Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu lớp 12 Trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU

KẾT HỢP CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA CỦA NGUYỄN MINH CHÂU LỚP
12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THỦY

KẾT HỢP CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA CỦA NGUYỄN MINH CHÂU LỚP
12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ Số: 60 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI – 2012
2


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở triết học
1.1.2. Cơ sở tâm lí
1.1.3. Lí luận dạy học hiện đại
1.1.4. Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học phẩm văn chương
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí của Nguyễn Minh Châu và truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa trong
lịch sử văn học Việt Nam thời hậu chiến
1.2.2. Những vấn đề đặt ra khi dạy học Chiếc thuyền ngoài xa
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CHIẾC THUYỀN
NGOÀI XA VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP
2.1. Khảo sát về thực trạng dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa trong
nhà trường phổ thông
2.1.1. Mục đích khảo sát
2.1.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian khảo sát
2.1.3. Tư liệu khảo sát
2.1.4. Nội dung, phương pháp khảo sát
2.1.6. Phân tích kết quả khảo sát
2.1.7. Nguyên nhân
2.2. Những biện pháp
2.2.1 Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi kết hợp các hướng tiếp cận trong
dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

2.2.2. Những biện pháp
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM


3.1. Mục đích nghiên cứu
3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm

3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.5. Thuyết minh cho giáo án thể nghiệm
3.5.1. Những khó khăn
3.5.2. Điểm mới của giáo án

KẾT LUẬN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trước sự bức xúc hiện đại hóa nền giáo dục trong thời kì hội nhập khu
vực và quốc tế, hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam (khóa VIII) đã phân tích, nhận định và chỉ ra thực trạng phương pháp
giáo dục và đào tạo ở nước ta thời gian qua chậm đổi mới, chưa phát huy
được tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu đối với ngành giáo dục
trong bối cảnh hiện nay là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh mẽ phong

trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là
thanh niên” [2; 41], được thể chế trong Luật giáo dục (2005) : “Phương pháp
giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên”.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ
thông hiện nay là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo
“phương pháp tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và
trong thực tiễn với định hướng: Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông; phù
hợp với nội dung dạy học cụ thể, với đặc điểm lứa tuổi học sinh, với cơ sở vật
chất, các điều kiện dạy học của nhà trường và với việc đổi mới kiểm tra, đánh
giá kết quả dạy học; kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có
hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những
yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống; tăng cường sử dụng
các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng
3


dụng của công nghệ thông tin; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập,
làm cho “học” là quá trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện,
luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy cho học sinh cách
tìm ra chân lí. Chú trọng việc hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác),
dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết
và bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của toàn xã hội.
1.2. Nằm trong xu thế đổi mới mạnh mẽ đó, phương pháp dạy học văn trong nhà
trường phổ thông cũng có sự thay đổi đáng kể. Luận điểm “dạy học theo phương

pháp tích cực” được xem như một yêu cầu then chốt của đổi mới phương pháp
dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Không phải là đối tượng - khách thể, theo
quan niệm dạy học văn mới, học sinh giữ vai trò chủ thể sáng tạo trong khám
phá, chiếm lĩnh giá trị tác phẩm. Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm
chuyển sang lấy “học” làm trung tâm. Phương pháp tổ chức hoạt động dạy học,
người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động
“học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó khám phá ra những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Như vậy, môn văn trong nhà trường đang nằm trong quỹ đạo chung của
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Về lí
thuyết phương pháp thì không có vấn đề gì đáng lo ngại, nhưng thực tế ứng
dụng thì việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng đổi mới lấy học
sinh làm trung tâm đang đặt ra những vấn đề cấp bách: Vai trò định hướng
của giáo viên như thế nào ? Giáo viên đã định hướng những gì trong giờ dạy
tác phẩm văn chương ? Học sinh đã thực sự là trung tâm của giờ dạy tác phẩm
văn chương hay chưa? Giáo viên sẽ dạy như thế nào để vừa bảo đảm thời
lượng cho phép, vừa phát huy được nội lực của học sinh ? Học sinh phải làm
thế nào để phát huy được năng lực chủ quan trong tiếp nhận của họ ?...
4


Qua thực tế nghiên cứu và giảng dạy, chúng tôi nhận thấy trong nhà
trường phổ thông hiện nay, vấn đề dạy học văn mà đặc biệt là dạy học truyện
ngắn còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập. Dạy học thường phiến diện, đi theo
những công thức lối mòn, chưa đi theo loại thể của tác phẩm, một bộ phận
giáo viên còn ỷ lại nhiều vào sánh giáo viên và các sách hướng dẫn giảng dạy
dẫn đến sự trơ lì trong dạy học hiện đại. Đặc biệt là việc tiếp cận tác phẩm
văn chương đôi khi còn manh động, tùy tiện, manh mún, chưa đồng bộ, chưa
phát huy được sức mạnh liên hoàn của các phương pháp, biện pháp.

Sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão về khoa học kĩ thuật ,
bên cạnh những ảnh hưởng tích cực cũng phần nào gây nhiễu cho việc dạy và
học văn.
Hơn nữa tâm lí học sinh hiện nay có nhiều thay đổi trong việc tiếp nhận
tác phẩm văn chương. Vì vậy, cũng đòi hỏi phải có sự hiện đại hóa trong dạy
học tức là phải có quan điểm tiếp cận đồng bộ để học sinh cảm thụ và hiểu tác
phẩm văn chương một cách trọn vẹn nhất, giúp các em dần phát triển và hoàn
thiện nhân cách sau này.
1.3. Nguyễn Minh Châu và tác phẩm của ông có vị trí đặc biệt trong nền văn
học dân tộc. Là một nhà văn suốt đời khao khát khám phá cái đẹp và sự chân
thật của cuộc sống, Nguyễn Minh Châu đã cống hiến hết mình cho nghệ thuật
và ông có một vị trí đặc biệt quan trọng - người “tiền trạm đổi mới” (GS.
Phong Lê) trong nền văn học hiện đại Việt Nam.
Trước 1975, Nguyễn Minh Châu đã viết nhiều tiểu thuyết và truyện
ngắn đậm chất sử thi và cảm hứng lãng mạn. Đó là những bản anh hùng ca
chói ngời phẩm chất anh dũng, kiên cường, lí tưởng của con người Việt Nam
trong một giai đoạn lịch sử đặc biệt.
Sau 1975, cả nước sống trong một bầu không khí tinh thần mới,
Nguyễn Minh Châu đã có sự chuyển hướng về tư duy nghệ thuật. Những tác
phẩm của ông giai đoạn này - đặc biệt là truyện ngắn - hấp dẫn người đọc bởi
sự giản dị gần gũi mà chứa đựng chiều sâu nhân bản… Chính tác giả cũng
5


từng nhận thấy: Mình viết văn suốt đời tràng giang đại hải, có khi chỉ còn lại
được vài cái truyện ngắn.
Khi tìm hiểu những tác phẩm của Nguyễn Minh Châu trong giai đoạn
sau 1975, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn phát hiện: Vẫn là một Nguyễn Minh
Châu tài hoa, tinh tế trong những phát hiện và phân tích, miêu tả hiện thực
cuộc sống và tâm lí nhân vật nhưng trong giai đoạn này, sự tài hoa tinh tế ấy

không bay bổng trên đôi cánh lãng mạn, hùng tráng chất sử thi của một thời
mà thể hiện qua bút pháp trần thuật trầm tĩnh, đề cập những góc cạnh xù xì,
phức tạp của cuộc sống, vì thế nó hướng tới tính đa dạng phổ quát. Truyện
ngắn Chiếc thuyền ngoài xa là một minh chứng cho quá trình đổi mới nghệ
thuật ấy của Nguyễn Minh Châu.
Chiếc thuyền ngoài xa là tác phẩm mang tính luận đề. Khi được đưa
vào chương trình Ngữ văn 12, tác phẩm này tạo không ít bỡ ngỡ cho giáo viên
và học sinh. Và có một thực tế là từ trước đến nay, vấn đề tiếp nhận văn bản
văn chương luôn có sự khác biệt giữa người này với người khác. Do vậy, vấn
đề đặt ra là: Làm thế nào để hướng dẫn học sinh hiểu đúng một văn bản văn
chương ? Nhà văn muốn nói gì với bạn đọc thông qua văn bản văn chương
này và nhà văn đã sử dụng những biện pháp nghệ thuật như thế nào để chuyển
tải nội dung tư tưởng cũng như ý đồ nghệ thuật ? Văn bản văn chương đó đã
khơi dậy những cảm xúc, những ấn tượng gì nơi bạn đọc ?... Vì thế, chưa có
sự thống nhất trong cách hiểu, cách đánh giá các giá trị của tác phẩm; đồng
thời cũng chưa có sự thống nhất trong cách soạn giảng đối với tác phẩm này.
Chúng tôi chọn đề tài Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học
truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu lớp 12 THPT
làm công trình nghiên cứu khoa học như một hướng tìm tòi nhằm nâng cao
hiệu quả công tác trong thực tế giảng dạy của bản thân, đồng thời hi vọng góp
một tiếng nói nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn trong
nhà trường hiện nay.

6


2. Lịch sử vấn đề
2.1. Quá trình sáng tạo văn học nghệ thuật và quá trình cảm thụ tiếp nhận văn
học nghệ thuật là hai quá trình có quan hệ biện chứng, có sáng tạo là có tiếp
nhận. Quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong trường THPT cũng là quá

trình tiếp nhận sản phẩm sáng tạo của giáo viên và học sinh và vấn đề định
hướng dạy học tác phẩm văn chương song chưa thật sự có được vị trí xứng
đáng trong phương pháp dạy học văn.
Trong công trình nghiên cứu chuyên ngành như : Giáo trình phương
pháp giảng dạy văn học (nhiều tác giả, 1963), Ngôn ngữ học và môn giảng
văn ở trường học (Hoàng Tuệ, 1970), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường (Phan Trọng Luận, 1978)… hầu như mới tập trung vào phân tích tác
phẩm và đề ra các phương pháp, biện pháp nhằm làm sáng tỏ nội dung tư
tưởng và chủ đề của tác phẩm để giúp học sinh hiểu đúng, hiểu sâu tác phẩm
mà chưa hướng vào nghiên cứu vấn đề tiếp nhận tác phẩm của học sinh và
mối quan hệ đặc thù giữa tác phẩm và bạn đọc học sinh. Vì thế, vấn đề định
hướng dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT cũng chưa được nghiên
cứu và giải quyết một cách thấu đáo.
Phải đến những năm 80, đặc biệt là hiện nay, vấn đề định hướng dạy
học tác phẩm văn chương mới thực sự là vấn đề thời sự sôi nổi. Nhiều công
trình nghiên cứu chuyên ngành đã tập trung vào vấn đề này, với các hướng
giải quyết toàn diện, sâu sắc, nhằm xác lập lại cơ chế dạy học văn hợp lí, tối
ưu, và giải quyết mối quan hệ giữa ba chủ thể giáo viên – học sinh – tác
phẩm. Đó là công trình Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kì diệu cho bộ môn
văn trong nhà trường (Nguyễn Đức Nam, 1982), Đọc và tiếp nhận văn
chương (Nguyễn Thanh Hùng, 1986), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông
(Nguyễn Thị Thanh Hương, 2001), Văn học giáo dục thế kỉ XXI (Phan Trọng
Luận, 2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể
(Nguyễn Viết Chữ, 2001)… Đây là những công trình khoa học có ý nghĩa to
lớn, giúp chúng ta nhận thức đầy đủ hơn về vai trò tổ chức, định hướng dạy
7


học của giáo viên, và vai trò chủ thể nhận thức, bạn đọc sáng tạo của học sinh,
cũng như vai trò của tác phẩm văn chương, chủ thể tác động thẩm mĩ, đối

tượng tiếp nhận trong quá trình dạy học.
2.2. Nguyễn Minh Châu là nhà văn lớn trong nền văn học dân tộc. Đặc biệt,
ông là người “mở đường tinh anh và tài năng”, người “đi được xa nhất”, đặt
những viên gạch đầu tiên làm nền móng cho công cuộc đổi mới văn học nước
nhà. Trưởng thành trong kháng chiến chống Mĩ, kể từ truyện ngắn đầu tay
được đăng lần đầu năm 1960, cho đến khi tạ thế năm 1989, Nguyễn Minh
Châu đã có 30 năm hoạt động trên các lĩnh vực báo chí và văn học nghệ thuật.
Với những đóng góp to lớn ấy, Nguyễn Minh Châu đã được nhận nhiều
giải thưởng có giá trị.
- Giải thưởng Bộ Quốc phòng (1984 - 1989) cho toàn bộ tác phẩm của
ông viết về chiến tranh và người lính.
- Giải thưởng Hội Nhà văn Việt Nam (1988 - 1989) cho tập truyện vừa
“Cỏ Lau”.
- Giải thưởng Hồ Chí Minh về Văn học Nghệ thuật cho các tác
phẩm:“Dấu chân người lính, Cửa sông, Cỏ lau, Người đàn bà trên chuyến
tàu tốc hành”.
Toàn bộ sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Minh Châu được in trong
“Nguyễn Minh Châu toàn tập” (5 tập) do NXB Văn học phát hành năm 2001
đã khẳng định vị trí của ông trong nền văn học dân tộc. Các sáng tác của
Nguyễn Minh Châu luôn gây được sự chú ý và hấp dẫn đối với bạn đọc nói
chung và giới phê bình nói riêng. Chỉ trong khoảng 5 năm từ Cửa sông (1967)
đến Dấu chân người lính (1972) đã có hơn 17 bài phê bình đăng trên các báo
và tạp chí Trung ương.
Các bài viết về con người và tác phẩm của ông được tập hợp trong
“Nguyễn Minh Châu - Con người và Tác phẩm” do Nguyễn Trọng Hoàn giới
thiệu và tuyển chọn. Đi sâu vào tìm hiểu phong cách nghệ thuật của Nguyễn
Minh Châu, tác giả Tôn Phương Lan đã có công trình nghiên cứu khoa học
8

riêng“Phong cách nghệ thuật Nguyễn Minh Châu”. Ngoài ra còn có nhiều
chuyên luận, nhiều bài báo, khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến
sĩ nghiên cứu về tác phẩm của Nguyễn Minh Châu.
Một số tác phẩm được chuyển thể sang kịch bản điện ảnh như: Mảnh
trăng, Cỏ lau, Khách ở quê ra.
Trong cuộc Trao đổi về truyện ngắn những năm gần đây của Nguyễn
Minh Châu do tuần báo Văn nghệ tổ chức vào tháng 6/1985, với sự tham gia
của nhiều nhà văn, nhà nghiên cứu phê bình văn học lớn và sự có mặt của
Nguyễn Minh Châu thì còn có nhiều ý kiến khác nhau về những thành công
và hạn chế trong tác phẩm của ông. Nhưng điều đáng chú ý là hầu hết mọi
người đều thừa nhận nét mới của ông không chỉ so với các nhà văn cùng thời,
mà còn so với chính ông thời kỳ trước đó.
Có thể nói, Nguyễn Minh Châu là nhà văn mà “cái đa giọng điệu, cái
đa thanh của cuộc đời đã đi vào tác phẩm” và do nhận thức “cái quyết định
không phải là đề tài” nên Nguyễn Minh Châu đã “dần dần tạo ra thế giới
nghệ thuật của riêng mình” (Phong Lê). Sau khi qua đời, những đổi mới nghệ
thuật của Nguyễn Minh Châu dần được nhận diện, Nguyễn Tri Nguyên tìm
đến Những đổi mới về thi pháp trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu sau
1975, Nguyễn Văn Hạnh với Nguyễn Minh Châu những năm 80 và sự đổi mới
cách nhìn về con người, Lã Nguyên tìm hiểu Nguyễn Minh Châu và những
trăn trở trong đổi mới tư duy nghệ thuật. Đặc biệt là tác giả Tôn Phương Lan
đề cập đến nhiều phương diện cách tân nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu
khi tìm hiểu phong cách nghệ thuật của ông…
Trong chương trình THPT, tác giả Nguyễn Minh Châu đã trở nên quen
thuộc với giáo viên và học sinh với truyện ngắn Mảnh trăng cuối rừng – một
tác phẩm viết về đề tài chiến tranh mà đẹp như một áng thơ trữ tình. Nhưng
trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 12 mới, truyện ngắm Mảnh trăng
cuối rừng của Nguyễn Minh Châu được thay thế bằng truyện ngắn Chiếc
thuyền ngoài xa của ông. Đây là tác phẩm tiêu biểu cho sự đổi mới thi pháp
thể loại, quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu sau 1975.

9


Trong các hội thảo, chuyên luận, bài viết, Chiếc thuyền ngoài xa đã được
đề cập đến dưới nhiều góc độ. Ở phương diện quan niệm nghệ thuật, GS. Trần
Đình Sử đánh giá: Chiếc thuyền ngoài xa là truyện về nghịch lí của đời thường,
từ tác phẩm ta thấy toát lên những suy nghĩ da diết về chân lí nghệ thuật và đời
sống. TS. Nguyễn Trọng Hoàn cũng đã viết: Chiếc thuyền ngoài xa phê phán
cách nhìn lãng mạn một chiều về cuộc sống và đặt ra trách nhiệm của nghệ thuật
là phải đào sâu khám phá để tìm ra bản chất của hiện thực.
Còn ở phương diện thi pháp thể loại, TS. Trịnh Thu Tuyết cho rằng:
Cốt truyện của Chiếc thuyền ngoài xa được xây dựng trên những nguyên tắc
luận đề. Tác giả Tôn Phương Lan trong bài viết Phong cách nghệ thuật
Nguyễn Minh Châu đã nhận xét: Lối ví von so sánh của Nguyễn Minh Châu
bao giờ cũng phù hợp với đề tài của truyện. Ông sử dụng những hình ảnh, sự
vật ngay trong môi trường cảnh quan mà nhân vật sống…
Như vậy, các công trình nghiên cứu này phần lớn đều khai thác về một
vài phương diện: quan điểm nghệ thuật, nội dung sáng tác, cốt truyện… Đây
là những công trình khoa học có ý nghĩa hết sức quý báu để người viết kế
thừa và phát triển.
Trên góc độ phương pháp dạy học, một số công trình nghiên cứu đã đi
sâu vào vấn đề giảng dạy truyện ngắn này theo thể loại như luận văn thạc sĩ
“Định hướng dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu” của tác giả Nguyễn Thị Lan Hương (Trường ĐHSPHN, 2004) hoặc
theo hướng dạy học đề cao tiềm năng của con người trong luận văn thạc sĩ
của tác giả Đinh Văn Đoàn: “Vận dụng quan điểm dạy học phát triển trí thông
minh của học sinh vào dạy học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu” (Trường ĐHSPHN, 2006). Nhìn chung, các công trình về phương pháp
giảng dạy đều đã tập trung khám phá nội dung, ngôn ngữ, nghệ thuật, giúp
cho giáo viên có những hướng khai thác sâu hơn, mới mẻ hơn, giúp học sinh

hiểu đúng đắn hơn về giá trị của tác phẩm, đề ra những thiết kế giáo án hợp lí
hơn. Nhưng việc kết hợp ba hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm văn học
10


nói chung - hay vận dụng quan điểm đồng bộ từng được GS. Phan Trọng
Luận đề cập đến lại chưa thực sự có trong các công trình về phương pháp
giảng dạy tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa. Đề tài Kết hợp các hướng tiếp
cận trong dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu lớp 12 THPT của chúng tôi là đề tài đầu tiên đưa ra việc kết hợp nhiều
hướng tiếp cận khi giảng dạy tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn
Minh Châu trong trường phổ thông.
3. Đối tượng, phạm vi và mục đích nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường.
- Nghiên cứu những đổi mới tư duy nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu sau
năm 1975.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ giới hạn trong phạm vi nghiên cứu : vận dụng quan điểm tiếp
cận đồng bộ để đi đến một phương án tối ưu cho việc dạy học truyện ngắn
Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.
3.3. Mục đích nghiên cứu
1. Điều tra thực trạng dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa trong
nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Tìm cho được một cách dạy học thích hợp nhất đối với truyện ngắn
Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu qua việc kết hợp các hướng
tiếp cận.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa theo quan điểm tiếp cận

đồng bộ thì sẽ tránh được tình trạng dạy học giáo điều, dạy “chay”, khô cứng,
công thức, lối mòn, tận dụng được lợi thế của từng hướng tiếp cận, đưa giờ
học thực sự đúng bản chất của tác phẩm văn chương, góp phần vào việc đổi
mới phương pháp dạy học truyện ngắn nói chung và truyện ngắn của Nguyễn
Minh Châu nói riêng.
11


5. Phương pháp nghiên cứu
1. Khái quát hóa lí luận từ đó đưa ra các định hướng phục vụ cho yêu
cầu của đề tài.
2. Khảo sát điều tra : sử dụng phiếu điều tra hoặc phỏng vấn trực tiếp
giáo viên, học sinh về thực trạng dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa ở
trường phổ thông.
3. Phân tích tổng hợp : khảo sát, phân tích văn bản từ đó tổng hợp thành
một số vấn đề có ý nghĩa trong việc giảng dạy tác phẩm.
4. So sánh: so sánh tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa với một số tác
phẩm cùng đề tài của Nguyễn Minh Châu và của các nhà văn khác.
5. Thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của luận văn
1. Tìm ra những hạn chế trong dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài
xa hiện nay.
2. Đặt Chiếc thuyền ngoài xa trong nhiều hướng tiếp cận.
3. Đề ra phương án tối ưu trong dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa.
4. Góp phần khắc phục tình trạng dạy học truyện ngắn đơn điệu như
hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.

Chương 2: Thực trạng dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa và
những biện pháp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở triết học
Từ rất lâu, việc nghiên cứu tiềm năng sáng tạo trong mỗi con người đã
được các nhà khoa học đặt ra. Nhà triết học cổ đại Hi Lạp Socrate (469- 399
TCN) đã cho rằng cái làm nên con người không phải là thể xác mà là linh
hồn. “Con mắt” của linh hồn là lí trí và hoạt động của linh hồn là “tri thức có
tính cách suy lí”. Tri thức có tính cách suy lí là nguyên nhân sắp đặt mọi sự,
là “sự giải thoát con người” và là “nền tảng của đức hạnh”. Ông cho rằng tri
thức có sẵn trong linh hồn con người ở trạng thái tiềm năng. Giáo huấn chỉ là
việc đánh thức trong con người những tri thức còn ngủ yên chứ không phải
đem tri thức của mình đặt vào lòng kẻ khác. Ông quan niệm : Mỗi người đều
có khả năng đạt tới chân lí và người thầy chỉ là “bà đỡ”, giúp học trò “sản ý”,
sáng tạo tri thức. Do đó, dạy học không phải là truyền đạt tri thức từ ngoài
vào trí óc kẻ khác mà chỉ là gợi lên những gì vốn đang tiềm ẩn trong trí tuệ và
tâm hồn họ. Người thầy phải biết tôn trọng trí tuệ và tự do của mỗi cá thể học
trò. “Cưỡng bách kẻ khác” tiếp nhận tri thức không phải từ chính họ là “hủy
diệt trí tuệ và tự do của họ”. Cách dạy học như thế được Socrate gọi là
“phương pháp hộ sinh”.
Triết học Mác-Lê nin ra đời vào thế kỉ XVIII-XIX đã khẳng định: ngoại
lực dù là yếu tố vô cùng quan trọng và lợi hại, nhưng cũng chỉ là yếu tố có vai
trò hỗ trợ, tạo điều kiện thúc đẩy mà thôi, còn nội lực mới là yếu tố đóng vai

trò quyết định tới sự phát triển của bản thân sự vật. C.Mác cho rằng thế giới là
vận động, nhưng sự vận động ấy chỉ có ý nghĩa khi đó là sự vận động tự thân
của sự vật. Sự phát triển của một sự vật sẽ đạt đến đỉnh điểm chỉ khi có sự kết
hợp, cộng hưởng giữa hai yếu tố nội lực và ngoại lực.
Ngày nay, khoa học nghiên cứu về tiềm năng con người với sự hỗ trợ
của nhiều thiết bị công nghệ hiện đại đã chỉ ra rằng con người là một tiềm
13


