Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Trường Trung học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội : Luận văn ThS. Khoa học giáo dục: 60 14 01

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU THÚY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SÀI ĐỒNG,
QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU THÚY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SÀI ĐỒNG,
QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Thị Hoài

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo đã giảng dạy trong chương
trình cao học quản lý giáo dục – Trường Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội,
những người đã truyền đạt cho tác giả những kiến thức hữu ích về quản lý giáo dục,
làm cơ sở cho tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Trần Thị Hoài,
người đã tận tình hướng dẫn và chỉ bảo cho tác giả những kinh nghiệm quý báu trong
thời gian thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, các em học sinh, các bậc
phụ huynh học sinh của trường Trung học cơ sở Sài Đồng - quận Long Biên - thành
phố Hà Nội đã giúp đỡ tác giả trong quá trình thu thập thông tin và dữ liệu trong luận
văn.
HỌC VIÊN

Nguyễn Thị Diệu Thúy

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KNS

: Kỹ năng sống

THCS

: Trung học cơ sở

UNESCO

: Tổ chức Giáo dục, khoa học và văn hóa Liên hiệp quốc

UNICEF

: Quỹ cứu trợ Nhi đồng Liên hiệp quốc

WHO

: Tổ chức Y tế thế giới

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................................ i
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................................ii

Mục lục .......................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ............................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh ....................................................................................................5
1.1.1 Ở nước ngoài .......................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................................ 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ..........................................................................8
1.2.1. Quản lý .................................................................................................................. 8
1.2.2. Quản lý giáo dục .................................................................................................... 9
1.2.3. Kỹ năng sống ....................................................................................................... 11
1.2.4. Giáo dục kĩ năng sống ......................................................................................... 14
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ........................................................... 14
1.3. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở ............................................15
1.3.1. Một số đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở liên quan đến
hoạt động giáo dục kĩ năng sống ................................................................................... 15
1.3.2. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở ......................................... 18
1.4. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở
.......................................................................................................................................27
1.4.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ
sở

................................................................................................................... 27

1.4.2. Tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở .......... 28
1.4.3. Chỉ đạo hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở ........... 29
1.4.4. Kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ
sở

................................................................................................................... 29

1.4.5. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ hoạt động giáo dục kĩ
năng sống

................................................................................................................... 30

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở
trường Trung học cơ sở .................................................................................................30
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ............................................................................................ 30
iii


1.5.2. Các yếu tố khách quan ......................................................................................... 31
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 32
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SÀI ĐỒNG QUẬN
LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................................................................... 34
2.1.

Khái quát về điều kiện kinh tế, văn hóa xã hội và giáo dục của phường Sài

Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội ....................................................................34
2.1.1. Vị trí địa lý, tình hình phát triển kinh tế xã hội .................................................. 34
2.1.2. Tình hình giáo dục và đào tạo của phường Sài Đồng, quận Long Biên............. 35
2.2. Tổ chức nghiên cứu khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống
và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở Sài Đồng,
quận Long Biên, thành phố Hà Nội. ..............................................................................39
2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ............................................................................. 39

2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng.............................................................................. 40
2.2.3. Đối tượng khảo sát thực trạng ............................................................................ 40
2.2.4. Phương pháp khảo sát thực trạng ....................................................................... 41
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trường Trung học cơ sở
Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội ..............................................................41
2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh41
2.3.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ..................................................... 43
2.3.3. Phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .............................................. 45
2.3.4. Con đường giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .................................................. 47
2.3.5. Đánh giá chung về thực trạng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .................... 48
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trường Trung
học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội .............................................49
2.4.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục kĩ năng sống .......................................................... 49
2.4.2. Tổ chức giáo dục kĩ năng sống ............................................................................ 50
2.4.3. Chỉ đạo giáo dục kĩ năng sống ............................................................................ 51
2.4.4. Kiểm tra, đánh giá giáo dục kĩ năng sống ........................................................... 53
2.4.5. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ giáo dục kĩ năng sống .... 56
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường
Trung học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội ........................................60
2.5.1. Những điểm mạnh ............................................................................................... 60
2.5.2. Những mặt còn yếu.............................................................................................. 60
2.6. Các nguyên nhân ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .....61
iv


Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 63
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SÀI ĐỒNG, QUẬN
LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................................................................... 66
3.1.

Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ......................................................................66

3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................................ 66
3.1.2. Đảm bảo tính đồng bộ ........................................................................................ 66
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa .......................................................................................... 66
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi .......................................................................................... 67
3.2.

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trường Trung

học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội. ............................................67
3.2.2. Nâng cao nhận thức về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho các lực lượng tham
gia hoạt động giáo dục kĩ năng sống. ............................................................................ 67
3.2.2. Bồi dưỡng cho giáo viên các kiến thức và kỹ năng giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh Trung học cơ sở............................................................................................... 70
3.2.3. Chỉ đạo giáo viên thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung
học cơ sở ........................................................................................................................ 77
3.2.4. Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống .............. 79
3.2.5. Phối hợp giữa các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống ........... 82
3.2.6. Huy động các nguồn kinh phí, điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ
cho các hoạt động giáo dục kỹ năng sống ..................................................................... 85
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................86
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất. .................86
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ....................................................................................... 87
3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm ...................................................................................... 87
3.4.3. Thang đánh giá khảo nghiệm .............................................................................. 87
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất .. 87
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 92

1. Kết luận......................................................................................................................92
2. Khuyến nghị ..............................................................................................................93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................... 93
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 95

