Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương Điện học" Vật lý 9 Trung học cơ sở theo phương pháp Lamap : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10"

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG VĂN SƢ̣

TỔ CHƢ́C DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THƢ́C CHƢƠNG
“ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO PHƢƠNG PHÁP LAMAP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI - 2012

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG VĂN SƢ̣

TỔ CHƢ́C DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THƢ́C CHƢƠNG
“ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO PHƢƠNG PHÁP LAMAP
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đỗ Hƣơng Trà

HÀ NỘI - 2012

2


MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………………………………...

i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt……………………………………..

ii

Danh mục các bảng………………………………………………………….

iii

Danh mục các biểu đồ……………………………………………………….

iiii

MỞ ĐẦU……………………………………………………………………..

1

1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………..………

1

2. Lịch sử nghiên cứu…………………………..……………………………

2

3. Mục đích nghiên cứu………… …………… ………...…………………..

3

4. Phạm vi nghiên cứu……………………………………..………………...

3

5. Mẫu khảo sát…………………………………………..………………….

3

6. Vấ n đề nghiên cứu………………………………..……………………….

4

7. Giả thuyết nghiên cứu……………………………… ..…………………...

4

8. Luâ ̣n cứ lý thuyế t………………………………..………………………..

4

8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u………………………………..……..

4

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiê ̣m

4

8.3. Điề u tra, khảo sát………………………………..………………………

4

8.4. Phương pháp chuyên gia………………………………..………………

4

9. Dự kiế n luâ ̣n cứ………………………………..………………………….

4

9.1. Phương pháp nghiên cứu………………………………..……………...

4

9.2 Luận cứ thực tế ………………………………..……………....................

5

10. Cấ u trúc luâ ̣n văn………………………………..……………................

5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO LAMAP………..

6

1.1. LAMAP là gì? ………………………………..……………....................

6

1.1.1.

Lịch sử ra đời………………………………..……………................

6

1.1.2.

Các nguyên tắc của dạy học LAMAP……..……………..................

7

1.2. Cơ sở lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c và cơ sở tâm lí ho ̣c… ..…………….....................

10

1.2.1. Cơ sở lí luận…..……………...............................................................

10

1.2.2. Cơ sở tâm lí học.…………….............................................................

12

1.2.3. Các thuyết học tập...............................................................................

16

7


1.3. Tiế n trình da ̣y ho ̣c theo LAMAP............................................................

18

1.3.1. Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học................................................

18

1.3.2. Các bước của tiến trình dạy học theo LAMAP………………………

19

1.3.3. Mối quan hệ giữa phương pháp LAMAP với các phương pháp dạy
học khác............................................................................................................

21

1.4. Vai trò của giáo viên và ho ̣c sinh trong LAMAP...................................

23

1.4.1.

Vai trò của giáo viên ..........................................................................

23

1.4.2. Vai trò của học sinh.............................................................................

24

1.5. Vai trò của thí nghiê ̣m trong LAMAP....................................................

24

1.6. Vai trò của vở thí nghiê ̣m trong LAMAP..............................................

25

1.7. Điề u kiê ̣n vâ ̣n du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣c theo LAMAP ....................

27

1.7.1. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp LAMAP

27

1.7.2. Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp LAMAP

27

1.8. Những thuâ ̣n lơ ̣i và khó khăn khi áp du ̣ng LAMAP............................

29

1.8.1. Thuận lợi.................. .................. .................. .................. .................

29

1.8.2. Khó khăn.................. .................. .................. .................. ..................

29

Kết luận chương 1.................. .................. .................. .................. ...............

30

Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌ NH DẠY HỌC THEO PP LAMAP
NỘI DUNG KIẾN THƢ́C CHƢƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9…………

31

2.1. Tổng quan nô ̣i dung kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9…………

31

2.1.1. Cấu trúc nội dung kiế n thức chương “Điê ̣n học” ………………...

31

2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng …………………………………………..

31

2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học”… ..

32

2.2.1. Mục đích điều tra…………………………………………………….

32

2.2.2. Phương pháp điề u tra……………………………………………….

33

2.2.3. Kế t quả điề u tra……………………………………………………...

33

2.3. Thiế t kế tiế n triǹ h da ̣y ho ̣c theo phương pháp LAMAP kiế n thức
chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9…………………………………………………

37

2.3.1. Bài học 1: Điện trở của dây dẫn, định luật Ôm……………………

37

2.3.2. Bài học 2: Đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song……………...

43

2.3.3. Bài học 3: Biến trở…………………………………………………………

49

8


2.3.4. Bài học 4: Công suấ t điê ̣n, Điện năng, Công của dòng điện………..

56

2.3.5. Bài học 5: Sử dụng an toàn và tiết kiệm điện………………………

60

Kết luận chƣơng 2…………………………………………………………...

65

Chƣơng 3: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………….....

66

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm……………………………………… .

66

3.2. Đối tượng thực nghiệm…………………………………………………

66

3.3. Phương pháp thực nghiệm……………………………………………..

66

3.4. Thời điể m thực nghiê ̣m…………………………………………………

67

3.5. Những khó khăn gă ̣p phải và cách khắ c phu ̣c khi làm thực nghiê ̣m sư
phạm………………………………………………………………………

67

3.6. Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………..

67

3.6.1. Tiêu chí đánh giá…………………………………………………….

67

3.6.2. Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm…………………………

68

3.6.3. Phân tích kế t quả thực nghiê ̣m về mặt đi ̣nh tính

82

3.6.4. Phân tích kế t quả thực nghiê ̣m về mặt đi ̣nh lượng

84

Kết luận chƣơng 3…………………………………………………………...

90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣……………………………………….....

91

DANH MỤC CÁC TÀ I LIỆU THAM KHẢO…………………………….

92

PHỤ LỤC……………………………………………………….....................

94

9


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TĂT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NXB

Nhà xuất bản

5

PPDH

Phương pháp dạy học

6

SGK

Sách giáo khoa

7

THCS

Trung học cơ sở

8

TN

Thực nghiệm

9

TBDH

Thiết bị dạy học

10

PP

Phương pháp

11

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

12

LAMAP

La main à la pâte

TT

4


DANH MỤC BẢNG
Tên bảng

TT
1

Bảng 3.1: Thống kê điểm kiểm tra

2

Bảng 3.3: Các tham số đặc trưng

3

Bảng 3.2: Xử lí kết quả để tính tham số

4

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất và tấn suất lũy tích hội tụ lùi

5


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
TT

Tên đồ thị

1

Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích hội tụ 𝑤(

2

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất

6

)


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đứng trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ trong cuộc sống ,

giáo dục của nhiều quốc gia nói chung trong đó có Việt Nam đang trở nên lạc hậu
và đi chậm với sự tiến bộ của khoa học và cuộc sống . Thời đa ̣i ngày nay là thời kì
hô ̣i nhâ ̣p kinh tế tri thƣ́c toàn cầ u , vì thế trƣớc thách thức đổi mới , phát triển chúng
ta cầ n phải có nhƣ̃ng con ngƣời năng đô ̣ng

, chủ động , sáng tạo có năng lực giải

quyế t các vấ n đề cấ p thiế t , phƣ́c ta ̣p . Trƣớc thƣ̣c tiễn đó đă ̣t ra mu ̣c tiêu phải đổ i
mới nề n giáo du ̣c về mo ̣i mă ̣t , trong đó tro ̣ng tâm là phƣơng pháp da ̣y ho ̣c . Nhiê ̣m
vụ này đặc biệt quan trọng vì nó có vai trò

, vị trí quyết định đến sự phát triển v à

nâng cao chấ t lƣơ ̣ng giáo du ̣c.
Hô ̣i nghi ̣Ban chấ p hành Trung ƣơng Đảng khóa VIII đã chỉ rõ

: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo , khắ c phục những hạn chế của cách dạy
truyề n thố ng, chú trọng rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học . Từng bước áp
dụng những phương pháp dạy học hiện đại vào quá trình giáo dục để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực độc lập , tự chủ, sáng tạo trong giải quyết vấn đề” . Thƣ̣c tiễn
giáo dục đang th ực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học ở hầu hết các cấp học

.

Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c ở phổ thông đang hƣớng tới các hoa ̣t đô ̣ng da ̣y và ho ̣c tích
cƣ̣c, sáng tạo , chủ động , có tinh thần hợp tác , thân thiê ̣n ; tạo niềm tin , hƣ́ng th ú
trong ho ̣c tâ ̣p , tƣ̀ng bƣớc khắ c phu ̣c nhƣ̃ng nhƣơ ̣c điể m của cách da ̣y và ho ̣c truyề n
thố ng dầ n chuyể n theo hƣớng da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c . Luâ ̣t giáo du ̣c 2005 : Điều 5 – Yêu

cầu về nội dung, phƣơng pháp giáo dục.
1. Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại
và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;
phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
2. Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.

10


Thƣ̣c tế chúng ta đang thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới nô ̣i dung và PPDH ở hầ u hế t các cấ p
học. PPDH ở bâ ̣c phổ thông phải hƣớng tới hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p tić h cƣ̣c

, chủ động

sáng tạo , thói quen và khả năng tự học , tinh thầ n hơ ̣p tác , tạo niềm tin , niề m vui
hƣ́ng thú, thay đổ i lố i da ̣y ho ̣c truyề n thu ̣ mô ̣t chiề u bằ ng da ̣y ho ̣c theo phƣơng pháp
dạy học tích cực.
Trong thời gian công tác ta ̣i trƣờng phổ thông

, tôi nhâ ̣n thấ y viê ̣c đổ i mới

phƣơng pháp dạy học để ta ̣o hƣ́ng thú ho ̣c tâ ̣p , phát huy trí lƣ̣c của ho ̣c sinh còn khá
nă ̣ng về hình thƣ́c và mang tính chấ t phong trào

, chƣa thƣ̣c sƣ̣ gắ n với công viê ̣c

giảng dạy hàng ngày của giáo viên . Học sinh đang cố học theo những gì cha mẹ ,

thầ y cô ép buô ̣c nên tiń h tƣ̣ g iác, đô ̣c lâ ̣p, tƣ̣ chủ trong ho ̣c tâ ̣p còn rấ t ha ̣n chế . Đặc
biê ̣t sƣ̣ sáng ta ̣o của ho ̣c sinh trong ho ̣c tâ ̣p đã bi ̣ha ̣n chế khá lớn , chủ yếu ôn luyện
theo mô ̣t mô đun sẵn có mà thầ y cô đã cung cấ p . Việc hình thành cho học sinh một
thế giới quan khoa học và niềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan
trọng của giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ƣu thế
tại các quốc gia trên thế giới. LAMAP (Bàn tay nặn bột) là một phƣơng pháp dạy
học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên , đặc biệt
là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở , khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm
hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học , hình thành các khái niệm cơ bản về khoa
học. Song LAMAP ƣ́ng du ̣n g trong da ̣y ho ̣c các môn khoa ho ̣c ở Viê ̣t Nam còn rấ t
hạn chế nếu không nói là bị lãng quên . Mă ̣c dù là phƣơng pháp tốt, nhƣng chƣa
có “đất” để ứng dụng. Đứng trƣớc tình hình trên, tôi đã ma ̣nh da ̣n cho ̣n nghiên cƣ́u
đề tài: Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học” Vật lí 9 - Trung
học cơ sở theo phương pháp LAMAP.
2. Lịch sử nghiên cứu
Từ 1996 phƣơng pháp LAMAP do Viện Hàn lâm Pháp khởi xƣớng. Ông Pie
Giôliô Quiri, Viện sĩ viện Hàn lâm Pháp (cháu ngoại của nhà bác học Marie Quiri)
lần đầu tiên sang Việt Nam với vai trò tham gia phổ biến phƣơng pháp trên cho
biết: Việc đƣa ra phƣơng pháp này bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp về chất
lƣợng của những sinh viên ngành khoa học tự nhiên ở Pháp thời gian trƣớc đây.
Với phƣơng pháp Lamap, Viện Hàn lâm Pháp mong muốn mang đến một cơ hội để
ngƣời học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ không phải một bài

11


giảng thuần tuý lý thuyết. Theo ông Yves Quéré, phƣơng pháp LAMAP không chỉ
phù hợp đối với học sinh tiểu học mà có thể ứng dụng dạy học hiệu quả các môn
Khoa học ở những bậc học cao hơn nhƣ bậc THPT.
Trong đề tài này , luâ ̣n văn đề câ ̣p đế n viê ̣c nghiên cƣ́u vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp

Lamap vào da ̣y ho ̣c các môn khoa ho ̣c thƣ̣c nghiê ̣m của bâ ̣c THCS ở

Viê ̣t Nam .

Hiê ̣n nay đã có hơn 30 nƣớc áp du ̣ng phƣơng pháp LAMAP vào da ̣y ho ̣c. Ở nƣớc ta
đã có nhiề u nghiên cƣ́u và vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp LAMAP trong da ̣y ho ̣c môn
Khoa ho ̣c tƣ̣ nhiên ở trƣờng Tiể u ho ̣c

. Tuy nhiên , viê ̣c vâ ̣n du ̣ng phƣ ơng pháp

LAMAP vào da ̣y ho ̣c ở THCS và THPT còn rấ t ha ̣n chế . Đã có mô ̣t số nghiên cƣ́u
đề cập đến tiến trình dạy học Vật lí theo phƣơng pháp LAMAP và đã đạt đƣợc
nhƣ̃ng kế t quả bƣớc đầ u về da ̣y ho ̣c thƣ̣c nghiê ̣m mô ̣t số bà i Vâ ̣t lí 10, tƣ̀ đó đề xuấ t
nhƣ̃ng kế t luâ ̣n cầ n thiế t cho viê ̣c áp du ̣ng phƣơng pháp này trong da ̣y ho ̣c các môn
khoa ho ̣c tƣ̣ nhiên . Cũng có một số đề tài nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp này
trong da ̣y ho ̣c nhƣ : Vận dụng phương p háp Lamap để tổ chức tiến trình hoạt động
nhận thức một số kiế n thức “Thiên văn” chương trình vật lí phổ thông qua hoạt
động ngoại khóa; Vận dụng phương pháp dạy học theo LAMAP để tổ chức dạy học
nội dung kiế n thức chương “điê ̣n học” sách giáo khoa vật lí 7 THCS.
Hiê ̣n chƣa có đề tài nào nghiên cƣ́u viê ̣c vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp LAMAP để
dạy học kiến thức chƣơng Điêṇ ho ̣c Vâ ̣t lí 9. Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n thiế t kế tiế n
trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập là
công viê ̣c gian nan và vấ t vả , tuy nhiên thành quả mà nó đem la ̣i thì rấ t to lớn .
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cƣ́u cơ sở lý luâ ̣n của da ̣y ho ̣c theo LAMAP để vâ ̣n du ̣ng

vào việc tổ

chƣ́c hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiế n thƣ́c chƣơng “ Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhằ m phát
huy tiń h tić h cƣ̣c , chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.

4. Phạm vi nghiên cứu
- Nô ̣i dung kiế n thƣ́c chƣơng “Điê ̣n ho ̣c” Vật lí 9.
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trƣờng THCS Lê Quý
Đôn – Cầ u Giấ y – Hà Nội.
5. Mẫu khảo sát

12


Học sinh lớp 9 tại Trƣờng THCS Lê Quý Đôn

– Cầ u Giấ y năm ho ̣c 2012-

2013 đƣơ ̣c cho ̣n làm đố i tƣơ ̣ng thƣ̣c nghiê ̣m.
6. Vấ n đề nghiên cƣ́u
Vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp LAMAP trong da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiế n thƣ́c chƣơng
“Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhƣ thế nào để có thể phát huy đƣơ ̣c tin
́ h tić h cƣ̣c

, chủ động,

sáng tạo của học sinh trong học tập?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n của phƣơng pháp LAMAP có thể tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c nô ̣i
dung kiế n thƣ́c chƣơng “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhằ m phát huy tin
́ h tić h cƣ̣c , chủ động,
sáng tạo của học sinh trong học tập.
8. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u
- Nghiên cƣ́u các tài liê ̣u về da ̣y và ho ̣c tích cƣ̣c cũng nhƣ đổ i mới phƣơng

pháp dạy học, các tại liệu dạy học nói chung và lý luận dạy học môn Vật lí nói riêng
để làm sáng tỏ những quan điểm về sử dụng phƣơng pháp LAMAP trong quá trình
dạy học Vật lí.
- Nghiên cƣ́u nô ̣i dung sách giáo khoa Vâ ̣t lý 9 và các tài liệu tham khảo liên
quan đế n kiế n thƣ́c bài da ̣y.
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiê ̣m
- Tiế n hành da ̣y ho ̣c thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m để kiể m tra giả thuyế t khoa học của
đề tài.
- Phân tić h , so sánh hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thƣ́c của ho ̣c sinh giƣ̃a các lớp ho ̣c đố i
chƣ́ng và lớp ho ̣c thƣ̣c nghiê ̣m , đánh giá sản phẩ m của ho ̣ c sinh để rút ra kế t luâ ̣n
cầ n thiế t.
8.3 Điều tra, khảo sát
Trao đổ i với giáo viên , phân tích sản phẩ m của ho ̣c sinh để đánh giá hiê ̣u quả
học tập kiến thức chƣơng “Điện học” Vật lí 9 của học sinh lớp 9.
8.4 Phương pháp chuyên gia
Thông qua trao đổ i với giáo viên , qua dƣ̣ giờ để đánh giá tình hình da ̣y và ho ̣c
chƣơng “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 tại trƣờng THCS.
9. Luâ ̣n cƣ́

13


9.1. Luận cứ lý thuyế t
- Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n về da ̣y ho ̣c theo LAMAP .
- Lý luận về tâm lí ho ̣c da ̣y ho ̣c để làm cơ sở cho nhƣ̃ng tác đô ̣ng sƣ pha ̣m
nhằ m phát huy tiń h tić h cƣ̣c , chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập của học
sinh.
- Các biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo , tính tích cực, chủ động của
học sinh trong học tập.
- Phân tích nô ̣i dung kiế n thƣ́c chƣơng “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 để xác định những

thuâ ̣n lơ ̣i, khó khăn khi học sinh học nội dung kiến thức này.
9.2 Luận cứ thực tế
- Phiế u điề u tra khảo sát , phiế u dƣ̣ giờ.
- Biên bản quan sát da ̣y ho ̣c , tƣ liê ̣u ảnh chu ̣p , băng hin
̀ h , các sản phẩm của
học sinh, phiế u đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh .
10. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Ngoài phần mở đầu , kế t luâ ̣n, phụ lục và tài liệu tham khảo, luâ ̣n văn gồ m 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo LAMAP
Chƣơng 2: Thiế t kế tiế n trin
̀ h da ̣y ho ̣c theo LAMAP mô ̣t số nô ̣i dung kiế n
thƣ́c chƣơng “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9
Chƣơng 3: Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

14


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO LAMAP
1.2.

LAMAP là gì?

1.2.1. Lịch sử ra đời
Phƣơng pháp dạy học LAMAP tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là
LAMAP; tiếng Anh là Hand’s on approach; tiếng Việt dịch “Bàn tay nặn bột” là
phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng
cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Phƣơng pháp này đƣợc khởi xƣớng bởi Giáo sƣ George Charpak (Giải Nobel

Vật lý năm 1992). Theo phƣơng pháp LAMAP, dƣới sự giúp đỡ của giáo viên,
chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đặt ra trong cuộc sống thông
qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra… để từ đó hình
thành kiến thức cho mình.
Đứng trƣớc một sự vật hiện tƣợng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm
chứng và đƣa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích,
tổng hợp kiến thức.
Mục tiêu của phƣơng pháp LAMAP là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám
phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,
phƣơng pháp LAMAP còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông
qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
Tháng 10/1995: Với lời mời của giáo sƣ Jean Trần Thanh Vân - Chủ tịch Hội
Gặp gỡ Việt Nam, giáo sƣ Georges Chapak (cha đẻ của phƣơng pháp LAMAP) đã
về Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lý năng lƣợng cao tổ chức tại thành
phố Hồ Chí Minh. Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, giáo sƣ Georges Chapak
đã thăm làng trẻ em S.O.S Gò Vấp và trƣờng phổ thông Hermann Gmeiner tại thành
phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đƣa phƣơng pháp
LAMAP vào các trƣờng học.

15


Tháng 01/2000: Xuất bản cuốn sách đầu tiên về LAMAP tại Việt Nam "Bàn
tay nặn bột - Khoa học trong trƣờng tiểu học". Đây là cuốn sách viết về phƣơng
pháp LAMAP của giáo sƣ Georges Chapak xuất bản năm 1996 đƣợc dịch bởi tác
giả Đinh Ngọc Lân. Trong một cuộc họp tại Hà Nội, GS.Trần Thanh Vân đã thành
lập một nhóm làm việc cho phƣơng pháp LAMAP tại Hà Nội bao gồm các thành
viên: bà Nguyễn Thị Thanh Hƣơng – Phó trƣởng Khoa Vật lý, Đại học Sƣ Phạm Hà
Nội, bà Đỗ Hƣơng Trà và ông Lê Trọng Tƣờng – giảng viên Khoa Vật lý - Đại học

Sƣ phạm Hà Nội, ông Hà Huy Bằng – giảng viên Trƣờng Đại học Khoa học Tự
nhiên - Đại học Quốc Gia Hà Nội, ông Nguyễn Hàm Châu – nhà báo.
Tháng 12/2001: Hội Gặp gỡ Việt Nam tài trợ cho 3 giảng viên Việt Nam tới
Pháp (tại 3 thành phố: Marseille, Blois và Paris) để làm việc về phƣơng pháp
LAMAP. Nhóm này bao gồm bà Đỗ Hƣơng Trà, ông Lê Trọng Tƣờng và ông Đàm
Hữu Chiến.
Tháng 8/2010: Giáo sƣ Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trƣởng Nguyễn Vinh Hiển,
trong đó có nội dung về định hƣớng phát triển phƣơng pháp LAMAP tại Việt Nam.
1.2.2. Các nguyên tắ c của dạy học LAMAP
a) Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
Sự vật ở đây đƣợc hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ đƣợc bằng tay
(cái lá, hạt đậu, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật
không thể tiếp xúc đƣợc ví dụ nhƣ bầu trời, mặt trăng, mặt trời…Đối với học sinh
tiểu học vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật hiện tƣợng càng gần gũi với
học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em.
b) Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra
tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết
mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đƣa ra
những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình; nhấn mạnh đến vai trò của
hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học
sinh với những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận

16


thức. Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ.
Vai trò của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh. Giáo viên

sẽ tác động vào những thời điểm nhất định để định hƣớng thảo luận và giúp học
sinh thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm.
c) Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến
trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các
chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá
lớn.
Mức độ nhận thức đƣợc hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến
thức cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tƣơng
ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu
quả và chắc chắn.
Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý
kiến của học sinh, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, học sinh đƣợc chủ
động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận… Giáo viên dành sự tự chủ cho
học sinh cũng chính là thay đổi vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học từ giáo
viên đóng vai trò trung tâm chuyển sang học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động
chiếm lĩnh kiến thức.
d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự
liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong
suốt thời gian học tập.
Một chủ đề khoa học đƣợc dạy học trong nhiều tuần sẽ giúp cho học sinh có
thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức. Điều này cũng
có lợi cho học sinh trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì dạy ồ ạt, nhồi nhét
kiến thức, "cƣỡi ngựa xem hoa".
Các kiến thức trong chƣơng trình các bậc học, lớp học đều có sự kế thừa, liên
quan với nhau. Giáo viên khi thiết kế hoạt động dạy học cần chú ý đến tính kế thừa
của các vấn đề đã đƣợc đƣa ra ở cấp học dƣới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống
nhất giữa giáo viên các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả.

17

e) Học sinh bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.
Vở thí nghiệm là một đặc trƣng quan trọng của phƣơng pháp LAMAP. Ghi
chép trong vở thí nghiệm đƣợc thực hiện bởi từng cá nhân học sinh. Thông qua vở
thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức
độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lƣợng kiến thức
cho phù hợp. Ghi chép trong vở thí nghiệm không những giúp học sinh làm quen
với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ.
Hƣớng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm
CÁC BƢỚC TIẾN TRÌNH THÍ NGHIỆM KHOA HỌC
Vấn đề đặt ra
1

Vấn đề tôi cần nghiên cứu:

Vấn đề mà nhóm cần nghiên cứu:

Giả thuyết
2

Tôi nghĩ:

Nhóm nghĩ:

Tôi nghĩ phải làm:

Nhóm nghĩ phải làm:

Tôi đề xuất:

Nhóm đề xuất:

Tôi muốn kiểm chứng:

Nhóm muốn kiểm chứng:

Thí nghiệm
3

Tôi làm:

Nhóm làm:

Kết quả thí nghiệm
4

Tôi quan sát:

Nhóm quan sát:

Tôi đo:

Nhóm đo:

…

…

Kết luận
5

Tôi có thể nói rằng:

Nhóm kết luận rằng:

Tôi rút ra:

Nhóm rút ra:

18


Để ghi chú trong vở thí nghiệm, giáo viên yêu cầu học sinh nên dùng ít nhất 2
màu mực: Một loại mực dành cho ghi chú cá nhân và thảo luận nhóm; một loại mực
dành cho việc ghi chép sự thống nhất sau khi thảo luận cả lớp. hân biệt hai loại mực
nhƣ vậy, học sinh sẽ dễ dàng nhìn thấy những quan niệm của mình ban đầu thế nào,
kiến thức đúng ra sao. Điều này rất có hiệu quả trong việc xóa bỏ "chƣớng ngại"
(các quan niệm ban đầu trƣớc khi học kiến thức) nhƣ đã nói ở phần "Biểu tƣợng ban
đầu".
- Đối với các hình vẽ quan sát, giáo viên nên yêu cầu học sinh vẽ bằng bút
chì để dễ tẩy, xóa, sửa chữa khi cần thiết.
f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa
học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Ở đây, nguyên tắc 6 nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn
luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học
sinh sẽ đƣợc biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết.
Giáo viên cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe học sinh cũng nhƣ yêu cầu các học
sinh khác lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa

học cũng đƣợc hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc.
1.2. Cơ sở lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c và cơ sở tâm lí ho ̣c
1.2.1 Cơ sở lí luận
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là sự dạy học dựa trên hiểu biết
về các cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác
định các kiến thức khoa học cũng nhƣ kĩ năng mà học sinh cần nắm vững. Hình
thức dạy học này giả định rằng học sinh hiểu thực sự những gì đƣợc học và không
giới hạn việc học các nội dung kiến thức. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên
cứu tìm cách khuyến khích học sinh trong học tập bằng sự hài lòng của học sinh khi
đã học và hiểu đƣợc kiến thức. Điều đó không có nghĩa là giúp học sinh ghi nhớ
ngắn hạn các kiến thức đƣợc học mà làm chậm lại ở một số khái niệm, nhằm củng
cố tăng cƣờng các khái niệm này để thấy đƣợc sự tiến bộ của học sinh trong quá
trình học tập.
a) Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp LAMAP

19


Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phƣơng pháp LAMAP là một
vấn đề cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là
một đƣờng thẳng, đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề
đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định
ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các
nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với
các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành
lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm nhƣ đề xuất của các nhóm khác
để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá
trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong
nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đƣờng tìm ra kiến thức
của học sinh cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà

khoa học.
b) Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp LAMAP
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một
vấn đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi nhƣ: Có
cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời
điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào? Giáo viên có thể
tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa và tài liệu
hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hƣớng dẫn thực hiện chƣơng
trình) để xác định rõ hàm lƣợng kiến thức tƣơng đối với trình độ cũng nhƣ độ tuổi
của học sinh và điều kiện địa phƣơng.
c) Cách thức học tập của học sinh
Phƣơng pháp LAMAP dựa trên các nghiên cứu cho phép giáo viên hiểu rõ
hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Phƣơng pháp LAMAP
cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp
cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các
hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho
riêng mình, qua sự tƣơng tác với các học sinh khác cùng lớp để tìm phƣơng án giải
thích các hiện tƣợng. Các suy nghĩ ban đầu của học sinh rất nhạy cảm ngây thơ, có
tính logic theo cách suy nghĩ của học sinh, tuy nhiên thƣờng là sai về mặt khoa học.

20


d) Quan niệm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tƣợng ban đầu, ý kiến ban đầu của học
sinh về sự vật, hiện tƣợng trƣớc khi đƣợc tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tƣợng.
Đây là những quan niệm đƣợc hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý
tƣởng giải thích sự vật, hiện tƣợng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các 'khái
niệm ngây thơ". Thƣờng thì các quan niệm ban đầu này chƣa tƣờng minh, thậm chí
còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà học sinh sẽ đƣợc học. Biểu tƣợng ban

đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã đƣợc học mà là quan niệm của học
sinh về sự vật, hiện tƣợng mới (kiến thức mới) trƣớc khi học kiến thức đó.
Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trƣng quan trọng
của phƣơng pháp dạy học LAMAP.
e) Giúp học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu
Biểu tƣợng ban đầu của học sinh thƣờng là quan niệm hay khái quát chung
chung về sự vật hiện tƣợng, có thể sai hoặc chƣa thực sự chính xác về mặt khoa
học. Vì là lần đầu tiên đƣợc hỏi đến nên học sinh ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cƣời.
Do đó giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày ý kiến của mình. Cần biết
chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tƣợng
ban đầu. Biểu tƣợng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. Biểu
tƣợng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị học sinh làm việc cá
nhân để trình bày biểu tƣợng ban đầu.
Nếu một vài học sinh nào đó nêu ý kiến đúng, giáo viên không nên vội vàng
khen ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng vì nếu làm nhƣ vậy
giáo viên đã vô tình làm ức chế các học sinh khác tiếp tục muốn trình bày biểu
tƣợng ban đầu. Biểu tƣợng ban đầu của học sinh càng đa dạng, phong phú, càng sai
lệch với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho học sinh
và ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện hơn.
1.2.3. Cơ sở tâm lí học
1.2.2.1. Mố i quan hê ̣ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh , óc sáng tạo của
học sinh
Ngày nay với các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và
phải của con ngƣời đã rọi luồng sáng mới vào quá trình hoạt động trí óc và mối

21


quan hê ̣ giƣ̃a trí thông minh và óc sáng ta ̣o của con ngƣời , vấ n đề đã không rõ ràng
trong suố t cả thế kỉ giáo dục trƣớc đó.

Nhƣ̃ng nghiên cƣ́u bằ ng ảnh cô ̣ng hƣởng tