Phát triển khái niệm bằng sơ đồ hóa trong dạy học phần hai : Sinh học tế bào - Sinh học 10, trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THUỲ LINH

PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM BẰNG BIỆN PHÁP
SƠ ĐỒ HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HAI
SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số:

601410

HÀ NỘI – 2013
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THUỲ LINH

PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM BẰNG BIỆN PHÁP
SƠ ĐỒ HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HAI
SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số

: 601410

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI – 2013
2


Lời cảm ơn !
Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới thầy giáo, người hướng dẫn khoa học PGS- TS. Nguyễn Đức
Thành đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của bộ môn Lý
luận và phương pháp dạy học Sinh học đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, phòng sau đại học trường Đại học
Giáo dục cùng các thầy cố giáo trong Tổ chuyên môn Hóa- Sinh –
Công nghệ trường THPT Chúc Động đã tạo điều kiện giúp đỡ, hợp
tác cho chúng tôi nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 27 tháng 11 năm 2013
Tác giả
Đỗ Thùy Linh

Đỗ Thùy Linh

3


4


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Đọc là

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHSH

Dạy học Sinh học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Khái niệm

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SĐH

Sơ đồ hóa

TB

Tế bào

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

5


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

3

3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3

4. Giả thuyết khoa học

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

6. Phạm vi nghiên cứu

4

7. Phương pháp nghiên cứu

4

8. Những đóng góp của đề tài

5

9. Cấu trúc luận văn

6

Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

7

1.1.1Trên thế giới

7

1.1.2 Ở Việt Nam

8

1.2 Cơ sở lý luận

10

1.2.1Một số quan điểm về khái niệm và phát triển khái niệm

10

6


1.2.1.1Một số quan điểm về khái niệm

10

1.2.1.2Vai trò của khái niệm

15

1.2.1.3 Khái niệm sinh học

15

1.2.1.4 Phát triển khái niệm

18

1.1.1.5 Vai trò phát triển khái niệm

21

1.2.2 Sơ đồ hóa

22

1.2.2.1 Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa

22

1.2.2.2 Khái niệm sơ đồ hóa kiến thức và sơ đồ hóa khái niệm

23

1.2.2.3 Các dạng sơ đồ để sơ đồ hóa khái niệm

23

1.2.2.4 Vai trò của sơ đồ hóa trong hoạt động nhận thức

24

1.2.2.5 Vai trò của sơ đồ trong dạy học sinh học

25

1.2.2.6 Các bước xây dựng sơ đồ

26

1.2.2.7 Một số cách sử dụng sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học Sinh học

27

1.3 Cơ sở thực tiễn

27

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng

27

1.3.2 Nội dung điều tra thực trạng

27

1.3.3 Kết quả xác định thực trạng

28

Chƣơng 2 : SỬ DỤNG BIỆN PHÁP SƠ ĐỒ HÓA TRONG DẠY HỌC
PHẦN HAI : SINH HỌC TẾ BÀO- SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG.

7


2.1 Phân tích nội dung phần hai : Sinh học tế bào- Sinh học 10, THPT

33

2.1.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 10

33

2.1.2 Chuẩn kiến thức kỹ năng phải đạt trong phần hai : Sinh học tế bào

34

2.1.2.1 Theo chương trình Bộ giáo dục và đào tạo, chuẩn kiến thức kỹ năng
phải đạt

34

2.1.2.2 Cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 (ban cơ bản) 36

2.2 Phân tích sự phát triển khái niệm trong Phần hai : Sinh học tế bào- Sinh
học 10

38

2.2.1 Các loại khái niệm trong phần Sinh học tế bào

38

2.2.2 Các hướng phát triển khái niệm tế bào

42

2.3 Các khái niệm trong từng bài phần Sinh học tế bào
, Sinh học 10, THPT

51

2.4 Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để phát triển ở học sinh hệ thống khái niệm
Phần hai : Sinh học tế bào- Sinh học 10, THPT

66

2.4.1 Nguyên tắc sử dụng

66

2.4.2 Quy trình hướng dẫn học sinh phát triển khái niệm trong dạy học phần
hai : Sinh học tế bào

67

2.4.2.1 Các bước của quy trình

67

2.4.2.2 Giải thích quy trình

68

2.4.2.3 Các ví dụ minh họa

68
8


2.4.3 Quy trình sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để hệ thống khái niệm phần hai :
Sinh học tế bào trong củng cố, ôn tập

72

2.4.3.1 Các bước của quy trình

72

2.4.3.2 Giải thích quy trình

72

2.4.3.3 Các ví dụ minh họa

73

2.5 Một số giáo án được thiết kế có sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để phát triển
khái niệm

74

Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1 Mục đích thực nghiệm

75

3.2 Phương pháp thực nghiệm

75

3.2.1 Thời gian thực nghiệm

75

3.2.2 Chọn trường thực nghiệm

75

3.2.3 Bố trí thực nghiệm

75

3.2.4 Các bước thực nghiệm

76

3.2.5 Kiểm tra đánh giá

76

3.2.6 Phân tích- đánh giá định lượng các bài kiểm tra

76

3.2.7 Phân tích- đánh giá định tính

78

3.3 Nội dung thực nghiệm

79

3.3.1 Các bài dạy thực nghiệm

79

3.3.2 Các chỉ tiêu cần đo trong thực nghiệm về phát triển khái niệm

79

9


3.4 Kết quả thực nghiệm

79

3.4.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra

79

3.4.1.1 Phân tích trong thực nghiệm

79

3.4.1.2 Phân tích kết quả sau thực nghiệm

82

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra

84

3.4.2.1 Phân tích- đánh giá những dấu hiệu định tính

84

3.4.2.2 Phân tích chất lượng các bài kiểm tra của học sinh

85

3.4.3 Các chỉ tiêu về phát triển khái niệm

85

3.4.3.1 Liệt kê được hệ thống khái niệm từ nhỏ đến lớn

85

3.4.3.2 Sắp xếp các khái niệm phần Sinh học tế bào thành một hệ thống có cơ
sở khoa học

85

3.4.3.3 Xác định dấu hiệu bản chất của KN

86

3.4.3.4 Diễn đạt sự phát triển các khái niệm thành sơ đồ hệ thống

86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

87

TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC

91

10


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Ngày nay nhiều thành tựu khoa học và công nghệ phát triển nhanh

chóng đến bất ngờ. Từ đó hệ thống giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần
phải đổi mới cho phù hợp.Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc lòng các tri
thức “uyên thâm”, quan điểm về chuẩn mực của người giỏi là “thông kim bác
cổ”, hiểu biết “thiên kim vạn quyển” đã dần được thay đổi bằng năng lực
chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định sáng tạo,
mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội.
Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và
phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết
sức cần thiết. Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “Phương
pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng học sinh; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm ,đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.[20] Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị
cho học sinh những kiến thức đã có của nhân loại mà còn phải bồi dưỡng,
hình thành ở học sinh tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kĩ năng thực
hành, áp dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức
mà phải có năng lực hành động, kĩ năng thực hành.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VII, Đảng ta xác định: “Đổi mới
phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học đi đôi
với hành, học tập gắn liền với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu
khoa học, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp dạy học
hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo…”.[22] Điều này cho
thấy để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thì giáo dục đào tạo phải đổi
mới về nội dung, phương pháp, phương tiện và thiết bị dạy học.
11


Chính vì vậy một trong những thay đổi quan trọng của đổi mới phương
pháp dạy học là làm thay đổi vai trò của người dạy và người học, trong đó

giáo viên chủ yếu giữ vai trò là người tạo môi trường học tập thân thiện,
phong phú, đa dạng, là người tư vấn, chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến
những thông tin phản hồi cần thiết, định hướng quá trình lĩnh hội tri thức và
cuối cùng là người thể chế hóa kiến thức.
1.2. Xuất phát từ vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
Theo Trần Bá Hoành: “Khoa học không thể tiến lên nếu không có một
hệ thống khái niệm với những định nghĩa chính xác về khái niệm thì nhận
thức của học sinh thường dừng lại ở những biểu tượng cụ thể”.
Quá trình học tập là quá trình chiếm lĩnh khái niệm, là quá trình nhận
thức tích cực của chủ thể. Quá trình chiếm lĩnh khái niệm, hình thành khái
niệm ở học sinh là quá trình được hình thành dưới sự chỉ đạo của giáo viên,
nhằm giúp học sinh tiếp thu những kiến thức khái niệm một cách có hệ thống.
Khái niệm sinh học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học
sinh học. Toàn bộ những kiến thức học sinh lĩnh hội được thực chất là hệ
thống các khái niệm từ đó hình thành nên các quy luật sinh học. Do đó trong
quá trình dạy học giáo viên phải biết hướng học sinh của mình vào việc hình
thành các khái niệm và liên kết các khái niệm thành hệ thống.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy khái niệm ở trường trung học phổ thông
Thực hiện nghị quyết của trung ương Đảng, chỉ thị của thủ tướng chính
phủ và nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội, công cuộc đổi mới giảo dụcđào tạo đã được chuẩn bị và triển khai trong cả nước từ nhiều năm qua ở bậc
tiểu học đến THPT. Việc đổi mới chương trình giáo dục đòi hỏi phải đổi mới
đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện đến kiểm tra đánh giá kết quả
dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH. Do tính cấp thiết của việc
đổi mới chương trình nên nhiều giáo viên còn lúng túng trong vấn đề nhận
thức logic, trong việc soạn giáo án cũng như tổ chức hoạt động dạy học .

12


Qua điều tra thực trạng cho thấy hiện nay việc dạy khái niệm trong dạy

học sinh học nói chung và sinh học 10 nói riêng chưa được chú trọng. Phần
lớn giáo viên chỉ cung cấp cho học sinh nội dung khái niệm mà không quan
tâm đến việc phát triển khái niệm. Chính vì vậy, nhiều học sinh chỉ nắm khái
niệm một cách rời rạc, không xâu chuỗi thành hệ thống.
Một số giáo viên chỉ yêu cầu học sinh tự đọc khái niệm trong sách giáo
khoa mà không chỉ ra mối liên kết logic giữa các khái niệm, chính vì vậy mà
học sinh không thấy rõ được tầm quan trọng của các khái niệm. Một số ít giáo
viên có sử dụng sơ đồ, bản đồ khái niệm, nhưng chủ yếu nhằm mục đích củng
cố kiến thức chưa hướng tới chỉ ra sự vận động, phát triển của khái niệm sinh
học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Phát triển
khái niệm bằng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học phần hai: Sinh học tế
bào- Sinh học 10, Trung học phổ thông ”.
2. Mục đích nghên cứu
Dùng biện pháp sơ đồ hóa để phát triển ở học sinh hệ thống khái niệm
phần sinh học tế bào qua đó phát triển năng lực nhận thức trong dạy học sinh
học 10, THPT.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển hệ thống khái niệm trong phần sinh học tế bào, sinh
học 10 và biện pháp hình thành.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 10 ở một số trường THPT ngoại thành Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Bằng sử dụng biện pháp sơ đồ hóa sẽ phát triển ở học sinh hệ thống
khái niệm phần hai: Sinh học tế bào - sinh học 10, THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận về
13

-Khái niệm và phát triển khái niệm.
-Sơ đồ hóa, biện pháp sơ đồ hóa.
5.2. Tìm hiểu thực trạng về
-Nhận thức của giáo viên về phát triển khái niệm trong dạy học Sinh học 10.
-Những biện pháp giáo viên đã sử dụng để phát triển khái niệm trong dạy học
Sinh học 10.
-Khả năng tự lập sơ đồ phát triển khái niệm ở học sinh.
5.3. Phân tích nội dung chương trình làm cơ sở xác định sự phát triển khái
niệm trong phần hai: sinh học tế bào- Sinh học 10, THPT.
5.4 Sử dụng biện pháp sơ đồ hoá để phát triển ở học sinh hệ thống khái
niệm trong phần hai: sinh học tế bào- sinh học 10, THPT.
5.5 Thiết kế giáo án có sử dụng biện pháp sơ đồ hoá để phát triển khái
niệm trong dạy học phần hai: sinh học tế bào- sinh học 10, THPT.
5.6Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển ở học sinh hệ thống khái niệm trong phần hai: sinh học tế bào ở
lớp 10 tại một số trường THPT ngoại thành Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Phươg pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lí thuyết nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận về khái niệm,
phát triển khái niệm, sơ đồ hóa.
Nghiên cứu cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 10, THPT, đặc
biệt là phần “Sinh học tế bào”, kết hợp nghiên cứu các tài liệu chuyên môn
khác về Sinh học tế bào để xác định các biện pháp sơ đồ hóa hình thành và
phát triển khái niệm có hiệu quả.
7.2.Phương pháp điều tra
Dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, để tìm hiểu thực trạng về năng lực
hiểu biết của giáo viên về phát triển khái niệm, về sơ đồ hóa, khả năng của
học sinh lập sơ đồ phát triển khái niệm.

14


7.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-Mục đích thực nghiệm: xác định tính khả thi và kiểm tra hiệu quả của biện
pháp sơ đồ hóa trong việc phát triển khái niệm phần “Sinh học tế bào”- Sinh
học 10.
-Phương pháp thực nghiệm:
+Phối hợp với một số GV THPT có kinh nghiệm, thống nhất nội dung
phương pháp, hệ thống sơ đồ khái niệm đưa vào quá trình dạy học thực
nghiệm ở một số trường THPT.
+Các lớp thực nghiệm và đối chứng được chọn có trình độ tương
đương dựa trên kết quả học tập trước đó. Các lớp thực nghiệm và đối chứng
được bố trí như sau:
Chọn 2 trường: THPT Chúc Động, THPT Chương Mỹ A, thuộc địa bàn
Huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội.
Mỗi trường chọn 4 lớp: 2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm
*Lớp đối chứng được dạy theo phương pháp mà thực tế GV đã sử
dụng.
*Lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng hệ thống sơ đồ
để phát triển khái niệm.
7.4.Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng thống kê toán học để đánh giá kết quả thực nghiệm.Dùng các tham
số thống kê sau:; 𝑋 ;m; s; Cv(%); td
8. Những đóng góp của đề tài
8.1.Phân tích được quá trình phát triển của các khái niệm trong phần hai:
sinh học tế bào- sinh học 10, THPT.
8.2.Đề xuất các biện pháp lập sơ đồ nhằm phát triển hệ thống khái niệm
cho học sinh trong dạy học phần hai: sinh học tế bào - sinh học 10, THPT
8.3.Đề xuất được quy trình hướng dẫn học sinh phát triển khái niệm bằng

biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học phần hai: sinh học tế bào - sinh học 10,
THPT.
15


8.4.Thiết kế được một số giáo án có sử dụng biện pháp sơ đồ hoá để phát
triển khái niệm cho học sinh trong dạy học phần hai: sinh học tế bào - sinh
học 10, THPT.
8.5.Kết quả thực nghiệm là cơ sở khẳng định hiệu quả của cải tiến phương
pháp dạy học.
9.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học phần hai: Sinh học tế
bào – Sinh học 10, trung học phổ thông.
Chương 3: Kết luận và khuyến nghị.

16


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Có nhiều công trình nghiên cứu về khái niệm trên thế giới của các tác
giả như: V.M.Cocxunxcaia (1966), N.M Veczilin và Kocxunscaia (1967),
B.V.VVeeviatski (1969), N.M.Vaczilin (1972), N.M. Scatkin (1972)...
Trong cuốn “Đại cương về phương pháp dạy học sinh học” của N.M.
Veczilin và V.M.Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn

một chương cho việc trình bày về phát triển khái niệm, lần tái bản thứ hai
(1972) chương đó đã được bổ sung. Khái niệm được xem là thành phần cơ
bản và các khải niệm được nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ
giữa các khái niệm với nhau.
Theo tác giả B.V.V Veeviatski (1969) đã khẳng định sự phát triển khái
niệm sinh học liên quan chặt chẽ với việc phát triển nội dung chương trình
sinh học, tác giả nêu ra, trong sinh học có những khái niệm chủ đạo như: Khái
niệm tế bào, cơ thể, loài, sinh quyển, giới hữu cơ và đã phân tích sự phát triển
tuần tự các khái niệm đó trong chương trình.
Cuốn “Sự phát triển của những khái niệm sinh học đại cương” của tập
thể các tác giả L.P. Anastaxva, O.N. Karakova, L.S. Korotokova, I.V. Misina,
G.A. Taraxova, đã phân tích sự phát triển các khái niệm sinh học đại cương
như tế bào, mô, tiến hóa.
Trong cuốn phương pháp dạy học sinh học trong trường học dưới sự
chủ biên của I.Đ. Zơverev 1978 đã dành hai chương để trình bày về phát triển
hệ thống các khái niệm sinh học. Tác giả đã phân tích vai trò của khái niệm
kinh nghiệm và khái niệm lý thuyết. Nêu lên những đặc điểm nhận thức khái
niệm của học sinh, đồng thời phân tích các mức độ lĩnh hội khái niệm.
Phần lớn các công trình đã phân tích sự phát triển nội dung của các khái
niệm sinh vật học. Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học
17


của từng khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự
phát triển các loại khái niệm,
Mặt khác, phát triển khái niệm bằng biện pháp sơ đồ hóa hiện nay chưa
được đề cập đến nhiều. Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý
thuyết phát triển các khái niệm sinh vật học như vai trò của nguyên tắc trực
quan, khái quát hóa, trừu tượng hóa, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng
hợp, ôn tập và củng cố (N.M. Veczilin và V.M. Coocxunxcaia, 1972).

1.1.2. Ở Việt Nam
Trong các chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới
thiệu một số bài giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn như bài của Thái Sinh
(1970) về môn Đại số, Thái Thanh Bình và Cao Ngọc Viễn (1974)về môn Vật
Lý, của Nguyễn Văn Canh (1971) về môn Hóa học đăng trên chuyên san giáo
dục cấp II, III. Nguyễn Ngọc Quang (1970) đã xếp cơ sở lý luận của sự phân
loại các khái niệm trong chương trình hóa học ở trường phổ thông, nghiên
cứu phương pháp hình thành một số khái niệm hóa học...
Nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển khái niệm như: Trong
“Tạp chí giáo dục” (1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các khái niệm
trong chương trình sinh vật học trung học cơ sở và THPT, tác giả đã phân tích
sự phát triển của khái niệm tế bào và trao đổi chất, Đáng chú ý là bài “Bàn về
sự lính hội khái niệm của học sinh cấp II” của Phạm Hoàng Gia và cộng tác
viên, 1969.
Năm 1968, Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tư trong cuốn “Hướng
dẫn giảng dạy sinh vật học đại cương”, đã định nghĩa và phân tích nội dung
các khái niệm cơ bản qua từng bài giúp giáo viên nắm vững kiến thức, có
phương pháp giảng dạy các khái niệm.[11]
Năm 1975, Luận án tiến sỹ của Trần Bá Hoành nghiên cứu đề tài
“Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình
sinh học đại cương lớp 9, lớp 10 phổ thông”, tác giả đã đề cập đến cơ sở lí
luận về con đường hình thành các loại khái niệm và đề ra một số biện pháp
18


hình thành và phát triển khái niệm trên cơ sở đó chỉ rõ vai trò của vấn đề hình
thành và phát triển khái niệm, đưa ra những căn cứ phân loại các khái niệm
trong chương trình sinh vật học đại cương, khác biệt với chương trình lớp
dưới.[12]
Năm 2001, tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành viết về “Lí

luận dạy học sinh học” (phần đại cương) đã nhấn mạnh việc hình thành và
phát triển các khái niệm sinh học là vấn đề cốt lõi của nội dung dạy học sinh
học.[3]
Năm 2002, tạp chí giáo dục số 41, bàn luận về hình thành khái niệm di
truyền, tác giả Phùng Huy Đống đã khẳng định GV cần phân tích kĩ nội dung
bài học, tìm ra cấu trúc logic của từng khái niệm sẽ giúp HS hiểu sâu sắc và
khắc sâu dần kiến thức cơ bản. Đồng thời GV còn phải giúp HS nắm chắc sự
phát triển của từng khái niệm trong chương trình để từ đó HS rèn luyện các kĩ
năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
Năm 2007, tác giả Trịnh Nguyên Giao trong cuốn “Giáo trình đại
cương phương pháp dạy học sinh học” có viết : trong dạy học, không phải bất
kì một khái niệm nào, đặc biệt là các KN phức tạp đều có thể hình thành đầy
đủ ngay một lúc. Sự phát triển các khái niệm trong dạy học phải được thực
hiện qua con đường đào sâu liên tục những hiểu biết về bản chất của sự vật,
hiện tượng thì mới thu được kết quả vững chắc. [8]
Ngoài những công trình nghiên cứu trên, trong lĩnh vực sinh học hiện
nay còn có nhiều luận án, tạp chí khoa học nghiên cứu về sự hình thành và
phát triển khái niệm như:
Năm 2002, tác giả Đỗ Thị Hà nghiên cứu Sử dụng tiếp cận hệ thống để
hình thành các khái niệm sinh thái học trong chương trình sinh học 11THPT.[15]

19


Năm 2003, tác giả Đào Thị Minh Hải nghiên cứu: Rèn luyện kĩ năng
phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm cho học sinh trong giảng dạy
chương III: Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa, Sinh học 12-THPT.[17]
Năm 2004. tác giả Mai Thanh Hòa nghiên cứu : Biện pháp phát triển
các khái niệm cho học sinh trong dạy học chương 2: Các quy luật di

truyền.[18]
Năm 2005, tác giả Nguyễn Thành Trung nghiên cứu: Sử dụng câu hỏi,
bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái học,
Sinh học 11- THPT.[24]
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Thu Hà đã nghiên cứu đề tài: Phân tích
sự phát triển đồng tâm các khái niệm tiến hóa làm cơ sở cho dạy học tiến hóa
lớp 12- THPT.[16]
Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Hồng Liên đã nghiên cứu đề tài: Biện
pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học phần sinh học tế
bào, sinh học 10- THPT.[21]
Năm 2008, tác giả Nguyễn Thị Châu đã nghiên cứu đề tài: Vận dụng
dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tế bào, sinh học 10- THPT.[5]
Tóm lại: nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát
triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới, trong nước quan
tâm và đề cập tới. Tuy nhiên đi sâu vào việc nghiên cứu lý luận rèn luyện cho
học sinh kỹ năng phát triển các khái niệm là hết sức cần thiết, ví dụ như kỹ
năng sơ đồ hóa khái niệm, đặc biệt là trong dạy học phần hai: Sinh học tế bào,
sinh học 10- THPT hiện nay đang được quan tâm nhiều.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Một số quan điểm về khái niệm và phát triển khái niệm
1.2.1.1. Một số quan điểm về khái niệm.
* Quan điểm triết học về khái niệm
Theo quan điểm duy vật thô sơ thì khái niệm được hình thành qua thực
tại. Từ Đêmôcơrit đến Bêcon, Phơbach đều cho rằng: Thực tại khách quan
20


sinh ra cảm giác và cảm giác lại sao chụp một cách trực tiếp thực tại. Chính vì
vậy thực tại có trước, nó phản ánh ý thức làm con người nhận thức ra nó, từ
đó hình thành KN. Như vậy KN thực chất là hình ảnh của thực tại.

Quan điểm duy lí, duy tâm có nguồn gốc từ Platông, chủ nghĩa duy lí
của Đêcac, logic biện chứng duy tâm của Hêghen...Theo quan điểm này thì
nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu biết sai lệch về thực tại. Kết quả
nhận thức là phụ thuộc vào mức độ hoàn hảo của giác quan của từng người.
Chỉ có nhận thức lí tính mới phản ánh được bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy trường phái này cho rằng KN là những ý niệm, chính do có ý
niệm mà cụ thể hóa ra hình ảnh.
Quan điểm duy vật biện chứng cho rằng, KN là hình thức hoạt động tư
duy, nhờ đó tái sinh các đối tượng lí tưởng. KN vừa là hình thức phản ánh đối
tượng, vừa là phương tiện tái sinh bằng tư duy. Nội dung của tư duy lí thuyết
là mối quan hệ khái quát của hiện tượng tạo thành một hệ thống toàn vẹn, nhờ
đó làm phân biệt tư duy lí thuyết và tư duy kinh nghiệm. Theo Lênin, tư duy
khoa học gắn liền với tư duy lí thuyết và từ đó phân biệt được khái niệm trừu
tượng và khái niệm cụ thể. Như vậy, quan điểm duy vật biện chứng khẳng
định khái niệm là những dấu hiệu chung bản chất phản ánh thực tại.
*Quan điểm tâm lí học về khái niệm.
Sự phát triển khái niệm là cốt lõi của nội dung môn học, thậm trí phát
triển khái niệm còn được coi là động lực của nội dung dạy học, có tác dụng
phát triển giáo dục học sinh.
Khái niệm là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng.
Như vậy, khái niệm có nguồn gốc xuất phát từ sự vật, hiện tượng . Từ khi con
người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ thứ hai đó là trong tâm
lí, tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi người ta dùng ngôn ngữ
“gói ghém” nội dung khái niệm lại. Sự “gói ghém” này có thể bằng một từ
hoặc một cụm từ để đặt tên cho nó. Như vậy, khái niệm không phải là cái để
con người nhìn thấy, đọc lên được. Trong quá trình dạy học, muốn hình thành
21