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Số lớp và sĩ số học sinh trường Trung học cơ sở Sài Đồng ....................... 36
Bảng 2.2a: Bảng xếp loại hạnh kiểm của học sinh trường Trung học cơ sở Sài Đồng 37
Bảng 2.2b: Bảng xếp loại học lực của học sinh trường Trung học cơ sở Sài Đồng .... 37
Bảng 2.3: Bảng số liệu và trình độ cán bộ, giáo viên, nhân viên trường Trung học cơ
sở Sài Đồng ........................................................................................................... 38
Bảng 2.4: Nhận thức về bản chất của giáo dục KNS cho học sinh trường Trung học cơ
sở Sài Đồng, quận Long Biên ................................................................................. 41
Bảng 2.5. Nhận thức về mức độ cần thiết của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
trường Trung học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên ................................................. 42
Bảng 2.6. Mức độ thực hiện nội dung giáo dục kĩ năng sống của giáo viên ở trường
Trung học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên ............................................................ 43
Bảng 2.7. Các kĩ năng sống mà học sinh đã được giáo dục trong trường Trung học cơ
sở Sài Đồng, quận Long Biên ................................................................................. 44
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kĩ năng sống trong trường
Trung học cở sở Sài Đồng, quận Long Biên ............................................................ 46
Bảng 2.9. Mức độ thực hiện các con đường giáo dục kĩ năng sống ở trường Trung học
cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên ............................................................................ 47
Bảng 2.10. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
trường Trung học cơ sở Sài Đồng ........................................................................... 49
Bảng 2.11. Đánh giá công tác tổ chức triển khai kế hoạch giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh trường Trung học cơ sở Sài Đồng ............................................................. 50

Bảng 2.12. Tự đánh giá công tác chỉ đạo giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường
Trung học cơ sở Sài Đồng của Ban chỉ đạo giáo dục KNS ....................................... 51
Bảng 2.13. Đánh giá của giáo viên về mức độ chỉ đạo giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh ở trường Trung học cơ sở Sài Đồng của Ban chỉ đạo giáo dục KNS. ................. 52
Bảng 2.14. Tự đánh giá công tác kiểm tra, đánh giá giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
ở trường Trung học cơ sở Sài Đồng của Ban chỉ đạo giáo dục KNS ......................... 53
Bảng 2.15. Đánh giá của giáo viên về mức độ kiểm tra, đánh giá giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh ở trường Trung học cơ sở Sài Đồng của Ban chỉ đạo giáo dục KNS. .... 55
Bảng 2.16. Đánh giá của Ban chỉ đạo giáo dục KNS về mức độ quản lý cơ sở vật chất,
vi


trang thiết bị, kinh phí phục vụ hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường
Trung học cơ sở Sài Đồng ...................................................................................... 56
Bảng 2.17. Đánh giá của giáo viên về mức độ quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị,
kinh phí phục vụ hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường Trung học cơ
sở Sài Đồng ........................................................................................................... 58
Bảng 2.18. Các nguyên nhân chủ quan ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh trường Trung học cơ sở Sài Đồng ....................................................... 61
Bảng 2.19. Các nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh trường Trung học cơ sở Sài Đồng ....................................................... 62
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp quản lý .................... 87
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở ............................................... 87
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá về tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giáo
dục KNS cho HS THCS Sài Đồng .......................................................................... 89

vii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, một thực trạng rất đáng báo động, gây ra nhiều hậu quả
nghiêm trọng cho gia đình và xã hội, đó là tình trạng xuống cấp, suy thoái về đạo đức
ở một bộ phận thanh thiếu niên, đặc biệt là ở lứa tuổi vị thành niên. Có rất nhiều
nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, nhưng trong đó có một nguyên nhân không thể
phủ nhận là do cách giáo dục trong nhà trường phổ thông. Sự gia tăng của những tội
phạm nhỏ tuổi chính là một biểu hiện cho thấy sự thiếu hụt của nhà trường trong vấn
đề giáo dục kỹ năng sống (KNS) cho học sinh (HS).
KNS vừa mang tính cá nhân, vừa mang tính xã hội, nó cần thiết để HS có thể ứng
phó một cách tự tin, tự chủ và hoàn thiện hành vi của bản thân trong giao tiếp, giải
quyết các vấn đề của cuộc sống. Đồng thời, KNS như những nhịp cầu giúp biến kiến
thức thành những hành động cụ thể, những thói quen lành mạnh. Những người có
KNS là những người biết làm cho mình và người khác cùng hạnh phúc, luôn vững
vàng trước những khó khăn, thử thách; biết ứng xử, giải quyết vấn đề một cách tích
cực và phù hợp. Họ thường thành công hơn trong cuộc sống, luôn yêu đời và làm chủ
cuộc sống của chính mình.
Mặc dù KNS có vai trò quan trọng như vậy, nhưng thật đáng tiếc lâu nay, trong
nhà trường phổ thông chúng ta chỉ chú trọng giáo dục kiến thức mà chưa quan tâm
nhiều đến việc giáo dục KNS cho HS. Mấy năm gần đây, vấn đề KNS mới được quan
tâm trên cả bình diện lý luận và thực tiễn và đã được đưa vào giảng dạy trong các nhà
trường. Tuy nhiên, công tác giáo dục KNS trong nhà trường vẫn còn nhiều hạn chế.
Ở góc độ tâm sinh lý, lứa tuổi HS Trung học cơ sở (THCS) là lứa tuổi khá đặc biệt
với hiện tượng dậy thì. Các em đã bắt đầu phát triển về giới tính nên thích làm người
lớn, tự cho mình là người lớn, sẵn sàng tự ý làm theo suy nghĩ chủ quan của mình, dễ
bị lôi kéo vào việc làm xấu, hoặc dễ có hành động dại dột, sai lầm, nông nổi. Trong
khi đó, vốn sống thực tế chưa nhiều, KNS của các em vì thế còn rất non nớt, chưa
hoàn thiện nếu các em không được uốn nắn, dạy bảo kịp thời ở giai đoạn này, nhiều
tính cách xấu sẽ hình thành và phát triển, khi các em trưởng thành rồi sẽ rất khó điều
chỉnh. Như vậy, những gì các em thu nhận được từ quá trình học tập trong nhà trường
là cực kỳ quan trọng và ý nghĩa, sẽ trở thành hành trang cho các em trên đường đời sau

này.
Xuất phát từ nhận thức đó, trong những năm gần đây, nhà trường phổ thông, bên
cạnh việc chú trọng giảng dạy những kiến thức khoa học, chương trình sách giáo khoa
cũng đặc biệt chú ý đến việc giáo dục KNS cho các em HS. Bởi vì nhà trường có
1


nhiệm vụ rất quan trọng trong việc đào tạo những con người không chỉ có kiến thức
mà còn phải được trang bị những kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc
tế và là nguồn nhân lực có chất lượng phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước. Trong Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và
đào tạo (GD&ĐT) cũng đã nêu rõ nhiệm vụ này: “Yêu cầu chuyển mạnh từ giáo dục tập
trung vào nội dung sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [30]. Nhiệm
vụ này đã đặt ra yêu cầu cho các nhà trường cần phải quản lý, chỉ đạo hoạt động giáo
dục KNS cùng với quản lý dạy học như thế nào để đảm bảo yêu cầu của đổi mới giáo
dục.
Tuy nhiên, trong thực tế, công tác giáo dục KNS và quản lý hoạt động giáo dục
KNS cho HS ở các trường THCS của Hà Nội nói chung và của trường THCS Sài
Đồng nói riêng chưa đồng bộ và chưa có sự quan tâm đúng mức. Nhà trường còn khá
lúng túng trong việc lên kế hoạch, chỉ đạo và triển khai cụ thể việc thực hiện hoạt động
giáo dục KNS cho HS; cách tổ chức hoạt động giáo dục KNS còn đơn điệu, nhàm
chán, chưa thu hút được sự tham gia tích cực của HS... Do vậy, chất lượng giáo dục
KNS cho HS còn khá hạn chế.
Từ yêu cầu và thực trạng trên, vấn đề đặt ra với những người làm công tác quản lý
trong trường THCS Sài Đồng là cần có những nghiên cứu có hệ thống về thực trạng,
các nguyên nhân và đề ra các biện pháp phù hợp cho công tác quản lý để nâng cao chất
lượng hoạt động giáo dục KNS cho HS THCS Sài Đồng.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh Trường trung học cơ sở Sài Đồng, quận Long Biên,
thành phố Hà Nội”.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác quản lý hoạt động giáo dục
KNS cho học sinh Trung học cơ sở, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo
dục KNS cho Ban giám hiệu trường THCS Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà
Nội nhằm nâng cao chất lượng giáo dục KNS cho các em, góp phần giáo dục toàn diện
HS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục KNS cho HS trường THCS.
b. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS trường THCS Sài Đồng, quận Long
Biên, thành phố Hà Nội.
2


4. Giả thuyết khoa học
Quá trình quản lý hoạt động giáo dục KNS ở trường THCS Sài Đồng, quận Long
Biên, thành phố Hà Nội đã đạt được một số thành tích nhất định song vẫn còn những
bất cập.
Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục KNS cho trường
THCS Sài Đồng, quận Long Biên phù hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động
giáo dục KNS hiện nay ở trường THCS Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà
Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giáo dục KNS để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài.
b. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS trường THCS Sài
Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội và nguyên nhân của thực trạng.
c. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS trường
THCS Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội.

6. Câu hỏi nghiên cứu:
- Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS trường THCS Sài Đồng,
quận Long Biên, thành phố Hà Nội như thế nào?
- Có những biện pháp nào để quản lý tốt hoạt động giáo dục KNS cho HS trường
THCS Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Không gian: Trường THCS Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội.
Thời gian: Từ năm 2012 đến nay.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu liên qu.an đến hoạt động
giáo dục KNS và quản lý hoạt động giáo dục KNS để xây dựng cơ sở lý luận của đề
tài.
b. Phương pháp điều tra phiếu hỏi
Điều tra bằng phiếu hỏi để tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân ảnh hưởng tới
quản lý hoạt động giáo dục KNS của Ban giám hiệu trường THCS Sài Đồng, quận
Long Biên, thành phố Hà Nội.
c. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục KNS của giáo
viên, Ban giám hiệu... để bổ sung cho kết quả nghiên cứu của phương pháp điều tra
3


bằng phiếu hỏi.
d. Phương pháp khảo nghiệm
Được sử dụng để kiểm tra tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
e. Phương pháp xử lý thông tin và số liệu
Tổng hợp, phân tích, so sánh và đối chiếu để làm rõ thực trạng và tính khả thi của
các biện pháp đề ra.
Dựa trên thực trạng tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục KNS của nhà trường

đã làm chỉ ra những mặt đã làm được và những mặt còn hạn chế, từ đó đề ra những
biện pháp phù hợp nhất.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS ở trường
THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS ở trường THCS
Sài Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS trường THCS Sài
Đồng, quận Long Biên, thành phố Hà Nội.

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục
kĩ năng sống cho học sinh
1.1.1 Ở nước ngoài
Vào cuối những năm 1960, thuật ngữ KNS được một số nhà tâm lý học thực
hành đề cập đến. Tiếp đó là những nghiên cứu ứng dụng đưa giáo dục KNS vào nhà
trường. Người đầu tiên phải kể đến là Gilbert J.Botvin – Giáo sư về sức khỏe cộng
đồng, chuyên gia cao cấp về Tâm lý học, trưởng khoa phát triển KNS thuộc trường
Đại học Cornell, Hoa Kỳ. Từ năm 1979, ông và cộng sự đã lập nên một chương trình
giáo dục KNS có hiệu quả cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 tới lớp 9. Một chương
trình được lập ra nhằm giúp người học có khả năng từ chối những lời rủ rê sử dụng
chất gây nghiện giúp bản thân có được sự an toàn và nâng cao giá trị của bản thân. Tại

Mỹ Latinh (Costa Rica – 1996), hội thảo giáo dục sức khỏe thông qua giáo dục KNS
trong các trường học đã được tổ chức…
Ở các nước khu vực Châu Á, các chương trình giáo dục KNS cũng đã được triển
khai rộng khắp do có sự tài trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là UNICEF,
UNESCO…
Trong khu vực Đông Nam Á, các chương trình giáo dục liên quan đến KNS xuất
hiện chủ yếu vào những năm cuối của thế kỷ XX và được triển khai ở nhiều nước. Ở
Lào, giáo dục KNS được lồng ghép vào chương trình đào tạo chính quy, không chính
quy và trường sư phạm đào tạo giáo viên từ năm 997. Tại Campuchia, chương trình
giáo dục chính quy đã thực hiện việc tích hợp giáo dục KNS vào bài học của các môn
cơ bản từ lớp 1 đến lớp 12… KNS được coi như một phương tiện hiệu quả trong việc
phát triển khả năng lựa chọn lối sống lành mạnh và tối ưu về mặt thể chất, xã hội và
tâm lí cho thanh thiếu niên.
Ngoài ra, nhu cầu vận dụng KNS một cách trực tiếp hay gián tiếp được nhấn
mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm cả trong Diễn đàn giáo dục
Thế giới Dakar tháng 5/2000; trong việc thực hiện Công ước Quyền trẻ em; trong Hội
nghị quốc tế về dân số và phát triển giáo dục cho mọi người. Đặc biệt, trong tuyên bố
về cam kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp Quốc về HIV/AIDS (tháng 6 năm
2001), các nước đó đồng ý rằng “Đến năm 2005 đảm bảo rằng ít nhất có 90% và vào
năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể tiếp cận thông
5


tin, giáo dục và dịch vụ cần thiết để phát triển KNS để giảm những tổn thương do sự
lây nhiễm HIV” [28, tr. 54].
Bên cạnh đó, sự ra đời của các tác phẩm cũng giúp cho người đọc có thêm được
nhiều thông tin đầy đủ hơn về giáo dục KNS. Trong cuốn sách “Chương trình giảng
dạỵ KNS” (2006) của tác giả Gracious Thomas đã nhấn mạnh vai trò của GV nhằm
giáo dục các KNS cho trẻ dựa vào hệ thống giá trị cho công tác phòng, chống nhiễm
HIV/AIDS. Còn trong cuốn “Rèn luyện KNS cho HS – thường thức an toàn” của nhà

xuất bản Quảng Tây năm 2008 để giúp trẻ nắm được những nguyên tắc cơ bản để thoát
khỏi hoàn cảnh nguy hiểm như: Giữ bình tĩnh, không ngừng phát tín hiệu cầu
cứu…Còn tác giả Carre Lynn trong tác phẩm “Giúp trẻ hòa nhập với xã hội” (2008)
đã giới thiệu nhiều trò chơi vận động có tác dụng hỗ trợ phát triển một số KNS của trẻ
như kỹ năng giao tiếp ứng xử xã hội, kỹ năng tự lập…[28, tr. 114]
Có thể nói, ở nước ngoài, thanh thiếu niên đã được giáo dục những KNS cơ bản
về những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện, đương đầu và vượt qua
những khó khăn đó cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa
người với người. Đó là những KNS quan trọng để con người có thể ứng phó với những
rủi ro trong cuộc sống. Những KNS này có thể được trang bị trong nhà trường hoặc
thông qua các chương trình do các tổ chức thực hiện. Tuy vậy, các nghiên cứu về quản
lý giáo dục KNS còn ít được chú ý.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm 1995-1996, thuật ngữ “ KNS ” bắt đầu được biết đến ở Việt Nam
qua dự án của UNICEF phối hợp với Bộ GD&ĐT cùng Hội chữ thập đỏ Việt Nam với
chương trình “Giáo dục KNS để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho
thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”.
Chương trình thực nghiệm giáo dục “Sống khỏe lành mạnh và KNS” do UNICEF
hỗ trợ được triển khai tại 20 trường thuộc Lạng Sơn, Hà Nội, Hải Phòng, Thành phố
Hồ Chí Minh, An Giang, Kiên Giang. Nội dung cụ thể của chương trình: Phổ biến về
quyền trẻ em; phòng tránh thuốc lá, rượu, bia, phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em;
phòng tránh và ứng phó với tình huống căng thẳng. Những chủ đề trên được tổ chức
cho học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 định kỳ mỗi tháng một buổi.
Trong chương trình “Giáo dục sống khỏe và KNS” đã đề cập đến các kỹ năng
cần cho lĩnh vực bảo vệ sức khỏe, phòng tránh các tệ nạn xã hội dành cho nhóm đối
tượng có nguy cơ cao được triển khai, cung cấp thêm kỹ năng để đương đầu với những
thách thức của xã hội, vận dụng để giải quyết các vấn đề xã hội khác nhau trong tình
huống khác nhau của từng loại đối tượng.
6

Năm 2003, hội thảo “Chất lượng giáo dục và KNS ” do UNESCO phối hợp với
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã làm rõ hơn, đầy đủ hơn nội hàm khái niệm
KNS.
Năm 2003-2004, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam phối hợp với UNESCO
triển khai nghiên cứu về “Giáo dục KNS ở Việt Nam” đã trình bày một cách tổng
quan về nhận thức, thực trạng và định hướng giáo dục KNS ở Việt Nam.
Bên cạnh các chương trình, các tài liệu, đề tài nghiên cứu được triển khai liên
quan đến giáo dục KNS cho các trường THCS và Trung học phổ thông khá phong phú.
Trong cuốn “Hoạt động thực tiễn tìm hiểu KNS dành cho học sinh” do Trần Thời
Kiến (chủ biên) đã trình bày những cách xác lập chủ đề hoạt động, lập kế hoạch hoạt
động đến những hoạt động cụ thể nhằm hình thành các kỹ năng cần thiết cho học sinh.
Hay trong cuốn “Giáo dục giá trị sống và KNS” cho đối tượng là học sinh THCS của
nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Đặng Hoàng Minh, đã trình
bày những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi ảnh hưởng đến việc hình thành KNS cho học
sinh. Ngoài ra, nhóm tác giả đã thiết kế các nhóm chủ đề cùng với những hoạt động
nhằm hình thành các KNS cho học sinh THCS [27].
Năm 2007, với đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ “Giáo dục một số KNS cho
HS trung học phổ thông” do tác giả Nguyễn Thanh Bình làm chủ nhiệm, kết quả
nghiên cứu cho thấy kỹ năng tìm kiếm sự giúp đỡ của các em còn hạn chế. Trên cơ sở
tìm hiểu thực trạng, xác định nhu cầu giáo dục KNS, đề tài đã xây dựng chương trình
giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động NGLL [3].
Năm học 2010-2011, Bộ GD&ĐT có công văn về việc tăng cường thực hiện giáo
dục KNS cho tất cả các bậc học và đã cho phép xuất bản bộ tài liệu tích hợp giáo dục
KNS qua các môn học. Có thể kể đến “Giáo dục KNS trong môn Địa lý ở trường
THCS”, “Giáo dục KNS trong môn Giáo dục công dân ở trường THCS”…xuất bản
năm 2012.
Chương trình “Bạn hữu trẻ em” được thực hiện trong khuôn khổ hợp tác giữa
Chính phủ Việt Nam và UNICEF giai đoạn 2010-2016. Chương trình được thực hiện
tại Đồng Tháp, Kon Tum, Ninh Thuận, Điện Biên, An Giang và Thành phố Hồ Chí

