Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần Hidrocacbon lớp 11 trường trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ LỤA

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON
LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HĨA HỌC

HÀ NỘI – 2014

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ LỤA

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HĨA HỌC
Chun ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2014

ii


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu thực hiện, đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học
phần hiđrocacbon lớp 11 trường Trung học phổ thơng” đã hồn thành.
Với lịng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân
Trường đã tận tình dành thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian vừa qua để hồn thành đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trong phòng
Đào tạo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm, tạo điều
kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh của hai trường THPT Xuân Trường và THPT Xuân Trường B, các bạn bè và
đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình hồn thiện đề tài.
Sau cùng, tơi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các anh chị
em và bạn bè đồng nghiệp đã luôn quan tâm giúp đỡ tơi trong q trình học tập
cũng như hồn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 11/2014

Trịnh Thị Lụa

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTPT

Cơng thức phân tử

CTTQ

Công thức tổng quát

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQH

Khái quát hóa

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PƯ

Phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .............................................................................. vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .............................................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 4
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
9. Điểm mới của đề tài............................................................................................. 5
10. Cấu trúc đề tài.................................................................................................... 5
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC ......................................... 6

1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ....................................................................... 6
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh ........... 6
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học .................................................. 7
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ........................................................ 10
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT . 10
1.2.1. Khái niệm về tư duy..................................................................................... 10
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy ......................................................................... 11
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy ....................................................................... 12
1.2.4. Các thao tác của tư duy ................................................................................ 12
1.2.5. Các hình thức cơ bản của tư duy .................................................................. 14
1.3. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học ................. 14
1.3.1. Tư duy hóa học ............................................................................................ 14
1.3.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh ............................... 15
1.4. Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học .............................................. 16
1.4.1. Tư duy khái quát hóa ................................................................................... 16
1.4.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy .......................................................... 17
1.4.3. Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học ............................................. 18

iii


1.4.4. Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh............................................. 20
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của học sinh .. 21
1.5. Bài tập hóa học.............................................................................................. 22
1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học đối với việc dạy học hóa học ............ 22
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................. 23
1.5.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay .............................................. 23
1.5.4. Xây dựng bài tập hóa học ............................................................................ 24
1.5.5. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và việc phát triển tư duy của học sinh .. 26
1.5.6. Tình hình sử dụng bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh hiện nay .. 27

CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI
QUÁT HÓA CHO HỌC SINH QUA PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 ......... 29
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon .................. 29
2.1.1. Mục tiêu kiến thức của phần hiđrocacbon – SGK Hóa học 11 ..................... 29
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ................................ 30
2.1.3. Một số nội dung, phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy phần hiđrocacbon31
2.2. Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập ....................................................... 32
2.2.1. Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập hóa học ........................ 32
2.2.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập ......................................... 32
2.3. Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh. 33
2.4. Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa ......................................... 34
2.4.1. Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa ................... 34
2.4.2. Vai trị của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học
hóa học ở trường THPT ......................................................................................... 35
2.4.3. Rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệm qua bài tập hóa học ................ 35
2.4.4. Rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận ........................................................ 37
2.5. Hệ thống bài tập chương hiđrocacbon rèn luyện tư duy khái quát hóa .... 62
2.5.1. Bài tập về sơ đồ phản ứng ............................................................................ 62
2.5.2. Bài tập về phản ứng cháy của các hiđrocacbon ............................................ 64
2.5.3. Bài tập về phản ứng crackinh ankan ............................................................. 68
2.5.4. Bài tập về phản ứng cộng của hiđrocacbon không no với H2, Br2 ................. 70
2.5.5. Bài tập về phản ứng thế của ank – 1 – in với dung dịch AgNO3/NH3 ........... 74
2.6. Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa .................. 76
2.6.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới ....... 76
2.6.2. Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng ................. 77
2.6.3. Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ... 84

iv

CHƯƠNG 3 ......................................................................................................... 86
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 86
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 86
3.3. Kế hoạch TNSP .............................................................................................. 86
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 96
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................ 97
3.6. Phân tích kết quả TNSP ................................................................................ 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 106
1. Kết luận .......................................................................................................... 106
2. Khuyến nghị ................................................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 108
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 110