khái niệm cho học sinh, thầy giáo phải tổ chức hành động cho HS tác động

vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà khoa học đã phát
triển ra trong lịch sử. Như vậy, khái niệm có bản chất hành động, chỉ có hành
động của HS (tuy nhiên, thầy phải là người tổ chức và điều khiển) mới là
phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm, chứ không phải là bằng
phương pháp mô tả.
* Quan điểm logic học về khái niệm.
Theo quan điểm của logic hình thức cho rằng khái niệm chỉ là yếu tố
của sự suy nghĩ, là một bộ phận của phán đoán và cũng chỉ là công cụ để tạo
thuận lợi cho suy nghĩ. Nếu quan điểm như trên thì khái niệm không có nội
dung và như vậy thì khái niệm không phản ánh một hiện thực nào.
Nhưng có quan niệm khác cho rằng: khái niệm đạt đến một trình tự nào
đó thì sẽ không vận động, không biến đổi vì theo quan điểm này khái niệm
chỉ là công cụ suy nghĩ và không phản ánh hiện thực. Do đó phải cố định mới
có thể trao đổi suy nghĩ. Quan điểm này có một khía cạnh nào đó đúng, nghĩa
là trong một giai đoạn khái niệm không có thay đổi nhưng trong quá trình
nhận thức thì khái niệm phải có vận động và biến đổi theo một trình tự nhận
thức nhất định. Như vậy quan niệm này làm cản trở cho sự phát triển của
khoa học. Thực tế ở một giai đoạn đạo đức nào đó thì nhận thức của con
người về thực tại khách quan là có hạn, khái niệm lúc đó chỉ có thể phản ánh
được phần nào đó của thực tại. Chính vì vậy khái niệm sẽ phát triển cùng với
sự phát triển của nhận thức.
Logic hình thức: Cho rằng khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có
tính chất quy ước để thuận tiện cho sự trao đổi suy nghĩ. Logic hình thức cho
rằng khái niệm có hai đặc điểm:
Một là: Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu. Tùy theo
tổng số dấu hiệu của khái niệm là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của khái
niệm là rộng hay hẹp. Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng,
có tính hình thức mà không đề cập đến nội dung của hình thức.
22

Hai là: Khái niệm là những quy ước có sẵn, do vậy không biến đổi.
Quan niệm này nhìn chung không đúng. Vì chúng ta không thể dùng kí hiệu
toán học để biểu thị khái niệm được mà khái niệm có nội dung, nội dung đó
phản ánh hiện thực nhờ đó mà hiện thực biến đổi, hiện thực biến đổi nên sự
phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo. Song ở một khía cạnh nào đó, quan
niệm này đúng như trong điều kiện nhất định thì nội dung của khái niệm nào
đó phải là không đổi. Có như vậy khi trao đổi sự suy nghĩ, người ta mới có
thể hiểu được nhau đầy đủ hơn.
Logic biện chứng: coi KN là sự kết tinh sự nhận thức của con người,
khái niệm là hình thức của tư duy, phản ánh sự vận động của thực tại khách
quan. Như vậy logic biện chứng nghiên cứu sự vật ở trạng thái vận động, phát
triển (khác với logic hình thức). Hơn thế nữa logic biện chứng nghiên cứu
chính quá trình tư duy và xem khái niệm có ba đặc điểm cơ bản:
-Tính chung:
Khái niệm bao giờ cũng là sự khái quát hóa những dấu hiệu hoặc thuộc
tính chung bản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ
hoặc tương quan bản chất giữa các hiện tượng của một loại xác định thuộc
những cái chung cho mọi vật thể và hiện tượng của loại đó.
Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tượng
cụ thể tìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi
trên cơ sở đó mà hình thành những khái niệm khoa học.
Như vậy, khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức, đi từ đơn nhất
đến cái phổ biến, đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hóa.
Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính, chỉ có ở sự vật hay hiện tượng
nhất định.
Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có cùng ở nhiều sự vật,
hiện tượng. Sự tổng hòa các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp
thành nội dung của khái niệm. Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng
hòa chứ không phải là sự tổng cộng các dấu hiệu

23


-Tính bản chất:
Trong số các dấu hiệu và đặc tính chung, người ta phân biệt một số
thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt
được sự vật, hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác (logic hình thức
không phân biệt được dấu hiệu bản chất và không bản chất mà chỉ chú ý tới
số lượng các dấu hiệu).
Những dấu hiệu và bản chất thuộc tính của sự vật, hiện tượng, những
mối quan hệ và tương quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung.
Ngược lại những dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất.
Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản
chất nhất bằng sự trừu tượng hóa.
-Tính phát triển:
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận
thức mà còn là tổng kết quá trình vận động đó. Nó không chỉ là công cụ của
sự tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy. Nhận thức của khoa học
ngày càng phát triển thì khái niệm khoa học ngày càng mới, đến một thời
điểm nào đó phải thay đổi tên của khái niệm cho phù hợp và chính xác. Như
vậy, đặc điểm này của khái niệm hoàn toàn tuân theo lộ trình phát triển của
lịch sử. Lịch sử khoa học là lịch sử phát triển của các khái niệm. Nghĩa là có
sự thay đổi, bổ sung khái niệm cũ, hình thành khái niệm mới.
Vì thế trong dạy học cùng với sự vận động, biến đổi và phát triển biện
chứng của học thuyết khoa học thì các khái niệm khoa học cũng biến đổi và
phát triển về mặt nội dung.
Như vậy, logic biện chứng xem KN là sự thống nhất biện chứng giữa
đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức.
Quan niệm này giúp chúng ta hiểu biết được những quy tắc hình thành và
phát triển các KN khoa học trong quá trình dạy học sinh học.

24


1.2.1.2. Vai trò của khái niệm
Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới
khách quan vào ý thức của mỗi người, mà kết quả là hình thành hệ thống các
khái niệm về sự vật, hiện tượng mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về
thời gian (quá trình) từ đó hình thành học thuyết khoa học.
Có thể nói khái niệm có những vai trò sau:
Nó vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhất là hoạt
động trí tuệ. Mỗi lần có thêm một khái niệm mới lại một lần bồi đắp thêm
năng lực.
Nó vừa là sản phẩm của tư duy và đồng thời cững chính là sự vận động
của tư duy. Vì thế ta có thể đánh giá nó như “vũ khí”, sức mạnh để hoạt động
sáng tạo, cải tạo và thích nghi với thực tiễn cuộc sống.
Nó vừa là vườn ươm của tư tưởng, của niềm tin. Chính vì lẽ đó, khái
niệm được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên “tòa nhân cách” của
cá nhân. Đó là một trong các lý lẽ mà có người đã nhấn mạnh đến mức “thực
chất của dạy học là hình thành hệ thống khái niệm”
Như vậy khái niệm vừa là kết quả của nhận thức về bản chất của các sự
vật, hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để
nhận thức tiếp theo. Hình thành và phát triển khái niệm là con đường để học
sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư
duy hình thành nhân cách.
1.2.1.3. Khái niệm sinh học
*Định nghĩa khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và
thuộc tính chung, bản chất của các cấu trúc sống, các hiện tượng, quá trình
của sự sống. Khái niệm sinh học còn phản ánh những mối liên hệ, những mối

tương quan giữa chúng với nhau.

25