Minh để giáo dục KNS cho trẻ em ngoài trường học với các nội dung như: Phổ biến
Luật bảo vệ chăm sóc và giáo dục trẻ em, Công ước quốc tế về quyền trẻ em, kỹ năng
phòng chống xâm hại trẻ em, phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ…
Bên cạnh đó, đã có một số luận án tiến sỹ về quản lý hoạt động giáo dục KNS
như luận án “Giáo dục KNS cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động
NGLL” của tác giả Phan Thanh Vân năm 2010 đã cho thấy thực trạng giáo dục KNS
7


cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động NGLL và đã đề xuất một số
giải pháp cải tiến hoạt động trên.
Nhìn chung, các nghiên cứu về giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục KNS trên
thế giới và ở Việt Nam đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề giáo dục và quản lý hoạt động giáo
dục KNS. Nhiều nghiên cứu đã chỉ rõ tính cấp bách và hình thức giáo dục KNS, đã đề
xuất các biện pháp giáo dục KNS và quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh,
sinh viên. Tuy nhiên, việc nghiên cứu sâu về quản lý hoạt động giáo dục KNS còn ít
được quan tâm. Điều đó làm hạn chế hiệu quả của giáo dục và quản lý hoạt động giáo
dục KNS.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Theo Từ điển tiếng Việt thì “Quản lý là trông nom, xếp đặt công việc trong một cơ
quan, xí nghiệp, nhà máy, trường học…”[31,tr. 204]
Còn theo quan điểm kinh tế học thì F.W. Taylor cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật
biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào theo phương pháp tốt nhất
và rẻ tiền nhất” [7,tr. 54]
A. Fayon lại cho rằng: “Quản lý là đưa xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng các
nguồn lực” [7, tr. 54] .
Còn Harold Koontz thì khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm
bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm
(tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Bằng cách thực hành thì

quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học” [7,tr .55].
Khi nói về vai trò của quản lý trong xã hội, Paul Hersey và Ken Blanc Hard cho
rằng: “Quản lý là một quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý với người bị quản lý,
nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm, huy động các nguồn lực khác để đạt
mục tiêu của tổ chức” [19,tr. 64].
Theo tập thể tác giả Học viện chính trị Quốc gia (1976) thì “Quản lý là sự tác
động của một cơ quan quản lý vào đối tượng quản lý để tạo ra một sự chuyển biến của
toàn bộ hệ thống, nhằm đạt một mục đích nhất định”.
Tác giả Trần Ngọc Giao và nhóm biên soạn lại cho rằng “Quản lý là quá trình
thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ
thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức
(bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối nguồn nhân lực tài
chính và kĩ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót
(nếu có) để đảm bảo hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra” [12, tr. 104].
8


Các định nghĩa trên tuy khác nhau về cách diễn đạt song đều đề cập những nội
dung cơ bản là:
- Chủ thể quản lý (có thể là một người hoặc nhiều người)
- Đối tượng quản lý (có thể là một người hoặc nhiều người, sự vật, sự việc…).
- Mục tiêu quản lý nhằm thay đổi hoạt động của tổ chức, trạng thái hoạt động và
nâng cao hiệu quả hoạt động.
- Chủ thể tiến hành các tác động quản lý bằng các công cụ quản lý và phương
pháp quản lý.
- Quản lý về cơ bản là tác động lên con người, sự vật để điều hành các hoạt động
có lợi cho tổ chức và đạt được những mục tiêu tổ chức đã đặt ra. Để quản lý tốt trước
hết cần hiểu sâu sắc về con người, sự vật với tư cách là đối tượng của quản lý, sau đó
phải được đào tạo huấn luyện về cách thức tác động đến con người, sự vật.
- Quản lý là thực hiện những công việc có tác dụng định hướng, điều tiết phối

hợp các hoạt động của cấp dưới. Đó chính là thực hiện các chức năng của quản lý.
- Quản lý là thiết lập, khai thông các quan hệ cụ thể để hoạt động chung được
hình thành, tiến hành trôi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu và không ngừng phát triển.
- Chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý một cách gián tiếp hoặc trực
tiếp nhằm thu được những diễn biến, thay đổi tích cực của cá nhân, tổ chức theo mục
tiêu mong đợi.
Từ những phân tích trên có thể quan niệm về quản lý như sau: Quản lý là sự tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ
chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục tiêu đã đề ra.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Theo tác gải Bush T (trong tác phẩm “Các học thuyết về quản lý giáo dục”,
London, 1995) thì quản lý giáo dục được định nghĩa như sau: “Quản lý giáo dục, một
cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục
tới đối tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả
càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra”. [28, tr. 84]
Các nhà lý luận Xô Viết cũng đưa ra một số khái niệm về quản lý giáo dục như
sau:
Theo tác giả M.I.Kondacop thì quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp (tổ
chức, phương pháp cán bộ, giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính…) nhằm đảm bảo sự vận
hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát
triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng.
Tác giả P.V.Khudonixky thì cho rằng quản lý giáo dục là tác động có hệ thống,
9


có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau
đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ
nghĩa cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ.
Ở Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm: “Quản lý nhà trường hay nói
rộng ra là quản lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ

trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [13,
tr. 21]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động
có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm
cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các
tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình
dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái
mới về chất” [33,tr .59]
Như vậy, quan niệm về quản lý giáo dục có thể có những cách diễn đạt khác
nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản: Chủ thể quản
lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục, ngoài ra còn phải
kể tới cách thức (phương pháp quản lý giáo dục) và công cụ quản lý giáo dục (hệ
thống văn bản quy phạm pháp luật).
Có thể thấy quản lý giáo dục được tiếp cận dưới hai góc độ vĩ mô và vi mô.
Ở góc độ vĩ mô, chủ thể quản lý giáo dục là hệ thống các cơ quan quản lý giáo
dục trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống quản lý, mục tiêu của quản lý là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Vì vậy, khái niệm
quản lý giáo dục có thể được hiểu “là những tác động có hệ thống, có mục đích, hợp
quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống
giáo dục nhằm đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành, phát triển, thực hiện các mục
tiêu của nền giáo dục”.
Ở góc độ vi mô, chủ thể quản lý giáo dục là chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu
trưởng, Giám đốc cơ sở giáo dục), đối tượng của quản lý là các quá trình dạy học, quá
trình giáo dục và các thành tố tham gia vào quá trình đó (giáo viên, học sinh, các lực
lượng khác, cơ sở vật chất, tài chính…)
Trong luận văn này quản lý giáo dục được hiểu là “hệ thống các tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường, giúp nhà trường vận
hành theo đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng, thực hiện được mục tiêu, tính chất
của nhà trường Việt Nam đó là hình thành, phát triển nhân cách người học theo yêu
cầu xã hội”. [35, tr. 11]

10


1.2.3. Kỹ năng sống
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về KNS, mỗi quan niệm lại được diễn đạt
theo những cách khác nhau tùy theo từng góc nhìn. Cụ thể:
Theo WHO, “KNS là khả năng để có hành vi thích ứng và tích cực giúp các cá
nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng
ngày” [28, tr. 79].. Hay nói một cách khác, KNS là những kỹ năng thiết thực mà con
người cần để có cuộc sống an toàn, khỏe mạnh. Đó là tập hợp rất nhiều kỹ năng tâm lý
xã hội và giao tiếp cá nhân được vận dụng trong những tình huống hàng ngày để giúp
cho con người đưa ra những quyết định có cơ sở, tương tác một cách có hiệu quả, phát
triển các kỹ năng tự xử lý và quản lý bản thân nhằm hướng tới một cuộc sống lành
mạnh và có chất lượng.
Theo UNICEF, “KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi
mới”. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái
độ và kỹ năng. Nói một cách ngắn gọn nhất thì đó là khả năng chuyển đổi kiến thức
(phải làm gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng vào giá trị
nào) thành hành động (làm gì và làm như thế nào) . [28, tr. 64]
Theo UNESCO, “KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng
và tham gia vào cuộc sống hàng ngày” [28, tr. 69].
Đó là những kỹ năng cơ bản như giao tiếp ứng xử, giới thiệu bản thân, thuyết
trình trước đám đông, làm việc nhóm, khám phá những thay đổi của bản thân, tư duy
hiệu quả…Đồng thời, coi kĩ năng sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để
biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình.
Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Bình, “KNS là năng lực, khả năng tâm lý – xã
hội của con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc sống, giải quyết
các tình huống một cách tích cực và giao tiếp có hiệu quả” [4, tr. 37].
Ngoài ra còn có những quan niệm nhấn mạnh năng lực điều chỉnh hành vi của
con người và thay đổi để có những hành vi tích cực, nhờ đó con người có khả năng

điều chỉnh và quản lý hiệu quả những nhu cầu của mình như “KNS là khả năng điều
chỉnh nhu cầu của bản thân một cách hợp lý và ứng phó trước những thách thức trong
cuộc sống hàng ngày của mình” . (WHO, 1983). Hay “KNS còn có nghĩa là khả năng
phân tích tình huống và hành vi, khả năng phân tích hậu quả của hành vi và khả năng
tránh một số tình huống nào đó (UNICEF, Thái Lan, 1995) [4, tr. 47]…
Từ những phân tích trên, có thể hiểu KNS là các kỹ năng mang tính tâm lý – xã
hội, là khả năng để thích ứng và hành vi tích cực cho phép các cá nhân giải quyết có
hiệu quả và nhu cầu và thách thức trong cuộc sống hàng ngày (WHO 2003).
11


Bên cạnh đó, khi giáo dục KNS cho HS cần hướng tới mục tiêu lớn hơn là giáo
dục cho HS các giá trị sống. Giá trị sống là những thứ được cá nhân nhận thức là rất
quan trọng, rất cần thiết, rất có ý nghĩa, luôn mong đợi, chúng có khả năng chi phối
thái độ, xúc cảm, tình cảm, hành vi của một cá nhân trong cuộc sống hàng ngày.
Tháng 8 năm 2006, các nhà giáo dục đến từ năm châu lục tiến hành một hội thảo
với sự ủy quyền của UNESCO tại NewYork đã thảo luận và đi đến quyết định đưa ra 12
giá trị sống mà chúng ta cần hình thành cho trẻ đó là:
1. Hòa bình
Đó là một thế giới không có chiến tranh, xây dựng một thế giới hòa bình. Hòa
bình là đang sống trong sự tĩnh lặng của nội tâm, tình trạng bình tĩnh và thư thái của trí
óc.
2. Tôn trọng
Tôn trọng trước hết là sự tự trọng - là biết giá trị của mình, sau đó tôn trọng là
lắng nghe người khác là biết người khác có giá trị như tác giả.
3. Hợp tác
Hợp tác là khi mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng về một
mục tiêu chung. Hợp tác phải được sự chỉ đạo của nguyên tắc về sự tôn trọng lẫn nhau.
4. Trách nhiệm
Trách nhiệm là việc bạn góp phần mình vào công việc chung, thực hiện nhiệm

vụ bởi lòng trung thực.
5. Trung thực
Trung thực là nói sự thật. Trung thực thể hiện trong tư tưởng, lời nói và hành
động đem lại sự hòa thuận.
6. Giản dị
Giản dị là sống một cách tự nhiên, không giả tạo, là chấp nhận hiện tại và
không làm mọi thứ trở lên phức tạp.
7. Khiêm tốn
Khiêm tốn là ăn ở, nói năng, làm việc một cách nhẹ nhàng, đơn giản và có hiệu
quả. Khiêm tốn gắn liền với tự trọng, nhận biết khả năng, ưu thế của mình nhưng
không khoác lác, khoe khoang.
8. Khoan dung
Khoan dung là tôn trọng qua sự hiểu biết lẫn nhau. Khoan dung là nhìn nhận cá
tính và sự đa dạng trong khi vẫn biết dàn xếp mầm mống gây chia rẽ, bất hòa.

12


9. Đoàn kết
Đoàn kết là sự hòa thuận ở trong và ở giữa các cá nhân trong một nhóm, một
tập thể.
10. Yêu thƣơng
Yêu thương là biết nhận ra giá trị của bản thân mình và giá trị của người khác,
muốn làm điều tốt cho họ, biết lắng nghe và chia sẻ.
11. Tự do
Tất cả mọi người đều có quyền tự do. Trong sự tự do ấy mỗi người có bổn phận
tôn trọng quyền lợi của người khác.
12. Hạnh phúc
Hạnh phúc là trạng thái bình an của tâm hồn khiến con người không có những
thay đổi đột ngột hay bạo lực

12 giá trị sống do UNESCO đề xướng cho trẻ em toàn cầu hầu như bao quát
toàn bộ những giá trị sống mà các nhà kinh điển cũng như các tác giả đương đại cũng
như hiện đại, trong và ngoài nước đề cập tới từ trước đến nay
Bộ Giáo dục và Đào tạo(GD & ĐT) Việt Nam cũng đưa các giá trị sống này
vào chỉ đạo cho các nhà trường Việt Nam. Ngày 17 tháng 02 năm 2012 Bộ GD&ĐT
đã có công văn số 654/BGD&ĐT-VP về việc tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về
giáo dục giá trị sống &KNS cho HS THCS. Nội dung tập huấn gồm 3 phần cơ bản:
- Các kiến thức cơ bản về giá trị sống &KNS.
- Phương pháp hình thức giáo dục giá trị sống &KNS.
- Thiết kế hoạt động giáo dục giá trị sống &KNS.
Ngày 31 tháng 5 năm 2012, Bộ GD&ĐT có kế hoạch số 444/KH-BGĐ &T về việc
tập huấn cán bộ cốt cán trường phổ thông về giáo dục giá trị sống &KNS cho HS.
Thực hiện chỉ thị của Bộ trưởng Bộ Giáo dục về nhiệm vụ trọng tâm của giáo
dục năm học 2014-2015 và công văn số 463/BGD-GDTX ngày 28 tháng 1 năm 2015
về việc hướng dẫn triển khai thực hiện hoạt động giáo dục KNS tại các cơ sở giáo dục
mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và thông tư số 04/2014/TTBGD &ĐT ban hành quy định quản lý hoạt động giáo dục KNS và hoạt động ngoại
khoá.
Đối với HS cấp THCS: Tiếp tục rèn luyện những kĩ năng đã được học ở tiểu
học, tập trung giáo dục những KNS cốt lõi có ý nghĩa thiết thực cho người học như: Kĩ
năng ra quyết định, kĩ năng tư duy phản biện và sáng tạo, kĩ năng giao tiếp và kĩ năng
hợp tác, kĩ năng tự nhận thức và cảm thông, kĩ năng quản lí cảm xúc và đương đầu với
áp lực, kĩ năng tự học. Trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (dự thảo)
13


Bộ GD & ĐT cũng xác định 3 phẩm chất (giá trị sống): sống yêu thương, sống tự chủ,
sống trách nhiệm, và 8 năng lực (KNS) cốt lõi xuyên suốt chương trình giáo dục phổ
thông: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, thẩm mĩ, thể chất, giao tiếp, hợp tác, tính
toán, công nghệ thông tin và truyền thông.
Từ những phân tích trên, tác giả đã chọn những giá trị sống này làm cơ sở

cho việc giáo dục KNS cho HS THCS, phù hợp với đặc điểm tâm sinh học của học
sinh, để từ đó xác định được các KNS tương ứng làm cơ sở cho các hoạt động giáo
dục và quản lí các hoạt động giáo dục KNS cho học sinh THCS.
1.2.4. Giáo dục kĩ năng sống
Giáo dục KNS được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Ở một số nơi, giáo dục
kĩ năng sống được kết hợp với các chương trình giáo dục vệ sinh, dinh dưỡng và
phòng bệnh. Một số nơi khác, giáo dục KNS nhằm vào giáo dục hành vi, cách cư xử,
giáo dục an toàn trên đường phố, giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục phòng chống
HIV/AIDS hay giáo dục lòng yêu hòa bình…
Giáo dục KNS là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng
những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp
người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ năng thích hợp.
Giáo dục KNS cho học sinh được hiểu là giáo dục những kỹ năng mang tính cá
nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể chuyển tải những gì mình biết (nhận thức),
những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan tâm (giá trị) thành những
khả năng thực thụ giúp học sinh biết phải làm gì và làm như thế nào (hành vi) trong
những tình huống khác nhau của cuộc sống [27, tr. 39].
Hay nói một cách khác, giáo dục KNS là giáo dục cách sống tích cực trong xã
hội hiện đại, xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen
tiêu cực trên cơ sở giúp học sinh có thái độ, kiến thức, kỹ năng, giá trị cá nhân thích
hợp với thực tế xã hội. Giáo dục KNS là hướng đến thay đổi hành vi.
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống
Quản lý giáo dục KNS là hoạt động của cán bộ quản lý nhằm tập hợp và tổ chức
các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa
các nguồn lực xã hội để nâng cao giáo dục KNS trong nhà trường.
Quản lý giáo dục KNS chính là những công việc của nhà trường mà người cán bộ
quản lý trường học thực hiện những chức năng quản lý để tổ chức, thực hiện công tác giáo
dục KNS. Đó chính là những hoạt động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể
quản lý tác động tới các hoạt động giáo dục KNS trong nhà trường nhằm thực hiện các
chức năng, nhiệm vụ mà tiêu điểm là quá trình giáo dục và dạy KNS cho học sinh.

14


Từ đó có thể nói: “Quản lý giáo dục KNS trong nhà trường là một hệ thống
những tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo
viên, học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài trường nhằm huy động và phối hợp
sức lực, trí tuệ của họ vào hoạt động giáo dục KNS của nhà trường, hướng vào việc
hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục và rèn luyện KNS cho học
sinh” [27, tr. 81]. .
1.3. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở
1.3.1. Một số đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở liên quan đến
hoạt động giáo dục kĩ năng sống
Học sinh THCS là HS từ lớp 6 đến lớp 9, tuổi từ 11 đến 15. Lứa tuổi này chiếm
một vị trí đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Sự phát triển của các
em được phản ánh bằng các tên gọi khác nhau: Thời kỳ quá độ, tuổi khó khăn, tuổi
khủng hoảng, tuổi bất trị, khủng hoảng tuổi dậy thì [27, tr. 51]. Đây là thời kỳ quá độ
từ trẻ con sang người lớn và giai đoạn này tạo nên sự phát triển đặc thù về mọi mặt:
Phát triển thể chất, trí lực, đạo đức, xã hội….
Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi này là tính tích cực xã hội
nhằm lĩnh hội những chuẩn mực, giá trị nhất định để xây dựng những mối quan hệ
thỏa đáng với mọi người xung quanh, với bạn bè và cuối cùng là hướng vào bản thân
mình.
Quá trình hình thành cái mới thường được kéo dài và phụ thuộc vào nhiều điều
kiện do đó, nó diễn ra không đồng đều về mọi mặt. Chính điều này quyết định sự tồn
tại song song vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn ở lứa tuổi này.
* Đặc điểm về giải phẫu sinh lý
Sự phát triên cơ thể diễn ra mạnh mẽ, sự hoạt động tổng hợp của các tuyến nội
tiết quan trọng như tuyến yên, tuyến giáp trạng, tuyến sinh dục và tuyến thượng thận
đã tạo ra nhiều thay đổi trong cơ thể trẻ, trong đó rõ ràng nhất là sự nhảy vọt về chiều
cao và sự phát dục. Tuy vậy, thiếu niên thường có những cử động lúng túng, vụng về.

Hoạt động thần kinh cấp cao có những đặc điểm riêng: Giai đoạn này hưng phấn
mạnh và lan tỏa nhanh nên trẻ rất khó tập trung dẫn đến các em có những hành vi thừa
và dễ xúc động, khó làm chủ cảm xúc của mình. Việc thành lập phản xạ có điều kiện
đối với hệ thống tín hiệu thứ hai (ngôn ngữ) kém so với việc thành lập phản xạ có điều
kiện đối với hệ thống tín hiệu thứ nhất (các giác quan), cho nên các em nói chậm, nói
khó, trình bày lúng túng và hay trả lời nhát gừng.
Đặc biệt, hiện tượng dậy thì khiến thiếu niên cảm thấy mình đã trở thành người
lớn một cách khách quan và sự thay đổi về mặt sinh lý này cũng góp phần tạo nên
15


nguồn gốc làm nảy sinh ở thiếu niên cảm giác về “tính người lớn” của mình. Sự phát
dục đem lại một điều gì đó mới mẻ, bỡ ngỡ trong đời sống của các em, khiến các em
có những cảm xúc và ý nghĩ mới…mà thường chính các em cũng chưa ý thức được.
Sự phát dục kích thích các em quan tâm tới người khác giới, làm xuất hiện những cảm
giác, những rung cảm mới, nhất là những rung cảm giới tính.
* Đặc điểm giao tiếp
Ở lứa tuổi này, hoạt động giao tiếp có một ý nghĩa lớn đối với sự phát triển nhân
cách của thiếu niên. Bằng hoạt động giao tiếp, các em lĩnh hội được các chuẩn mực
đạo đức, lối sống, đồng thời các em nhận thức được người khác và bản thân mình. Nhờ
vậy mà đời sống tình cảm của học sinh THCS ngày càng phong phú và tinh tế hơn.
Đặc biệt, ở lứa tuổi học sinh THCS, hoạt động giao tiếp giữa bạn bè cùng lứa
tuổi phát triển mạnh. Bởi qua giao tiếp với bạn bè, thiếu niên tìm thấy sự bình đẳng,
tôn trọng nhau. Đó cũng là cơ sở để hình thành tình bạn. Ở lứa tuổi này tình bạn là sự
trung thực, hồn nhiên, trong sáng. Từ quan hệ rộng rãi, thiếu bền vững, càng lên lớp
trên học sinh THCS càng có ý thức về tình bạn, có sự lựa chọn bạn bè theo nhận thức
và tình cảm riêng của mình, đó cũng chính là cơ sở của tình bạn lâu dài, bền vững.
Một nét tâm lý đáng chú ý ở lứa tuổi này là quan hệ giao tiếp giữa nam và nữ đã
thể hiện màu sắc của giới tính, giữa bạn nam và bạn nữ không còn hồn nhiên như ở
tiểu học mà đã xuất hiện rào cản tâm lý nhất định.

* Đặc điểm nhận thức và hoạt động học tập
Nếu ở tiểu học, nhận thức của học sinh là nhận thức cảm tình, bước đầu có tư
duy khoa học (tư duy lý luận) thì ở THCS, các em hình thành nhận thức lý tính (dựa
trên tư duy khoa học hay còn gọi là tư duy lý luận) theo logic của đối tượng từng môn
học.
Bên cạnh hoạt động giao lưu bạn bè, hoạt động học tập vẫn giữ vai trò chủ đạo.
Tuy vậy, nội dung học tập ở lứa tuổi này khác xa với độ tuổi trước. Trong lứa tuổi này
việc tiếp thu kiến thức có thể vượt ra khỏi phạm vi nhà trường. Trẻ mở rộng phạm vi
hoạt động, tham gia vào nhiều lĩnh vực cũng như nhóm bạn khác nhau, tiếp xúc với
công nghệ thông tin…Chính vì vậy hiểu biết của các em gia tăng nhanh chóng.
Cách thức dạy học ở THCS cũng khác so với dạy học ở tiểu học. Thay vì một
giáo viên dạy hầu hết các môn học ở tiểu học, ở THCS mỗi giáo viên chỉ dạy từ một
đến hai môn. Mỗi giáo viên với chuyên môn riêng, trình độ riêng, phong cách dạy học
riêng, cách giao tiếp riêng…đã ảnh hưởng đến môi trường nhận thức ổn định của học
sinh.
Khi nhiều giáo viên tham gia dạy các môn học, trẻ có dịp đánh giá, so sánh và
16