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng tóm tắt q trình phân biệt một số hợp chất hiđrocacbon trong
phần hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT............................................................40
Bảng 3.1. Bảng kết quả bài kiểm tra số 1................................................................97
Bảng 3.2. Bảng kết quả bài kiểm tra số 2................................................................97
Bảng 3.3. Bảng kết quả bài kiểm tra số 3................................................................97
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1........98
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2........99
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 3......100
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm tra số 1 ........101
Bảng 3.8. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm tra số 2.........102
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm tra số 3.........102
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1........................103

Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2........................103
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3........................104

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1..............................................99
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2............................................100
Biểu đồ 3.3. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3............................................101
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm tra số 1......101
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm tra số 2......102
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực cuả bài kiểm tra số 3.........103

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ
nghĩa và sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay đã và đang đặt ra
những yêu cầu ngày càng cao đối với người lao động. Xuất phát từ nhu cầu thực tế đó,
giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách căn bản, toàn diện
từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp và phương tiện dạy học. Ngành giáo
dục phải tạo ra những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn
nhân lực có đủ năng lực, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính
tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp để phục vụ đắc lực cho mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Điều 27 - Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005:
“Mục tiêu của Giáo dục phổ thơng là giúp học sinh (HS) phát triển tồn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Để thực hiện mục tiêu trên, Điều 28 - Luật giáo dục quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS,
phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui hứng thú trong học tập cho HS”.
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực
nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phương
1


pháp khác nhau. Giải bài tập hóa học (BTHH) được đánh giá là một phương pháp dạy
học có hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng
kiến thức một cách sinh động và phong phú. BTHH còn được coi là phương tiện cơ
bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyết các vấn đề phức
hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất. BTHH khơng chỉ cung cấp cho HS
kiến thức mà cịn là con đường để các em chiếm lĩnh kiến thức và mang lại hứng thú
học tập cho các em. Việc giải BTHH cịn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tự lực, trí
thơng minh, khéo léo, sáng tạo của HS, có khả năng vận dụng sự hiểu biết vào những

tình huống cụ thể. Vì vậy, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phù hợp
nhằm phát huy cao nhất hiệu quả trong dạy học, đáp ứng mục tiêu giáo dục đã đặt ra là
thực sự cần thiết.
Bên cạnh đó, từ năm học 2007 đến nay, các đề thi cấp quốc gia của HS khối 12
đã chuyển từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan. Trong
thời gian 90 phút các em phải giải quyết 50 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nên yêu
cầu HS phải rất nhanh, nhạy bén trong cách làm bài mới đạt được kết quả cao. Điều đó
địi hỏi HS phải có tư duy khái quát, tổng hợp cao để có thể đáp ứng yêu cầu đó. Việc
rèn luyện tư duy khái qt hóa (KQH) thơng qua hệ thống bài tập sẽ mang lại hiệu quả
cao trong việc giải quyết các BTHH của HS.
Có nhiều dạng bài tập, nhiều cách khai thác, sử dụng BTHH để rèn luyện tư
duy cho HS. Tuy nhiên, qua kinh nghiệm từ những năm giảng dạy phổ thơng của mình
kết hợp với ý kiến của các đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy KQH là tư duy rất quan
trọng trong việc giải quyết các BTHH, nó giúp cho HS nhìn nhận sự việc một cách
tổng thể, định hướng và giải quyết BTHH dễ dàng hơn, bản chất hơn. Hơn nữa, khi
tiếp xúc với chương trình và các bài toán hữu cơ, đặc biệt là các bài tốn có nhiều giai
đoạn phản ứng phúc tạp thì HS thường lúng túng, khó khăn trong việc giải quyết
chúng. Vì vậy, để góp phần giúp HS có định hướng tốt hơn, chúng tôi quyết định chọn
đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái
quát hóa cho học sinh trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trường Trung học
phổ thông”.
Với việc hồn thành luận văn này chúng tơi hy vọng sẽ góp phần đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH), hình thành cho HS tư duy KQH, giúp HS tự tìm ra các
quy luật trong hóa học, tạo hứng thú và tích cực hơn trong q trình học tập cũng như
2


giải BTHH, hướng dẫn HS tự tìm tịi các quy luật để xây dựng bài toán khái quát và
các bài tốn mở rộng, từ đó HS tự rút ra quy luật về mối liên hệ giữa các yếu tố trong
các bài tốn hóa học. Và điều quan trọng là HS sẽ có tư duy tốt, có khả năng KQH các

sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan, từ đó tìm tịi ra các quy luật phát triển để
phục vụ hữu ích hơn cho cuộc sống.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã có rất
nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như G.L. Apkin; I.P. Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS. Đào Hữu Vinh,
PGS.TS. Cao Cự Giác, ... Tuy nhiên, lượng kiến thức của nhân loại ngày càng được mở
rộng đòi hỏi cần nghiên cứu và bổ sung thêm các phương pháp mới nhằm phát huy hiệu
quả cơng tác dạy học hóa học ở trường THPT.
Trong những năm gần đây, một số tác giả rất quan tâm tới các dạng bài tập rèn
luyện tư duy KQH cho HS trong dạy học hóa học, song cịn mang tính chất rời rạc,
thiếu hệ thống và cịn phạm phải những sai lầm trong q trình sử dụng. Việc nghiên
cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bài tập đầy đủ, chính xác
để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay là
rất cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây dựng
hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH cho HS trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11
ở trường THPT và đề xuất cách sử dụng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy cho HS
thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình dạy học (DH).
- Nghiên cứu thực tiễn DH hố học nói chung và điều tra cơ bản về tình hình sử
dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ở trường
THPT hiện nay.
- Xây dựng một số biện pháp sử dụng BTHH rèn luyện tư duy KQH cho HS.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH có nội dung
phong phú, sâu sắc, phần tính tốn đơn giản, nhưng u cầu HS phải có tư duy hố học
và có phương pháp giải nhanh.
3

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyển
chọn - xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện tư duy
KQH đã đề xuất trong thực tế DH hoá học ở trường THPT.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình DH hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện tư
duy KQH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần hiđrocacbon thuộc chương
trình Hóa học 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu phần bài tập hiđrocacbon trong chương trình
Hóa học lớp 11 trường THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống BTHH rèn luyện tư duy KQH kết hợp với PPDH phù hợp của
GV và khả năng tự học, tự tìm tịi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận
thức, năng lực tư duy cho HS.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong DH hóa học hiện nay ở trường
THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụng bài
tập để nâng cao hiệu quả DH hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu quả hệ thống bài

tập rèn luyện tư duy KQH và phương pháp sử dụng chúng trong DH hóa học ở trường
THPT.
8.3. Phương pháp thống kê tốn học
- Xử lí, phân tích các kết quả TNSP bằng phương pháp thống kê.
4


9. Điểm mới của đề tài
- Nghiên cứu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học rèn
luyện tư duy KQH cho HS trong DH hóa học phần hiđrocacbon – lớp 11 trường
THPT.
- Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát
triển năng lực tư duy cho HS trong DH hóa học ở trường THPT.
10. Cấu trúc đề tài
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục và danh mục tài liệu tham
khảo, đề tài được trình bày theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy của học sinh và
bài tập hóa học
Chương 2. Sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh qua
phần hiđrocacbon – Hóa học 11.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA
HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học

sinh
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động
thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các mơn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được ngun tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học.
6

