Tổ chức dạy học tích hợp một số kiến thức phần "Nhiệt học" - Vật lí 10: Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 11"

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ NGỌC THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
‘‘NHIỆT HỌC”- VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ NGỌC THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
‘‘NHIỆT HỌC’’ – VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại
học, các thầy cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà
Nội. Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của
PGS.TS. Đỗ Hương Trà trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin cám ơn Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp trong tổ Vật lí trường
THPT Ngô Quyền- Nam Định nơi tác giả đang công tác đã giúp đỡ, tạo điều kiện để
tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn cùng lớp đã động viên giúp đỡ nhau
trong suốt thời gian học cũng như nghiên cứu. Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng
biết ơn đối với gia đình đã động viên và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn
Tác giả

Vũ Thị Ngọc Thu

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiên dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

iv


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........ ……………………………………………………………………..i
Danh mục các từ viết tắt …………………………………………………... .............ii
Mục lục................................................................................................... ....iii
Danh mục các bảng, sơ đồ và hình..........…………………………………………viii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO
CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP........................................................... 6
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ........... 6
1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học .......................................................................... 6
1.1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh . ................................... 7
1.2. Dạy học tích hợp............................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ......................................................... 9
1.2.2 .Mục tiêu của dạy học tích hợp. .................................................................... 10
1.2.3. Các đặc trưng cơ bản và ưu điểm của dạy học tích hợp ................................ 12
1.2.4.Các mô hình tổ chức dạy học tích hợp .......................................................... 13
1.3. Một số kiểu tổ chức dạy học tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS ......................................................................................................................... 16
1.3.1. Dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 16
1.3.2. Các biện pháp vận dụng dạy học tích hợp để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho hoc sinh ............................................................................................... 17
1.3.3. Dạy học theo chủ đề .................................................................................... 19
1.3.4. Dạy học dự án”. ........................................................................................... 21
1.4. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh ........................... 23

1.4.1. Cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức .................... 23
1.4.2 .Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ............................................ 24
Kết luận chương 1 ................................................................................................ 25
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC PHẦN “NHIỆT HỌC- VẬT LÍ 10” .................................................... 26
2.1. Phân tích nội dung kiến thức phần “Nhiệt học”-Vật lí 10 ................................ 26

v


2.2. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”Vật lí 10 ................................................................................................................ 26
2.2.1. Đặc điểm của của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”-Vật lí 10 .... 26
2.2.2. Mối quan hệ giữa kiến thức của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể”–Vật lí 10 với các kiến thức thuộc các môn học khác ...................................... 27
2.3. Thực trạng của việc dạy và học nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể của các chất” ở trường phổ thông........................................................ 28
2.3.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 28
2.3.2. Phương pháp điều tra ................................................................................... 28
2.3.3. Kết quả thu được qua điều tra thực tế........................................................... 29
2.4. Nguyên nhân của thực trạng dạy và học ở trên ............................................... 30
2.4.1. Các nguyên nhân khách quan ....................................................................... 30
2.4.2. Các nguyên nhân chủ quan .......................................................................... 30
2.5. Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên .................................... 31
2.6. Tổ chức dạy học tích hợp một số nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể”-Vật lí 10............................................................................... 32
2.6.1. Xây dựng nội dung kiến thức tích hợp một số nội dung chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể”-Vật lí 10 ....................................................................... 32
2.6.2. Mục tiêu dạy học ......................................................................................... 32
2.6.3. Bộ câu hỏi định hướng dạy học chủ đề “Sự chuyển thể đối với khí hậu và
phân bố sinh vật trên Trái Đất” .............................................................................. 35

2.6.4. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số kiến thức chương “ Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” ...................................................................................... 35
2.7. Công cụ đánh giá ............................................................................................ 65
2.7.1. Công cụ đánh giá các bài học theo chủ đề .................................................... 65
2.7.2. Công cụ đánh giá bài học dự án ................................................................... 67
Kết luận chương 2 ................................................................................................ 70
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 71
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm................................................................ 71
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ............................................................................. 71
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 71

vi


3.4. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 71
3.5. Thời gian thực nghiệm .................................................................................... 72
3.6. Các bước tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 72
3.7. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 75
3.7.1. Phân tích diễn biến giờ học .......................................................................... 75
3.7.2. Các phiếu học tập ........................................................................................ 76
3.7.3. Các sản phẩm dự án ..................................................................................... 77
3.7.4. Kết quả bài kiểm tra ..................................................................................... 79
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 79
3.8.1. Mục đích đánh giá ....................................................................................... 79
3.8.2. Đối tượng và hình thức đánh giá .................................................................. 79
3.9. Kết quả đánh giá ............................................................................................. 79
3.9.1. Đánh giá định .............................................................................................. 80
3.9.2. Đánh giá định lượng .................................................................................... 81
3.10. Đánh giá chung ............................................................................................. 88
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 93

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề ............................................ 20
Bảng 1.2. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án............................................. 23
Bảng 2.1. Địa chỉ nội dung tích hợp ...................................................................... 33
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập ................................................. 65
làm trong giờ học(GV đánh giá) ............................................................................ 65
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập làm ở nhà (GV đánh giá) ......... 66
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu (GV và HS đánh giá) .......................... 67
Bảng 3.1. Các bước tiến hành thực nghiệm............................................................ 73
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra .............................................................................. 79
Bảng 3.3. Phiếu HT số 1- Tiết 2 ............................................................................ 81
Bảng 3.4. Phiếu HT số 1- Tiết 3 ............................................................................ 82
Bảng 3.5. Phiếu HT số 2- Tiết 3 ............................................................................ 82
Bảng 3.6. Điểm tổng hợp Phiếu HT ở nhà ............................................................ 82
Bảng 3.7. Điểm Phiếu HT làm ở lớp ...................................................................... 83
Bảng 3.8. Điểm tổng hợp phiếu HT của các nhóm ................................................. 83
Bảng 3.9: Điểm do GV đánh giá các nhóm bài dự án............................................. 84
Bảng 3.10. Điểm do nhóm 1 đánh giá các nhóm bài dự án..................................... 84
Bảng 3.11. Điểm do nhóm 2 đánh giá các nhóm bài dự án..................................... 84
Bảng 3.12. Điểm do nhóm 3 đánh giá các nhóm bài dự án..................................... 85
Bảng 3.13. Điểm do nhóm 4 đánh giá các nhóm bài dự án..................................... 85
Bảng 3.14. Điểm do nhóm 5 đánh giá các nhóm bài dự án..................................... 85
Bảng 3.15. Điểm do nhóm 6 đánh giá các nhóm bài dự án..................................... 86

Bảng 3.16. Điểm dự án của mỗi nhóm .................................................................. 86
Bảng 3.17. Kết quả học bài dự án của mỗi nhóm ................................................... 87
Bảng 3.18. Kết quả bài kiểm tra............................................................................. 87
Bảng 3.19. Kết quả học tập cuối cùng của học sinh ............................................... 87

viii


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Nội dung kiến thức tích hợp một số nội dung chương “Chất rắn và ........ 32
Hình 3.1. Diễn biến giờ học bài “Sự chuyển thể của các chất “(Tiết 1) .................. 75
Hình 3.2. Diễn biến giờ học bài “Sự chuyển thể của các chất” ( Tiết 2) ................ 75
Hình 3.3. Diễn biến giờ học bài “Độ ẩm của không khí” ....................................... 76
Hình 3.4: Diễn biến giờ học bài “Sự chuyển thể cuả các chất đối với khí hậu và sinh vật”76

Hình 3.5. HS thảo luận tìm cách khắc phục hiện tượng trong nhà ẩm ướt khi trời
nồm ....................................................................................................................... 80
Hình 3.6. Sản phẩm dự án của các nhóm khi giải quyết các vấn đề thực tế ............ 81
đối với mỗi chủ đề ................................................................................................. 81

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng
đồng quốc tế. Nhân tố quyết định để đạt được mục tiêu này là con người, là nguồn
lực người Việt Nam được phát triển cả về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt
bằng dân trí được nâng cao. Việc này đòi hỏi nghành giáo dục phải đổi mới đồng bộ

cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Chúng ta đều biết
kiến thức của học sinh là kết quả của quá trình nhận thức, là tiền đề của hoạt động
sáng tạo trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới của họ.Việc nắm vững kiến thức
của học sinh thông qua các dấu hiệu: tính chính xác, hệ thống, khái quát, bền vững,
tính áp dụng và khả năng vận dụng chúng. Trong đó, tính áp dụng được của kiến
thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lượng lĩnh hội kiến
thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kĩ năng và thói quen vận dụng
kiến thức vào thực tiễn
Việc dạy học Vật lí ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài xu hướng đổi
mới chung của giáo dục. Vật lí ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm,
Vật lí không thể tách rời cuộc sống. Việc dạy học Vật lí phải làm cho các em học
sinh nắm rõ bản chất của sự vật hiện tượng tồn tại xung quanh mình, từ đó hình
thành các kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Những năm gần
đây, nội dung kiến thức Vật lí ở bậc học phổ thông đã có nhiều cải tiến, sửa đổi cho
gần gũi và phù hợp với yêu cầu thực tế, song do áp lực của thi cử và lối truyền thụ
một chiều, các kiến thức Vật lí đến với học sinh vẫn mang tính áp đặt, vì vậy năng
lực thực tế của học sinh hiện còn thấp so với yêu cầu của xã hội. Điều đó phản ánh
một thực tế là nền giáo dục Việt Nam còn mang nặng tính lý thuyết, xa rời thực tế
cuộc sống... Chính vì thế, gắn lý thuyết với thực tiễn, vận dụng kiến thức phục vụ
cuộc sống là một giải pháp thiết thực. Muốn vậy, người thày phải luôn cố gắng tìm
tòi để gắn kết được những kiến thức của bài học đó với thực tiễn, chỉ ra được ứng
dụng hữu ích, gợi ý cách vận dụng một cách cụ thể vào cuộc sống hàng ngày.
Một trong những xu thế dạy học hiện đại giúp người giáo viên có thể đạt được
mục tiêu day học trên là áp dụng dạy học tích hợp. Tích hợp là một trong những

1


quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà
trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.

Ở Việt Nam, dưới thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong
một số môn ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học
thường thức”. Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc
nước ta.
Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và
xã hội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để
đưa vào DH ở trường cấp I từ lớp 1 đến lớp 5. Chương trình năm 2000 đã được
hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương
trình, sách giáo khoa và các hoạt động DH ở Tiểu học. [15]
Ngày 9/10/2013, Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục”, đã được Hội nghị
Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ 8 thảo luận và quyết định ra Nghị quyết về
“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”. Trong đó, dạy học tích hợp và phân hóa là một trong những giải
pháp được Bộ GD-ĐT khá kỳ vọng để thiết kế nội dung giáo dục phổ thông nhằm
giảm số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự chọn và rèn luyện kỹ năng cho học sinh.
Khái niệm tích hợp mặc dù có thể không còn quá mới lạ với nhiều GV nhưng
tích hợp các nội dung kiến thức như thế nào và làm thế nào để dạy học tích hợp có
hiệu quả vẫn là câu hỏi bỏ ngỏ, cần có những nghiên cứu.
Đã có một số các sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên về tích hợp giáo dục
sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học vật lí như: “Những vấn đề
chung về việc sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả” của tác giả Ngô Quang
Tuấn- Sở giáo dục và đào tạo tỉnh Nghệ An, hay đề tài “Tích hợp các kiến thức về
sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và sách giáo khoa cơ
bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp- hướng nghiệp cho
học sinh THPT” của tác giả Nguyễn Thị Hoàn trường Đại học Thái Nguyên…Tuy
nhiên, nhận thức về dạy học tích hợp cũng như thiết kế tiến trình dạy học tích hợp
còn nhiều hạn chế. Môn Vật lí là cơ sở cho nhiều môn khoa học khác như Hóa học,

2

Sinh học, Địa lí. Mặc dù vậy, cho đến nay vẫn chưa có nhiều công trình khoa học
nghiên cứu về việc dạy học tích hợp kiến thức Vật lí với kiến thức thuộc các môn
trên, đặc biệt là trong phần “Nhiệt học ”–Vật lí 10
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học tích hợp một
số kiến thức phần “Nhiệt học”–Vật lí 10” với mong muốn nâng cao được khả
năng vận dụng kiến thức của học sinh vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn .
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học tích hợp để tổ chức hoạt động dạy học nội dung một số
kiến thức “Nhiệt học” – Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn của học sinh
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, cách thức thiết kế nội
dung và tiến trình dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho người học
-Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
thuộc phần “Nhiệt học”chương trình Vật lí 10 trong mối quan hệ với các kiến thức
thuộc các môn khoa học khác (Sinh học, Địa lí...), lựa chọn, xây dựng nội dung chủ
đề một số nội dung kiến thức về sự chuyển thể của các chất.
- Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT Ngô Quyền, Tỉnh Nam Định để
kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 10 trường THPT Ngô Quyền,
Tỉnh Nam Định
Đối tượng nghiên cứu:
+ Nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
thuộc phần “Nhiệt học” chương trình Vật lí 10 trong mối quan hệ với các môn học khác.
+ Hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nội dung
kiến thức trên.
5. Vấn đề nghiên cứu

Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, xây dựng tiến trình dạy học một
số kiến thức phần “ Nhiệt học” như thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh?

3


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng chủ đề tích hợp một số kiến thức “Nhiệt học” ở mức độ liên
môn và tổ chức dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực (dạy học theo chủ
đề, dạy học dự án) sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp
- Nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” thuộc
phần “Nhiệt học” chương trình Vật lí 10 trong mối quan hệ với các môn học khác.
+ Sự chuyển thể của các chất
+ Độ ẩm của không khí
-

Các hoạt động học và hoạt động dạy khi tổ chức dạy học tích hợp

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận: Tổng kết các cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích
hợp và cách tổ chức giờ học tích hợp có hiệu quả.
- Ý nghĩa thực tiễn:
+ Mang lại cho học sinh sự hứng thú và hiểu biết của học sinh về nội dung
kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” thuộc phần “Nhiệt học”
trong lí thuyết cũng như thực tế. Từ đó các em có khả năng vận dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
+ Áp dụng được phương pháp dạy học tích hợp để dạy học nhiều nội dung

kiến thức Vật lí khác trong chương trình Vật lí phổ thông.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu
các tài liệu về quá trình dạy học, dạy học tích hợp, tổng hợp các quan điểm, lý luận
liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát
bằng phiếu điểu tra, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn đồng nghiệp.

4


- Nhóm phương pháp thực nghiệm: Tổ chức cho các lớp học sinh học tập
một số nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” thuộc
phần “Nhiệt học”.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp.
Chương 2: Tổ chức dạy học tích hợp một số kiến thức phần “Nhiệt học” –
Vật lí 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học
Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, dạy học là hoạt động đặc trưng
nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một trình tự nhất định gọi là quá
trình dạy học. Đó là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và
hoạt động học trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều
khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển, chỉ đạo, tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.
Quan niệm trên về quá trình dạy học đã phản ánh tính chất hai mặt của quá
trình này: quá trình dạy của giáo viên và quá trình học của học sinh. Hai quá trình
này không tách rời nhau mà là một quá trình hoạt động chung nhằm hình thành
nhân cách của con người mới, đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Trong quá trình
hoạt động chung đó, người giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh giúp họ tự khám phá tri thức. Phối hợp với hoạt động
trên của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và
điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.
Hình thành cơ sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con
người mới. Chính học sinh chứ không phải người nào khác phải tự mình làm ra sản
phẩm giáo dục. Tính chất hành động của họ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng
tri thức mà họ tiếp thu.
Trong việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng hoạt động của con người có thể thực
hiện bằng nhiều hình thức (tự phát hoặc tự giác), song dạy học là con đường tối ưu
nhất giúp con người nắm vững được kinh nghiệm xã hội được phản ánh qua các
khái niệm khoa học do loài người tích lũy với thời gian. Một quá trình dạy học bất
kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất định
(một tiết dạy, một bài, một khóa đào tạo, bồi dưỡng...) và chịu sự chế ước bởi các

6

điều kiện kinh tế- xã hội –văn hóa nhất định. Nói cách khác, quá trình dạy học phải
là một quá trình học tập có kiểm soát và điều khiển được.
Như vậy quá trình dạy học là sự vận động của hoạt động dạy và hoạt động
học đan xen và tương tác nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định mà
kết quả của quá trình dạy học là hình thành và phát triển nhân cách của người học.
Sự tương tác của hai hoạt động này tạo nên sự phát triển biện chứng của quá trình
dạy học. [23, tr. 109]
1.1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .
1.1.2.1 . Khái niệm năng lực
* Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động.
Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người
ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong lĩnh vực
sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [19, tr. 6-7].
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng
định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (knowhow), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên hành động (làm), thực
hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ. Phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không
phải làm một cách "máy móc","mù quáng". [17]
* Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Về hình thức, hiện nay ở một số
nước xuất hiện xu hướng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
- Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc
bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn
học, liên quan đến nhiều môn học.
- Năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển do một môn học hay
một lĩnh vực nào đó.

7


* Hình thành và phát triển năng lực ở người học là mục tiêu dạy học của tất
cả các môn học ở cấp THPT.
Khi hình thành năng lực cho HS cần chú ý:
- Cần tạo cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái hiện
những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống
- Để hình thành một năng lực cần đặt học sinh vào một bối cảnh thực mà
muốn giải quyết vấn đề cần phải vận dụng phức hợp các kiến thức của nhiều môn
học khác nhau đồng thời HS cần phải có năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của bản thân người học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào
những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có
khả năng biến đổi nó. Năng lực giải quyết vấn đề thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con người trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ hệ
thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của học sinh
là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa
trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng... mà còn cả niềm tin, giá trị, tinh thần xã
hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ
thông và những điều kiện thực tế thay đổi của xã hội [10, tr. 7]
Một số biểu hiện của NLGQVĐ là:
- Học sinh nhận ra được vấn đề mà giáo viên đưa ra và tỏ thái độ mong muốn
giải quyết các vấn đề đó.
- Học sinh đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra, biết

giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức tổng hợp được từ các môn học khác nhau
- Học sinh biết vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh
giá giải pháp…) kiến thức vào các tình huống thực tiễn.
Người xưa đã từng nói: “Học phải đi đôi với hành”. Một kiến thức, nguyên lí
hay lí thuyết dù hay đến mấy mà người học chưa vận dụng được nó thì cũng vô ích.

8


Sự vận dụng kiến thức vừa là yêu cầu vừa là mục đích đối với người học. Dạy học
hiện đại không nhằm truyền tải kiến thức tới học sinh mà quan trọng hơn là dạy học
sinh cách học, cách tự học để từ đó học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học
được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày .
Như vậy, để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho HS cần có kiến
thức của nhiều môn học và trong nội dung học cần có các chủ đề tích hợp. Khoa sư
phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào
các tình huống khác nhau, tức là dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ
năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích
hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến
thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm
cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình
vào giải quyết các tình huống thích hợp. [16]
Trong luận văn này chúng tôi đã vận dụng DHTH vào dạy học chương “Sự
chuyển thể của các chất – Vật lí 10” nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
-Khái niệm tích hợp được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học và
kĩ thuật. Đặc biệt là trong lĩnh vực kĩ thuật điện tử, công nghệ thông tin....
+ Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở

những bộ phận riêng lẻ.
+ Theo từ điển tiếng Việt [22]: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa
nhập, sự kết hợp”
+Theo từ điển Bách khoa toàn thư [21]: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các
thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống,
một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”
- Khái niệm dạy học tích hợp.
+ Theo Xaviers Roegirs [12, tr.73]: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan
niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho

9


học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào
cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập của học sinh
có ý nghĩa”.
+ Theo Dương Tiến Sỹ [14]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học đó”.
+ Theo Nguyễn Văn Khải [11]: “dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây
dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự
học, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng
lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo
hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu
quả dạy học được tăng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội,
nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”
Từ các quan điểm trên có thể hiểu dạy học tích hợp là sự lồng ghép, sự kết

hợp những nội dung các môn học (hoặc phân môn trong một môn học) theo những
cách khác nhau giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức của
khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác
nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
1.2.2 .Mục tiêu của dạy học tích hợp.
DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
a. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong
hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để học sinh thấy được ý nghĩa của các kiến
thức, kĩ năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong DHTH các quá trình học tập không cô
lập với cuộc sống hằng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà trường và thực tiễn
cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau,
phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm cách hòa
nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.

10


Ví dụ, khi dạy chủ đề “Sự chuyển thể của các chất. Độ ẩm không khí” bằng
cách tích hợp với các kiến thức của các môn Sinh học và Địa lí, học sinh sẽ thấy
được kiến thức Vật lí không hề tách biệt mà nó vừa là cơ sở cho kiến thức của các
môn học khác vừa là nguyên nhân để giải thích các hiện tượng rất phổ biến trong
tự nhiên và cuộc sống : các vấn đề về khí hậu; sự sinh trưởng và phát triển của và
động thực vật; cuộc sống của con người
b. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng nhau, trong quá trình
dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các tri thức, kĩ năng được xem là quan trọng
đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập
tiếp theo. Từ đó cần phải nhấn mạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có những
giải pháp hợp lí.

c. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống
DHTH cũng nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực,
tự lập. Do đó DHTH không quan tâm tới việc đánh giá những kiến thức mà học sinh
đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh giá xem “học sinh có khả năng sử
dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả năng đó của HS
gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp
Ví dụ, sau khi học xong phần chủ đề “Sự chuyển thể của các chất. Độ ẩm
không khí” học sinh có thể hiểu ý nghĩa của các số liệu trong bản tin dự báo thời
tiết hàng ngày trên tivi, có thể biết được vai trò và ý nghĩa của độ ẩm trong cuộc
sống
d. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
DHTH nhằm thiết lập mối quan hệ khác nhau của cùng một môn học, của
những môn học khác nhau. Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất
hiện trong quá trình học tập và trong cuộc sống thực tiễn. [8]

11


1.2.3. Các đặc trưng cơ bản và ưu điểm của dạy học tích hợp
1.2.3.1. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
-Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các
quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS
Ví dụ, khi dạy học phần “Sự chuyển thể của các chất. Độ ẩm của không khí”
GV có thể đưa ra tình huống sau : “Vật chất đều có thể tồn tại ở 3 thể rắn, lỏng,
khí. Sự biến đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác gọi là sự chuyển thể của các
chất. Sự chuyển thể của các chất trong tự nhiên có ảnh hưởng thế nào đến khí hậu
và sự phân bố sinh vật trên Trái đất?”
-Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, thông qua

các năng lực hình thành cho HS.
-Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn học
là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc chọn lựa thông tin cần cung cấp cho HS
tùy thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho
HS chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với các lí do các thông tin này ít nhiều
có quan hệ tình huống phải giải quyết.
Ví dụ, khi giải thích các vấn đề về khí hậu trong tự nhiên bên cạnh kiến thức
Vật lí, học sinh còn rất cần đến các kiến thức Địa lí và Sinh học. Các kiến thức này
bổ sung và làm cho kiến thức Vật lí của HS được sâu sắc hơn nhưng đồng thời kiến
thức Vật lí cũng là cơ sở để học sinh tiếp cận kiến thức của Địa lí và Sinh học
-Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú
ý khi chúng được huy động trong các tình huống
1.2.3.2. Ưu điểm của dạy học tích hợp
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại
thời điểm học.
- Nội dung dạy học: giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực
tiễn và tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng hơn và vững chắc hơn.
- Phương pháp dạy học: dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập
mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

12


- Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.
Ví dụ, nếu chỉ dạy phần “Sự chuyển thể của các chất. Độ ẩm của không khí”
như truyền thống thì các kiến thức mà HS thu được rất riêng lẻ vì thế mà sự vận
dụng nó vào giải quyết tình huống trong thực tế bị hạn chế rất nhiều. Bằng cách
DHTH liên môn theo hình thức dạy học theo chủ đề thì không những chỉ có kiến

thức Vật lí mà còn có sự đan xen, lồng ghép các kiến thức Sinh học và Địa lí có liên
quan, vì vậy mà việc vận dụng kiến thức vào thực tế của HS thuận lợi hơn. Chính
điều này cũng làm cho kiến thức Vật lí bền vững hơn.
1.2.4.Các mô hình tổ chức dạy học tích hợp
1.2.4.1. Các mức độ tích hợp
a. Liên hệ
Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi chỉ có một số nội dung
của môn học có liên quan tới nội dung cần tích hợp song không nêu rõ trong nội
dung của bài học. Trong trường hợp này GV phải khai thác kiến thức môn học và
liên hệ chúng với các nội dung cần tích hợp. Đây là trường hợp thường xảy ra.
b. Tích hợp Bộ phận
Tích hợp bộ phận: được thực hiện khi có một phần kiến thức của môn học
hoặc bài học có nội dung về vấn đề cần tích hợp.
c. Tích hợp Toàn phần
Tích hợp toàn phần: được thực hiện khi hầu hết các kiến thức của môn học,
hoặc nội dung của một bài học cụ thể, cũng chính là các kiến thức cần tích hợp
1.2.4.1.Các hình thức tích hợp.
- Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo phương
án này, các môn; các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy,
tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác
sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học. Thông
qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đợi đạt được hiểu biết
về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với
thế giới.

13


- Tích hợp đa môn (The multidisciplinary Integration): Mô hình này xây
dựng chương trình học tập theo những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học

khác nhau. Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và
PPDH nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực
hiện theo cách tổ chức các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều
kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên
quan. Ưu điểm của mô hình này là GV có thời gian làm việc cùng nhau, số lượng
HS vừa phải
- Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration): Theo cách tiếp cận tích
hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học
tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Họ
kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái
niệm và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện được, nhưng họ cho rằng
ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn. Tích hợp liên môn còn được
hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một
môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp
lớp. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích
hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá trình học tập sẽ
không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những
vấn đề phải giải quyết.
- Tích hợp xuyên môn(Transdisciplinary Integration): Trong cách tiếp cận
tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề
và quan tâm của người học . Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng
các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống nghĩa là
những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi. [20]
1.2.4.3. Các nguyên tắc và các bước xây dựng chủ đề tích hợp
a. Các nguyên tắc để xây dựng chủ đề tích hợp:
- Hướng đến mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu giáo dục môn học.
- Tích hợp các môn học được áp dụng khi:

14

+ Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học
có nội dung bổ sung cho nhau.
+ Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau.
+ Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết và quy
luật chung.
+ Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia và
ngược lại
+ Phù hợp với năng lực hiện có của học sinh
- Phù hợp với điều kiện khách quan của trường học hiện nay
- Đảm bảo để tổ chức cho học sinh học tập tích cực, giúp học sinh khai thác
kiến thức môn học, phát hiện một số kỹ năng, năng lực chung.
- Gắn với thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh
Ví dụ, kiến thức “Sự chuyển thể của các chất. Độ ẩm của không khí”trong
chương trình THPT đều có liên quan tới kiến thức của các môn Vật lí, Sinh học và
Địa lí. Khi tổ chức thành một chủ đề: “Sự chuyển thể của các chất với khí hậu và sự
phân bố của sinh vật trên Trái Đất” thì ngoài tìm hiểu về các kiến thức Vật lí như:
sự nóng chảy, sự đông đặc, sự bay hơi, sự ngưng tụ, độ ẩm của không khí học sinh
còn tìm hiểu các kiến thức về khí hậu, sinh vật... để giải thích các hiện tượng về thời
tiết, từ đó nêu được sự ảnh hưởng của khí hậu đến con người và động, thực vật trên
Trái Đất. Bằng cách vận dụng kiến thức của các môn học khác nhau HS giải quyết
được những tình huống thực tế quanh mình sẽ giúp họ tích cực hơn trong học tập và
phát triển được một số kĩ năng và năng lực cần thiết.
b. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp
Bước 1: Tổ chức lại nội dung học thành các chủ đề tích hợp. Phân tích nội
dung chương trình của các môn học để tìm ra những nội dung chung có liên quan với
nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn.
Bước 2: Lựa chọn nội dung gắn với thực tiễn đời sống và phù hợp với năng
lực của học sinh.

Bước 3: Đề xuất và tiến hành xây dựng một số chủ đề cụ thể.
Bước 4: Điều chỉnh các chủ đề sau khi thực nghiệm.

15


Phải sáng tạo và linh hoạt khi lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với
mỗi chủ đề tích hợp. Các phương pháp thường được sử dụng đó là: phương pháp
dạy học theo dự án; phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề; phương pháp dạy học
theo chủ đề…
1.3. Một số kiểu tổ chức dạy học tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS
1.3.1. Dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước hết phải
thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư của tri thức, kinh nghiệm và
phương pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình
huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và
thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành
của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông
minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri
thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới
mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Một trong những ưu thế nổi bật của DHTH là làm cho việc học có ý nghĩa
hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học. Quá
trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các
kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. DHTH không chỉ là sự kết hợp
đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải
hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của
dạy học. Theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ
thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học có thể

làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó. Còn theo quan điểm DHTH
thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những con người với những
năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
Dạy học tích hợp còn giúp học sinh áp dụng được nhiều kỹ năng, nền tảng
kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học
sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh. Đặc biệt đối với mô
hình tích hợp liên môn, đây là quan điểm tích hợp mở rộng kiến thức trong bài học

16