năng vô tận. Con người chưa bao giờ sử dụng hết sức mạnh trí tuệ và tiềm
năng bộ óc của mình, cho dù có là bộ óc vĩ đại nhất, có nhiều cống hiến cho
nhân loại nhất. Điều đó cũng có nghĩa khả năng của con người là vô hạn, nội
lực của con người là vô tận. Chính vì vậy mà vấn đề đặt ra là phát huy khả
năng và nội lực của con người như thế nào ?
Sự phát triển về mặt nhận thức của học sinh có sự tham gia của cả
ngoại lực và nội lực. Nếu lấy ngoại lực làm yếu tố cơ bản, quyết định quá
trình học tập của học sinh thì người thầy cùng với hoạt động dạy sẽ trở thành
trung tâm của quá trình dạy học. Khi đó, giáo viên sẽ đóng vai trò là người
“truyền giáo”, là người “biết tất”, là người “rót” kiến thức vào cái phễu học
sinh. Giáo viên khi ấy sẽ là chủ thể của kiến thức. Giờ dạy học chỉ bắt đầu và
hoàn toàn bằng nguồn kiến thức duy nhất của giáo viên mà thôi, trong khi học
sinh chỉ đơn thuần như những cái “bình chứa” chờ thầy “đổ”, “nhồi nhét”
kiến thức vào… Ngược lại, nếu coi nội lực là yếu tố hạt nhân quyết định sự
thành công của quá trình dạy học thì học sinh cùng với hoạt động học sẽ trở
thành trung tâm của quá trình đó. Lúc này, học sinh sẽ chủ động tham gia vào
quá trình dạy học dưới sự dẫn dắt, điều khiển của giáo viên. Họ sẽ có cơ hội
để bộc lộ và phát huy hết khả năng của mình trong hành trình tìm kiếm và
khám phá chân lí khoa học. Học sinh sẽ độc lập, chủ động tìm hiểu và khám
phá, chiếm lĩnh kiến thức dựa trên cơ sở khoa học và tư duy logic, liên tưởng,
tưởng tượng. Trung tâm của giờ dạy học đương nhiên sẽ chuyển về phía học

sinh. Tiềm năng sáng tạo của các em được phát huy tối đa.
Từ những gì vừa phân tích trên đây, chúng ta có thể xác định việc coi
học sinh là chủ thể sáng tạo, là yếu tố nội lực quyết định quá trình vận động
và phát triển của bản thân học sinh là quan điểm có cơ sở lí luận và khoa học
sâu sắc. Với quan điểm này, lối học thụ động dần dần sẽ mất ưu thế mà thay
vào đó là hướng tiếp cận độc lập, chủ động, sáng tạo từ phía người học sinh.
Đặc biệt trong dạy và học môn văn – một môn học của cảm xúc lại càng cần
có những thái độ, những tình cảm cá nhân chứ không phải và không thể là
14


những rung động “dây chuyền”, những “mẫu rung động” của người dạy
truyền sang người học.
1.1.2. Cơ sở tâm lí
Các nhà tâm lí học và lí luận văn học đã khẳng định : Con người là chủ
thể thẩm mĩ có khả năng cảm thụ và sáng tạo ra những giá trị thẩm mĩ, ở mỗi
con người đều có những tài năng. Đó là những tiềm lực tự thân, là những khả
năng và phẩm chất thông thường nhất, được tập trung và phát triển mạnh mẽ,
tạo nên năng lực thể hiện tốt một công việc nào đó. Do vậy, với tư cách là một
chủ thể thẩm mĩ, con người luôn có khả năng khám phá những giá trị thẩm mĩ
trên cơ sở:
- Tình cảm: Đó là niềm vui, sự xúc động, sự kính phục, thận trọng trước cái
đẹp, cái cao cả. Tình cảm góp phần vào nhận thức. “Thiếu tình cảm của con
người thì không bao giờ và cũng sẽ không có những tìm tòi của con người về
chân lí” (Lê- nin). Chính nhờ tình cảm mà con người có thể có khả năng tạo
ra một năng lượng mạnh mẽ, thúc đẩy con người hành động tích cực.
Tình cảm góp phần vào nhận thức mà nghệ thuật bao giờ cũng là tiếng
nói của tình cảm đòi hỏi được sẻ chia, cho nên tình cảm chính là con đường
để nối công chúng với tác giả thông qua tác phẩm nghệ thuật của họ.
- Trực giác : là khả năng nhận thức lí tính bằng trực cảm. Đó là kết quả của

một quá trình nhận thức lâu dài về một điều gì đó, để đến một lúc nào đó phát
hiện ra được những điều mới mẻ mà trước đó chưa hề biết một cách nhanh
chóng đặc biệt.
Tri giác được nảy sinh trên cơ sở vốn sống phong phú, sự chú ý tập
trung đầy cảm hứng và sự nhạy bén của cảm giác.
- Tưởng tượng : là một quá trình tâm lí phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng tái tạo là quá trình tưởng tượng tạo ra những hình ảnh chỉ
là mới đối với cá nhân người tưởng tượng và dựa trên cơ sở miêu tả hoặc gợi
15


ý của người khác. Nó được thực hiện bởi thao tác “hình dung lại” để xác định
đối tượng nhận thức. Đó cũng là những nhiệm vụ đầu tiên của học sinh khi
tiếp xúc với các môn học trong nhà trường.
Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới một cách độc
lập. Những hình ảnh được xây dựng được coi là mới với cả bản thân người
tưởng tượng và mới với cả xã hội. Đồng thời chúng được (hoặc có khả năng)
hiện thực hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị, mang dấu ấn
riêng của từng cá nhân.
Năng lực tưởng tượng ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng tiếp nhận sáng
tạo của người đọc. Tưởng tượng nhạy bén giúp phát huy mọi khả năng tiềm
thức, vô thức, tình cảm (gọi là linh cảm), làm vụt sáng những phán đoán,
những mối liên kết hình tượng, nối kết ý nghĩa và hình tượng làm cho người
đọc có khả năng phát hiện ra những cái mới, cái độc đáo, cái kì lạ… trong tác
phẩm văn chương. Mặt khác, tưởng tượng gắn liền với cảm xúc còn giúp cho
người đọc khám phá ra các tầng nghĩa mới của tác phẩm cũng như khả năng lí
giải vấn đề theo cách của riêng mình.
Liên tưởng: Vấn đề liên tưởng nghệ thuật nói chung từng thu hút sự quan

tâm không chỉ của giới sáng tác mà còn là vấn đề hấp dẫn đối với các nhà
khoa học sư phạm, bởi nó có mối liên hệ đặc biệt sâu sắc với hoạt động học
của học sinh trong nhà trường. GS. Phan Trọng Luận định nghĩa liên tưởng
như sau: Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mĩ. Liên tưởng
không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình tượng, mà còn
giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng trong đó.
Năng lực liên tưởng được xem như sự biểu hiện và dấu hiệu đặc trưng
của cảm thụ văn học. Nếu không có quá trình liên tưởng, việc lĩnh hội tác
phẩm sẽ gặp phải rất nhiều khó khăn. Bởi vì, quá trình dạy học tác phẩm văn
chương chỉ có thể thực hiện có hiệu lực thực sự khi khi nào nội dung tác
phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm
hồn các em.
16


Liên tưởng vừa là một hiện tượng tâm lí độc lập, đồng thời cũng có thể
xem nó là một giai đoạn, một thao tác trong quá trình tưởng tượng. Vì lẽ đó,
liên tưởng trở thành một điều kiện vận hành của tưởng tượng. Nhờ có liên
tưởng, những hình ảnh mà tưởng tượng tạo ra được hoàn thiện và phong phú,
sinh động, và ngược lại, nếu khả năng liên tưởng kém, những hình ảnh mà
tưởng tượng tạo ra sẽ hạn chế và phiến diện.
Các nhà nghiên cứu tâm lí học hiện đại cho rằng khả năng và sự thành
đạt của một đứa trẻ không hoàn toàn phụ thuộc vào trí thông minh cảm xúc
mà phụ thuộc vào các yếu tố có khả năng kích thích trí tưởng tượng, óc sáng
tạo, khơi dậy lòng nhiệt thành, sự kiên trì và khuynh hướng tự kiểm soát, điều
chỉnh hành vi trong một môi trường luôn luôn thay đổi.
Học sinh ngày nay có một số đặc điểm phát triển tâm lí khác hơn so với
các thế hệ có cùng lứa tuổi trong các thời đại trước. Do điều kiện sống thay
đổi, do được tiếp xúc với rất nhiều kênh thông tin, các em linh hoạt hơn, thực
tế hơn, có vốn hiểu biết khá phong phú. Các em có sự phát triển tâm lí khá

mạnh, cho nên, theo một số nhà tâm lí học thì dạy học phải coi trọng vấn đề
phát triển tiềm năng trí tuệ thuộc về chức năng của bán cầu não (bán cầu não
có chức năng tạo cảm xúc, trực giác, sáng tạo của con người). Theo họ, nếu phát
triển thái quá các chức năng của bán cầu não trái như suy luận, phân tích, tính
toán mà nền giáo dục hiện đại đang chiếm ưu thế thì sẽ có nguy cơ là tê liệt tiềm
năng sáng tạo của học trò, làm cho các em trở nên thụ động, ít chịu động não để
tìm ra giải pháp mới cho vấn đề bài học đặt ra. Họ yêu cầu phải thiết lập lại sự
quân bình trong giáo dục bằng cách chú trọng trong vấn đề phát triển đồng thời
cả hai bán cầu não và chú ý thích đáng năng khiếu của từng học sinh. Một thực
tế là : hoạt động học tập của học sinh THPT khác biệt rất lớn so với học sinh
THCS. Các em đã bắt đầu xác định được động cơ học tập, xác định được cho
mình hứng thú tương đối ổn định đối với mỗi môn học, vì thế các em có thái độ
tiếp cận tích cực hơn. Đây là cơ sở quan trọng thúc đẩy hoạt động sáng tạo của
học sinh ở các môn học nói chung và bộ môn văn nói riêng.
17


Tuổi học sinh THPT cũng là lứa tuổi trí tuệ phát triển mạnh. Các em đã
ý thức được những việc mà mình làm cũng như đã xác định được mục đích
trong hành động của mình. Hoạt động trí tuệ ở lứa tuổi này tăng lên một cách
rõ rệt. Các em có khả năng ghi nhớ kiến thức và phân hóa kiến thức đã ghi
nhớ một rất nhanh. Đặc biệt, từ những kiến thức ghi nhớ có phần tản mạn, các
em bắt đầu có khả năng khái quát hóa, tổng hợp hóa vấn đề và có khả năng tư
duy trừu tượng. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một
cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa
được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán
hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Cho nên, không phải
bao giờ học sinh THPT cũng cũng ngoan ngoãn công nhận những kiến thức
mà thầy cô truyền giảng. Các em thường xuất phát từ tư duy đối lập mà có
những suy nghĩ không đồng nhất với ý kiến của thầy cô và của các bạn trong

lớp, bởi ở lứa tuổi này các em mong muốn có sự độc lập trong suy nghĩ, tạo
tiền đề cho những ý tưởng sáng tạo của mình.
Với thái độ quan tâm đến thế giới xung quanh mình, với niềm đam mê
khám phá kiến thức, học sinh THPT đã hình thành được một thế giới quan
cho bản thân giúp các em cảm nhận vấn đề trong cuộc sống cũng như trong
văn học không phải bằng linh cảm, cảm giác mà bằng quan điểm, chính kiến
có hệ thống rõ ràng, và các em dám mạnh dạn bày tỏ ý kiến, thái độ của mình
trước những hiện tượng đó. Các em đã hình thành những quan điểm riêng
trong mọi lĩnh vực khoa học. Đây chính là nền tảng tạo nên sự sáng tạo của
học sinh trong quá trình học tập các môn học nói chung, trong lĩnh vực tiếp
nhận văn chương và sáng tạo văn bản nói riêng.
Ở mỗi con người luôn tiềm ẩn khả năng sáng tạo vô tận, mỗi con người
như một máy tính khổng lồ và khả năng ấy tiềm ẩn ở lứa tuổi thanh niên lại
càng lớn. Các em học sinh THPT bước vào giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh
niên nên hệ thần kinh của các em có sự thay đổi quan trọng. Tất cả những
thay đổi ấy tạo điều kiện cho sự phát triển của trí thông minh, sáng tạo, cho
18


khả năng phát triển hoạt động phân tích tổng hợp của các em trong quá trình
học tập cũng như trong sự nhận thức về cuộc sống và xã hội. L.I.Bojovich
viết: “Khác với các em nhỏ hoàn toàn bị cuốn vào thế giới bên ngoài, học sinh
các em lớp lớn trong nhà trường lại cố gắng tìm hiểu cái thế giới bên ngoài ấy
nhằm tìm cho mình chỗ đứng trong đó và tìm cho mình chỗ dựa để xác lập
quan điểm và niềm tin của mình”. Cũng từ sự phát triển đó, vai trò xã hội của
các em bắt đầu được quan tâm. Mọi người bắt đầu có thái độ tôn trọng ý kiến
của các em và ngược lại, các em cũng bắt đầu quan tâm đến các vấn đề xung
quanh mình. Các em bắt đầu có nhu cầu tự khẳng định và đòi hỏi sự tôn trọng
của mọi người đối với mình. Song, có một điều là thanh niên mới lớn ít nhiều
vẫn còn bồng bột nên khó tránh được những sai lầm trong đánh giá. Nhưng dù

sao thì đó vẫn là dấu hiệu cho thấy một trình độ, một nhân cách đang trưởng
thành, vì thế dù ý kiến các em có sai hay đi quá xa ý đồ nghệ thuật của tác giả
trong tác phẩm như thế nào chăng nữa thì người giáo viên vẫn phải có thái độ
nghiêm túc tôn trọng, lắng nghe ý kiến của các em. Và phương pháp tốt nhất
là người thầy vừa kết hợp giữa việc lắng nghe ý kiến của học trò, vừa có
phương pháp, biện pháp định hướng cho các em đạt tới được chân lí của khoa
học, hình thành trong các em một cách suy nghĩ và đánh giá đúng. Cho nên
dạy học theo định hướng tiếp cận đồng bộ là vô cùng cần thiết trong quá trình
giảng dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Điều đó đòi hỏi các phương pháp dạy học phải đa dạng hóa. Điểm cốt yếu
nhất là phải thay thế lối diễn giảng một chiều của giáo viên thành hoạt động
tương tác giữa thầy và trò, phải tổ chức các trò chơi và phải tận dụng tối đa thành
tựu của công nghệ thông tin trong dạy học. Vì thế giáo viên phải trở thành nghệ
sĩ của quá trình dạy học để giúp học sinh tự khám phá tri thức mới trên cơ sở tự
giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất cách giải quyết vấn đề.
1.1.3. Lí luận dạy học hiện đại
Lí luận dạy học hiện đại đề ra yêu cầu dạy học phải sáng tạo nhằm phát
triển các hoạt động tư duy, phát triển trí tuệ của học sinh. Theo quan điểm dạy
19


học hướng vào học sinh, lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học,
giáo viên cần tăng cường các hoạt động khám phá của học sinh trong các bài
giảng để rèn luyện cho các em các năng lực trí tuệ, từ đó hình thành các phẩm
chất tốt của tư duy như: phán đoán, khả năng hình thành giả thuyết, hình
thành khái niệm, khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác…
Ngoài ra, thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức. Con người luôn
đứng trước nguy cơ bị tụt hậu về tri thức nếu không liên tục cập nhật thông tin
cũng như không biết cách tự học. Vì thế, vấn đề lớn đặt ra cho nền giáo dục
hiện đại là phải làm thế nào để đào tạo ra những con người có năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, có tư duy sáng tạo, có tâm thế sẵn sang nhận thức
cái mới, có trí tuệ phát triển, năng động, sáng tạo và giàu chất nhân văn.
Người giáo viên hiện đại phải là người biết nuôi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và
tính tích cực của người học để họ tự nhận thức và phát triển bằng chính sức
lực của họ. Trong công việc giảng dạy, giáo viên không được gò ép, giáo điều
mà phải biết khai thác tối đa tri thức sẵn có cũng như vốn sống, vốn hiểu biết
của các em. Điều cốt yếu nhất là giáo viên cần phải biết cách bồi dưỡng sức
mạnh tự khám phá cũng như phát huy được tính độc lập trong tư duy, óc phê
phán, tính sáng tạo của học sinh. Giáo viên phải biết tôn trọng tính độc đáo
trong suy nghĩ, óc khám phá của học sinh, tức là dạy cho các em biết làm theo
cách mà Card Rogers từng nói: “Các bạn đừng làm một toa xe chở đầy đạn.
Các bạn hãy làm một khẩu súng bắn được”.
Do xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật trong nước và trên thế giới
ngày càng tăng, giáo viên nên khuyến khích học sinh khai thác kiến thức từ
mạng thông tin toàn cầu (Internet) đồng thời sử dụng trong bài giảng các
phương tiện dạy học hiện đại như máy chiếu, máy vi tính, các phương tiện
nghe nhìn, các máy móc thông tin… góp phần làm tăng thêm hiệu quả giờ
dạy, giúp giáo viên và học sinh có nhiều thời gian để phân tích, đánh giá tác
phẩm văn chương, từ đó tăng thêm khả năng đào tạo, bồi dưỡng và giáo dục
của tác phẩm văn chương, góp phần đào tạo con người mới, phù hợp với sự
20


phát triển mạnh mẽ của khoa học – kĩ thuật hiện đại. Tuy nhiên, vì tác phẩm
văn chương là một loại hình nghệ thuật đặc thù nên giáo viên cũng không nên
lạm dụng thái quá các phương tiện dạy học mà chỉ nên dùng các phương tiện
dạy học để hỗ trợ, để minh họa cho giờ dạy thêm sinh động. Chẳng hạn, để
dạy bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng, giáo viên có thể sưu tầm những tranh
ảnh về cảnh núi rừng Tây Bắc hoang sơ, hùng vĩ để phát qua máy chiếu cho
học sinh quan sát nhằm gợi lên trí liên tưởng, tưởng tượng cho các em, hay

cảnh đoàn quân điệp điệp trùng trùng khi dạy bài thơ Việt Bắc của Tố Hữu…
Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có sử dụng công nghệ thông tin, giáo
viên không được sơ đồ hóa bài giảng trên máy tính vì điều đó có thể làm xơ
cứng, thậm chí giết chết cảm xúc thẩm mĩ trong mỗi học sinh. Bởi quá trình
nhận thức vừa là động lực trong học tập, vừa tạo nên cái mới, giúp học sinh
tìm tòi, khám phá cái hay, cái đẹp, cái chất người trong văn chương. Cho nên
vấn đề phương pháp vô cùng quan trọng, đặc biệt là các hướng tiếp cận khi
dạy học tác phẩm văn chương để đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu.
1.1.4. Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học phẩm văn chương
Nhiều thập kỉ qua, việc phân tích, tiếp cận tác phẩm văn chương trong
nhà trường các nước đã chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của sự biến đổi các khuynh
hướng và phương pháp nghiên cứu, phê bình văn học. Những khuynh hướng
tiếp cận tác phẩm văn chương luôn biến đổi và chao đảo dưới ảnh hưởng của
các phương pháp lịch sử xã hội, văn bản học, phê bình mới hoặc thuyết giao dịch
đáp ứng. Ở Việt Nam cũng vậy, tùy theo sự am hiểu phương pháp luận nghiên
cứu văn học và cũng tùy theo bản lĩnh khoa học của mỗi người mà con đường
tiếp cận, tìm hiểu tác phẩm văn chương đi theo những chiều hướng khác nhau.
Nguyên nhân dẫn tới sự khác nhau đó chủ yếu không phải ở trình độ, tài năng
mà chính là ở phương pháp luận tiếp cận tác phẩm văn chương cụ thể.
Kết hợp các hướng tiếp cận đã được giáo sư Phan Trọng Luận đề cập
và đánh giá cao trong bài “Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà
trường”(Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 1/2000). Theo ông: “Một kết luận
21


khoa học quan trọng và cơ bản đối với người nghiên cứu và giảng dạy văn
học là luôn nắm vững quan điểm tiếp cận đồng bộ, một sự vận dụng hài hòa
các phương pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng khi
tiếp cận tác phẩm văn chương. Một phương pháp tiếp cận như vậy được xây
dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc của văn học, về bản chất cấu trúc

và sinh mệnh của tác phẩm văn chương, đó cũng là sự vận dụng nhuần
nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận
văn chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể”.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương
cũng khẳng định: Hoạt động tiếp cận tác phẩm văn chương là thao tác đầu
tiên của cơ chế tiếp nhận. Hoạt động này cần tiến hành một cách đồng bộ
không thể quá nặng, quá nhẹ với một với bất cứ một khuynh hướng nào.
Khuynh hướng tiếp cận phái sinh quan tâm đến tính chất xã hội của tác phẩm,
đến nguồn gốc nhận thức của văn học với đời sống. Hướng tiếp cận bản thể
tác phẩm đào sâu vào cơ cấu hình thức được sáng tạo của tác phẩm. Đây là
cách tiếp cận mang tính thẩm mĩ văn học. Khuynh hướng tiếp cận chức năng
– tác động tuy không bao hàm nhiều thao tác trí tuệ phức tạp nhưng lại phải
vận dụng sự sáng suốt của trái tim để sự cộng thông giữa những vấn đề của
con người trong quá trình tiếp nhận diễn ra tốt đẹp.
Như vậy, có thể khẳng định phương pháp kết hợp các hướng tiếp cận
trong dạy học tác phẩm văn chương là một phương hướng đúng đắn và hết
sức cần thiết. Nó vừa là một phương pháp khoa học quan trọng để tìm hiểu,
cảm thụ tác phẩm, vừa giải quyết được băn khoăn nên hiểu tác phẩm như thế
nào cho hợp lí khi mà có nhiều cách hiểu và lí giải khác nhau, có khi còn trái
ngược nhau. Vận dụng quan điểm kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học
tác phẩm văn chương trong nhà trường chính là tìm một phương án tối ưu cho
giờ giảng văn ở trường THPT.
Khuynh hướng xã hội học dung tục trong hiểu văn, dạy văn hoặc
khuynh hướng thẩm mĩ trừu tượng, bách khoa hàn lâm cũng bắt nguồn từ
22


phương pháp tiếp cận không đúng : hoặc quá thiên về hoàn cảnh phát sinh hay
yếu tố ngoài văn bản, hoặc khám phá cấu trúc văn bản một cách khoa học hay
biệt lập văn bản khỏi hoàn cảnh phát sinh; hoặc hướng vào bạn đọc không khép

kín trong văn bản, hay cường điệu hóa sở thích cảm thụ chủ quan người đọc đi
đến thoát li văn bản... GS. Phan Trọng Luận đã khẳng định : “Một sự cường điệu
hay máy móc trong phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương nhất định sẽ đưa
đến kết quả thiếu khách quan và phản khoa học”, và kêu gọi “một kết luận khoa
học văn chương quan trọng và cơ bản đối với người nghiên cứu và giảng dạy
văn học là luôn nắm vững một quan điểm tiếp cận đồng bộ, một sự vận dụng hài
hòa các phương pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng khi
tiếp cận tác phẩm văn chương”. Một phương pháp tiếp cận khoa học như vậy
được xây dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc văn học, về bản chất cấu
trúc và sinh mệnh của tác phẩm văn chương. Đó cũng là sự vận dụng nhuần
nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận văn
chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể.
Vận dụng phương pháp kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác
phẩm văn chương sẽ giúp giáo viên có những biện pháp tích cực trong cảm
thụ và định hướng quá trình cảm thụ tác phẩm đúng đắn cho học sinh.
Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh và sự vận dụng một cách thích
hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn) để cắt nghĩa tác
phẩm sẽ giúp hiểu sâu sắc tác phẩm hơn.
Mỗi tác phẩm văn chương luôn luôn được ra đời trong những bối cảnh lịch
sử xã hội văn hóa cụ thể; những yếu tố đó thẩm thấu, chắt lọc thông qua lăng
kính của nhà văn để đi vào tác phẩm. Cho nên không phải ngẫu nhiên mà muốn
nghiên cứu một tác phẩm văn chương cụ thể chúng ta không thể không tìm đến
bối cảnh và nhà văn. Một hình ảnh “con nai vàng” trong bài thơ Tiếng thu của
Lưu Trọng Lư gắn liền với một kỉ niệm sâu thẳm của tác giả thời thơ ấu hằng
ngày ngắm ngía bức tranh treo cạnh bàn học ở gian buồng phía Tây nhà mình.
Những câu thơ đẫm lệ về thân phận người đàn bà trong thơ Lưu Trọng Lư gắn
liền với tình cảm xót thương của nhà thơ với những cuộc đời “chỉ có nước mắt”
23