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành
các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương
pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần
coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: các bước cân bằng
phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện
cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hố, khái quát hoá,
tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt
chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở
thành mơi trường giao tiếp thầy – trị và trị – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập
ln là những phương pháp quan trọng trong DH. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống
có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng
các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
7


cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của
học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
- Kết hợp đa dạng các PPDH
Không có một PPDH tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi
phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng.
Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong tồn bộ quá
trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết
vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri
thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ
bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình
thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
- Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của
việc học tập.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động
trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hồn thành các sản phẩm hành động, có sự kết
hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy
học tích cực hố và tiếp cận tồn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý
nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn,
tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
8


Phương tiện dạy học có vai trị quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học
và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các
trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự
làm của giáo viên ln có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những
kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví
dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử
dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động
não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mơn khác nhau thì
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trị quan trọng trong dạy học bộ

mơn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy
học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của
các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ
thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mơ
hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp
“Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích
cực hố, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung
như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,
phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ
mơn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp
học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.

9


Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp
dạy học địi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học,
điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, phương pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp
dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Qua những nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng
PPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóa học
ở trường THPT trong những năm tới như sau :
- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt động,
đặc biệt là hoạt động tư duy.

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc
trưng của bộ mơn Hóa học là thực nghiệm, các hình thức hoạt động của HS đa dạng,
phong phú. Do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan.
Khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên
cứu và tự học.
- GV phải chú ý hình thành năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn
đề cho HS và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp
đến cao.
Để hình thành năng lực tư duy của HS, GV cần dạy HS phương pháp quan sát
và so sánh, quy nạp và suy diễn, phân tích và tổng hợp, suy luận theo tương tự... Đó
cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tích cực, chủ động
và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng
đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức
cao đó là bộ não của con người. Trong q trình phản ánh hiện thực khách quan bằng
những khái niệm, phán đốn, ... tư duy bao giờ cũng có mối liên hệ nhất định với hình
thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não người.
10


I.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp : "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức KQH đã thu nhận được”.
Theo V.I. Lenin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, đầy đủ

hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan hơn. "Tư duy của người
ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một đến bản chất
cấp hai, ... đến vơ hạn".
Cịn theo PGS. TS. Cao Cự Giác thì “Cho dù xem xét tư duy ở những góc độ
nào thì vẫn thống nhất với nhau ở những nhận định về bản chất: Tư duy là hoạt động
trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc giải quyết một vấn đề, đưa ra một quyết định hoặc có
thêm một sự hiểu biết. Đó là một cuộc tìm kiếm cái mới từ những kiến thức, kinh
nghiệm đã có” [9, Tr.25]
Như vậy, tư duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường KQH,
hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng. Phản ánh ở đây hiểu theo
quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, là một quá trình phức tạp và
mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, giữa
hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như là một q trình trong đó con người
khơng thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngồi mà tác động tới nó, cải tạo
nó và bắt nó phải phục tùng những mục đích của mình. Đó là phản ánh tâm lí, là sự
phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, các mối quan hệ, liên hệ bản chất, quy luật
vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
- Tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngơn ngữ: Q trình tư duy nhất thiết phải sử
dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Giữa tư duy và ngơn ngữ có mối quan hệ khơng thể
chia cắt, phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngơn ngữ nói chung
và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ.
Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ.
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan những
11


nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái
quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều
được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này,

quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một
cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động
trực tiếp, khơng cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những
đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính: Q trình tư duy bắt đầu
từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong q trình đó nhất thiết phải sử
dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi ngược chiều.
- Tính độc lập : Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình
khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng
loại.
1.2.4. Các thao tác của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
12

