỗi ngành khoa học lại đưa một cách hiểu khác nhau về tư duy
Trong lĩnh vực triết học, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều cách hiểu về
tư duy. X.L.Rubinxtêin cho rằng “Tư duy là sự thâm nhập vào những tầng
mới của bản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn
giấu kín trong cõi sâu xa bí ẩn, đặt ra và giải quyết các vấn đề của thực tại
cuộc sống, tìm tòi và giải đáp câu hỏi thực ra nó như thế nào, câu trả lời đó là
cần thiết để biết nên sống như thế nào cho đúng và cần làm gì....” [36, tr.157].
Còn M.Grusliăc thì cho rằng “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những
thuộc tính, bản chất, phản ánh những mối liên hệ có tính suy luận mà ta chưa
biết” [10, tr.65].
Trong lĩnh vực tâm lí học, chúng tôi nhận thấy các nhà tâm lí học trong
nước cũng như nước ngoài, mỗi người có một cách hiểu riêng của mình.
A.Spiếckin cho rằng: “Tư duy của con người, phản ánh hiện thực, về bản

9

chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: Một mặt, con người hướng về
vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ của vật ấy với
vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt những kết quả
của tư duy của mình” [3, tr.28].
Theo nhóm tác giả A.A.Laruđnaina thì “Sự vật hiện tượng trong thế
giới có những thuộc tính và các mối quan hệ (màu sắc, âm thanh, hình dáng,
sự sắp xếp của vị trí và sự vận động của sự thể trong không gian) được con
người nhận thức trực tiếp qua các cảm giác, tri giác, mặt khác chúng cũng có
những thuộc tính và quan hệ được con người nhận thức gián tiếp nhờ sự khái
quát....Những thuộc tính, những quá trình, những mối quan hệ nằm sâu bên
trong là những cái bản chất, những cái có tính quy luật. Con nguời chỉ có thể
nhận thức được những thuộc tính, những mối quan hệ bên trong nhờ khái quát
những tài liệu thu nhận được qua quá trình quan sát, quá trình thực nghiệm và
qua một loạt lập luận, nghĩa là thông qua tư duy”. [1, tr.2]. Và “Tư duy là quá
trình trình phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực, là hoạt động của trí tuệ
đi sâu vào nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng cũng như mối quan hệ có
tính quy luật giữa chúng” [1,tr. 2]
M.N.Sácđacốp phân tích “Giữa những sự vật và hiện tượng của thế giới
khách quan có nhiều mối quan hệ và liên hệ với nhau muôn màu, muôn vẻ :
mối liên hệ và quan hệ nhân quả, thời gian, không gian, điều kiện và chức
năng, tương quan thuận và nghịch, sự thống nhất, sự bằng nhau....Nhận thức
và khái quát những mối liên hệ và quan hệ ấy là một trong những chức năng
cơ bản của tư duy. Trong tư duy những tính chất và thuộc tính chung bản chất
của những sự vật riêng lẻ thuộc một loaị nào đó được nhận thức và sau đó
được khái quát hoá lên, thông qua quá trình phân tích, so sánh và tổng hợp.
Nhờ hoạt động tư duy như vậy, con người nhận thức tri thức khái quát, có tính
chất khái niệm về những đối tượng của thế giới vật chất khách quan và xây
dựng được những khái niệm sự vật....Trong quá trình hoạt động tư duy con

10


người cũng nhận thức những mối liên hệ và quan hệ chung, bản chất của
những sự vật, hiện tượng tự nhiên và xã hội, lĩnh hội các khái niệm vè quan
hệ....Trong quá trình tư duy, con người cũng hình thành những khái niệm về
tính chất...cũng như khái niệm về hành động” [11, tr.7]. Từ sự phân tích trên,
Sácđacốp kết luận “Tư duy là sự nhận thức khái quát hoá và gián tiếp những
sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng, trong những quan hệ và mối liên hệ của chúng.
Tư duy cũng là sự nhận thức và xây dựng sáng tạo những sự vật, hiện tượng
mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát đã thu nhận
được” [11, tr.14].
Từ cách tiếp cận mô hình xử lý thông tin, tác giả Đặng Phương Kiệt
quan niệm: “Tư duy là một quá trình tâm trí phức tạp, tạo ra một biểu tượng
mới bằng cách làm biến đổi thông tin có sẵn”[5,. tr.292].Với cách tiếp cận
này, tác giả cho rằng, các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở đoạn
trên cùng của trình tự xử lý thông tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn
này của quá trình xử lý thông tin thì được gọi là tư duy.
Dựa trên cơ sở những mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật, hiện
tượng trong thế giới khách quan và lý thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê
cho rằng “Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những mối liên hệ và quan hệ
giữa các đối tượng hay các hiện tượng của hiện thực khách quan”[9, tr.153]. Tác
giả cho rằng, tư duy khác hẳn với tri giác ở chỗ tư duy không chỉ thực hiện được
những bước như đã xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật, mà còn
cố gắng hiểu các phần đó có quan hệ với nhau như thế nào. Tư duy phản ánh bản
chất của sự vật, và do đó là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất.
Với việc xem tư duy như là quá trình phân tích, tổng hợp... Nguyễn
Đình Trãi cho rằng: “Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những

tài liệu đã thu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra
cái chung, cái bản chất của sự vật”[14, tr.190]..

11


Với tư cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức,
Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "Tư duy là một
quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên
hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết
[15,tr.107].
Các ý kiến trên cho thấy : Tư duy là một quá trình tâm lí, một thao tác
trí tuệ phức tạp thuộc nhận thức lí tính, là một quá trình phản ánh hiện thực
khách quan một cách gián tiếp, phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối
liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở sự vật riêng lẻ mà ở một
nhóm sự vật nhất định, tư duy tìm ra những mối liên hệ có tính quy luật của
sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết. Từ phân tích một số quan niệm về tư
duy như trên để có thể hiểu sâu thêm định nghĩa của tư duy: Tư duy là quá
trình tân lý phản ánh hiện thực khách quan một cánh gián tiếp, khái quát,
phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan
hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết.
1.1.1.1.2. Cơ chế hoạt động của tư duy
Cơ chế hoạt động cơ sở của tư duy dựa trên hoạt động sinh lý của bộ
não với tư cách là hoạt động thần kinh cao cấp. Mặc dù không thể tách rời não
nhưng tư duy không hoàn toàn gắn liền với một bộ não nhất định. Trong quá
trình sống, con người giao tiếp với nhau, do đó, tư duy của từng người vừa tự
biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi
từ tư duy của đồng loại thông hoạt động có tính vật chất. Do đó, tư duy không
chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã
hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá

thể của một con người nhất định.

12


1.1.1.1.3. Đặc điểm của tư duy
- Tính “có vấn đề” của tư duy: Không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư
duy cũng xuất hiện . Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, những
tình huống “có vấn đề”. Tức là những tình huống chứa đựng một mục đích,
một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, phương pháp hành động cũ tuy còn
cần thiết nhưng không đủ sức giải quyết. Để đạt được giải quyết vấn đề mới
đó con người phải tìm cách thức giải quyết, tức là phải tư duy. Nhưng tình
huống có vấn đề muốn nảy sinh tư duy thì phải được cá nhân nhận thức đầy
đủ, phải có nhu cầu giải quyết và có những tri thức cần thiết liên quan tới vấn
đề. Chỉ trên cơ sở đó tư duy mới xuất hiện.
- Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện
trước hết ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ có ngôn ngữ mà
con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, công thức, khái niệm..) vào
quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…) để nhận thức được cái bên
trong, bản chất của sự vật, hiện tượng.Tính gián tiếp của tư duy còn được thể
hiện ở chỗ: trong quá trình tư duy con người sử dụng những công cụ, phương
tiện để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng.
- Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy: Tư duy không phản ánh
sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ, cụ thể. Tư duy có khả năng trừu xuất
khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ
giữ lại những thuộc tính chung cho nhiều sự vật và hiện tượng. Trên cơ sở đó
mà khái quát những sự vật, hiện tượng riêng lẻ nhưng có những thuộc tính
chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nhờ đặc điểm này mà con
người không chỉ có thể giải quyết được nhiệm vụ hiện tại mà còn có thể giải
quyết được những nhiệm vụ tương lai, không chỉ có phương pháp giảp quyết

những nhiệm vụ cụ thể mà còn rút ra những quy tắc, phương pháp giải quyết
những nhiệm vụ tương tự,

13


- Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ có
quan hệ mật thiết với nhau. Ngôn ngữ là vỏ vật chất của tư duy và là phương
tiện để biểu đạt kết quả của tư duy.Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá
trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng
không được chủ thể và người khác tiếp nhận.
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy phải dựa
vào những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm cơ sở trực quan sinh động .
Ngược lại, tư duy và các kết quả của tư duy cũng ảnh hưởng mạnh mẽ, chi
phối khả năng của nhận thức cảm tính:làm cho khả năng cảm giác của con
người tinh vi nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con người mang tính lựa
chọn, tính có ý nghĩa.
- Tư duy là hoạt động liên tục: Kết quả cuối cùng của hoạt động tư duy
là những khái niệm, quy luật, và quy tắc hoạt động của các sự vật, hiện tượng.
Các khái niệm, quy luật, quy tắc này lại trở thành cơ sở để thu nhận các tri
thức vể vô số những sự vật, hiện tượng khác trong thế giới trong quá trình
nhận thức mới. Sản phẩm của quá trình nhận thức mới này lại là cơ sở cho
hoạt động nhận thức tiếp theo. Cứ như vậy, tư duy là một hoạt động diễn ra
liên tục trong quá trình nhận thức của con người.
1.1.1.2. Những vấn đề cơ bản về TDKQ
1.1.1.2.1 Khái niệm TDKQ.
Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó
nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Từ khi chủ
thể gặp “tình huống có vấn đề”, nhận thức được vấn đề đến khi con người giải
quyết được vấn đề là một quá trình bao gồm nhiêù giai đoạn: Xác định vấn đề

và biểu đạt vấn đề, huy động các tri thức kinh nghiệm, sàng lọc các liên tưởng
và hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, giải quyết nhiệm vụ. Nhưng tính
giai đoạn của quá trình tư duy chỉ phản ánh dược mặt bên ngoài, cấu trúc bên
ngoài của quá trình tư duy, còn nội dung bên trong mỗi giai đoạn của quá

14


trình tư duy lại là một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở của những thao
tác tư duy. Thao tác tư duy là một trong những cách thức suy nghĩ, nhờ đó
con người giải quyết được nhiệm vụ tư duy. Có nhiều thao tác tư duy: Phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá. Trong đó khái quát hoá là
một trong những thao tác tư duy phức tạp, và quan trọng nhất của con người.
Khái quát, theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) có nghĩa là
nắm lấy những cái có tính chất chung cho mọi loại sự vật, hiện tượng (động
từ), có tính chất chung cho một loại sự vật, hiện tượng (tính từ).
A.A.Laruđnaia trong cuốn Tâm lí học (NXB Đại học Mixk, 1970) cho
rằng “Hoạt động tư duy bao giờ cũng đem lại một kết quả nhất định. Con
người phân tích đối tượng, so sánh chúng với nhau, trừu tượng hoá các thuộc
tính riêng lẻ để tìm ra cái chung, vạch rõ các quy luật để điều khiển sự phát
triển của chúng….Những hình thức hoạt động như vậy gọi là khái quát hoá.
Vậy khái quát hoá là tách từ sự vật hiện tượng ra những cái chung, thể hiện
dưới hình thức khái niệm, quy luật, quy tắc, công thức… [1, tr.15].
Tác giả V.Onhisuc trong “Phát triển tư duy học sinh” kết luận: Khái
quát hoá được hiểu là tách cái chung trong các đối tượng và hiện tượng và
dựa vào đấy tư duy chúng ta thống nhất chúng lại với nhau [37, tr.55].
Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định “Khái quát hoá là thao tác tư duy
mà con người dùng để xếp các thuộc tính, các dấu hiệu, các mối liên hệ bản
chất của các sự vật và hiện tượng cùng loại vào một nhóm [27, tr.281]
Các quan niệm trên về tư duy khái quát tuy có khác nhau về hình thức

diễn đạt nhưng có điểm chung. Thứ nhất: Khái quát hoá là năng lực tư duy ở
cấp độ cao, có sử dụng nhiều thao tác tư duy cụ thể như phân tích, so sánh,
tổng hợp…để phát hiện ra cái chung, cái bản chất, cái được xem như là tính
quy luật trong sự phát triển của sự vật, hiện tượng. Thứ hai, tư duy khái quát
sẽ cho kết quả là những khái niệm, định luật, quy tắc….đó là những tri thức
đầy đủ nhất, sâu sắc và đúng đắn nhất về sự vật, hiện tượng. Cũng có thể hiểu

15


TDKQ (khái quát hoá) theo quan niệm của nhóm Nguyễn Quang Uẩn “ Khái
quát hoá là dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một
nhóm, một loại theo theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất
định”.[15, tr.101]
1.1.1.2.2. Quá trình hình thành TDKQ.
TDKQ là tư duy bậc cao, giúp con người nắm được bản chất, các mối
quan hệ và liên hệ tất yếu mang tính quy luật của sự vật hiện tượng nên nó sử
dụng hầu hết các thao tác tư duy khác: phân tích, so sánh, tổng hợp và trừu
tượng hoá. Quá trình này bắt đầu bằng việc tách các sự vật của những sự vật
hoặc hiện tượng với các dấu hiệu và các thuộc tính của chúng, cũng như mối
liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng nhất định. Tiếp theo sử dụng
thao tác so sánh để xác định những dấu hiệu giống nhau và không giống nhau.
Sau đó là trừu tượng hoá để gạt bỏ những mặt, những liên hệ, quan hệ thứ
yếu, không cần thiết và giữ lại những gì là bản chất của sự vật, hiện tượng.
Cuối cùng nhờ hoạt động khái quát hoá để tổng hợp những thuộc tính bản
chất ấy lại tạo nên một đơn vị kiến thức khái quát, mang thuộc tính bản chất
của nhiều sự vật, hiện tượng. Như vậy để TDKQ phát triển thuần thục thành
những kĩ năng, kĩ xảo thì người học cũng phải thành thạo các thao tác tuy
khác : phân tích, so sánh, trừu tượng, tổng hợp
1.1.1.2.3.Các quy luật phát triển của năng lực TDKQ.

TDKQ phát triển theo chiều hướng đi từ khái quát kinh nghiệm đến
khái quát mang tính khoa học. Quy luật này diễn ra theo quá trình trưởng
thành của con người. Ban đầu con người nhờ có kinh nghiệm trực tiếp của tri
giác và hành động thực tiễn mà khái quát hoá về sự vât, hiện tượng. Và kết
quả của hoạt động khái quát này là những biểu tượng, khái niệm sơ đẳng về
sự vật hiện tượng nào đó bao hàm cả dấu hiệu bản chất và những dấu hiệu
không bản chất.Ta gọi giai đoạn đầu này là khái quát hoá có tính chất kinh
nghiệm.Mức độ phát triển cao hơn của TDKQ là khái quát hoá hình tượng -

16


khái niệm. Kết quả thu được của hoạt động khái quát này là những tri thức tồn
tại dưới dạng hình tượng trực quan, các biểu tượng về sự vật hiện tượng. Sự
khái quát ở mức độ này, bên cạnh những tri thức có tính chất khái niệm khái
quát về sự vật, hiện tượng còn có cả những hình tượng đơn nhất của các sự
vật và hình tượng riêng lẻ thuộc một loại nhất định. Qua quá trình trưởng
thành của con người, phát triển mọi điều kiện về tâm sinh lí, về kinh nghiệm
thực tế, về tri thức thu được trong môi trường giáo dục thì con người đã biết
gạt bỏ những dấu hiệu, thuộc tính, những mối quan hệ không bản chất để giữ
lại những dấu hiệu, thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của sự vật, hiện
tượng. Ta gọi là khái quát hoá khái niệm - hình tượng. Các khái niệm, định
luật, quy tắc thu nhận được ở giai đoạn này là những tri thức đầy đủ, sâu sắc
và đúng đắn nhất. Tư duy khái quát hoá khái niệm - hình tượng là tư duy lý
luận khoa học.
TDKQ phát triển theo hướng đi từ khái quát rộng đến khái quát ngày
càng phân hoá hơn. Ban đầu tư duy của con người chỉ có khả năng khái quát
trên bình diện rộng nắm được những tri thức chung của một loại lớn. Qua quá
trình rèn luyện tư duy của con người có khả năng nắm được cả những tri thức
nhỏ hơn nằm trong loại lớn.

Càng lớn học sinh càng ít khái quát hoá tản mạn hơn và ít phụ thuộc vào
nguyên văn đối tượng cần khái quát. Biểu hiện của quy luật này thể hiện ở việc
ban đầu trẻ em chỉ có thể khái quát được một số lớn các dấu hiệu thuộc tính của sự
vật, hiện tượng. Trưởng thành hơn các em có thể xác định được những dấu hiệu
bản chất hơn và càng ít phụ thuộc vào nguyên văn đối tượng được khái quát. Các
em đã biết chọn lọc ý, sắp xếp ý, và viết lại ý theo lời văn của mình
Trên đây là những nét cơ bản về tư duy và tư duy khái quát, tạo tiền đề
cho các nhà sư phạm đưa ra những biện pháp rèn TDKQ sao cho phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, với quy trình và quy luật của thao tác tư duy này
để phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ của mỗi các nhân học sinh.

17


1.1.1.3. Tầm quan trọng của tư duy nói chung và TDKQ nói riêng với
cuộc sống và với việc dạy học VHS.
1.1.1.3.1. Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng giúp con người nắm
bắt được bản chất của sự vật, hiện tượng.
Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng là công cụ giúp con người nắm
được bản chất, quy luật vận động của thế giới. Như ta đã biết, sự vật hiện
tương trong thế giới khách quan vô cùng đa dạng, phong phú. Mỗi vật thể lại
có những dấu hiệu và thuộc tính bản chất và không bản chất. Cũng như vậy,
mỗi hiện tượng đều hiện ra trước mắt chúng ta qua các mối liên hệ và quan hệ
bản chất và không bản chất. Các mối liên hệ, các dấu hiệu bản chất của sự vật,
hiện tượng cùng loại bao giờ cũng là những liên hệ và những dấu hiệu chung.
Nhưng đôi khi, các dấu hiệu hoặc các mối quan hệ không bản chất của sự vật
hiện tượng cũng là những dấu hiệu và quan hệ chung. Chẳng hạn, bộ đồng
phục của học sinh là dấu hiệu chung, nhưng không phải là bản chất để đánh
giá kết quả học tập hoặc hành vi của học sinh. Vậy làm thế nào để ta nhận
thức đúng đắn, chính xác, được bản chất cũng như vạch ra được cái bản chất

và quy luật phát triển, tác động của chúng. Tư duy nói chung, TDKQ nói
riêng giúp con người nhận thức được bản chất của sự vật hiện tượng. Nhờ có
tư duy mà con bgười biết phân tích, so sánh rồi trừu tượng hoá loại bỏ những
dấu hiệu không bản chất, thu nhận những tri thức mang tính bản chất, quy luật
về chúng. Từ đó giúp chúng ta có những quyết định, những cách thức hành
động đạt hiệu quả cao nhất.
Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng cũng là phương tiện hữu hiệu để
chiếm lĩnh tri thức VHS. Tri thức văn học sử là hệ thống tri thức vô cùng
phong phú, có tri thức về các giai đoạn, các khuynh hướng, trào lưu văn học,
tri thức về các tác gia, tác phẩm văn học…ngoài ra còn có tri thức về hoàn
cảnh kinh tế, văn hóa, xã hội, lịch sử, của các thời kì, giai đoạn văn học, tri
thức về hoàn cảnh gia đình, quê hương…ảnh hưởng đến các tác giả và tác

18