hóa và KQH kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn
dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích : Là q trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực với
các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo một
hướng xác định. Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ
phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt động này
rất phổ biến. Ví dụ : Muốn giải một bài tốn hóa học, trước hết phải phân tích các yếu
tố dữ kiện từ đó mới giải quyết được yêu cầu của bài.
- Tổng hợp : Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính
của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ
một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật ngun vẹn đó và chính vì vậy đã thu
được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. Tư duy tổng hợp được phát triển từ sơ
đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy. Đây là hai
q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp đảm bảo cho sự hình thành tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
- So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trị tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng khơng thể có nếu khơng tìm ra
được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Việc tìm ra những
dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nội dung chủ
yếu của thao tác tư duy so sánh. Cũng như các thao tác tư duy phân tích và tổng hợp
thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực
hiện trong q trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hố học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu
hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngồi ra cịn tìm thấy những

dấu hiệu bản chất, khơng bản chất thứ yếu của chúng.
- Trừu tượng hóa : Là sự phản ánh bản chất cơ lập các dấu hiệu, thuộc tính bản
chất. Ví dụ như việc tìm hiểu cấu tạo ngun tử và sự chuyển động của electron trong
nguyên tử làm tiền đề để thơng hiểu sự hình thành các liên kết hóa học và những yếu
13


tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa : Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, quy tắc.
Tư duy KQH là hoạt động tư duy có chất lượng cao, ở cấp học càng cao tư duy
này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì KQH là tư duy lý luận khoa học.
1.2.5. Các hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm : Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật
hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu
kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, KQH,
trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất
của sự vật hiện tượng.
- Phán đốn : Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật nhất định.
- Suy lí : Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đốn mới gọi là suy lí. Suy lí chia làm ba loại: loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn
dịch.
Trong q trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Q trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư
duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trị quan trọng trong tất cả các hoạt

động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn
trong q trình lĩnh hội tri thức.
1.3. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
1.3.1. Tư duy hóa học
“Tư duy hóa học là q trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ và quan hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học xảy ra
trong tự nhiên, phản ánh thơng qua các khái niệm hóa học, các q trình hóa học và
các định luật hóa học” [9, Tr.25]
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
14


các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới. Quá
trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học, nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luật của hóa học.
Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứng xảy ra, những
vấn đề và những bài tốn hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp suy
luận logic, cách tư duy độc lập, khái quát và sáng tạo cho học sinh.
Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừu tượng.
Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quan sát được với
những q trình khơng thể nhìn thấy. Mối quan hệ này được mô tả, biểu diễn bởi các
ký hiệu, cơng thức, phương trình hóa học, ...
Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, dựa vào dấu hiệu quan sát được mà
phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa học
và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn. Với Hóa học - mơn khoa học lý thuyết

và thực nghiệm - điều đó có nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát hiện
tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóa học mà
thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả của các
hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó. Từ đó sẽ xây dựng nên các nguyên
lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực tiễn, nghiên cứu
những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
1.3.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu
nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự chiếm lĩnh được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển. Nhờ đó, HS biết phân tích, khái qt tài liệu có
nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì khả năng chiếm lĩnh tri thức càng nhanh chóng và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn. Sự phát triển tư
15


duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát
triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu
dài cho hoạt động sáng tạo của HS sau này. Do đó, trong giảng dạy hóa học cần phải
tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ
hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt
động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào
vấn đề này một cách tích cực sẽ chiếm lĩnh được cả kiến thức và phương pháp nhận
thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Tư duy hóa học của HS phát triển có các dấu hiệu sau :
+ Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tình
huống mới.
+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
tốn hóa học. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện

tượng hóa học.
+ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng hóa học khác nhau
cũng như sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.
+ Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống. Đây là kết
quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài tốn thực tế, địi
hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao
tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một
cách có hiệu quả phương án giải bài tốn đó.
1.4. Tư duy khái qt hóa trong dạy học hóa học
1.4.1. Tư duy khái quát hóa
Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bản chất
của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càng sâu sắc
của thế giới.
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật
và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nào đó;
hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là quá trình bao quát
nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, một nhóm trên cơ sở chúng có một số dấu
hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đã gạt bỏ những dấu hiệu khác nhau riêng lẻ.
16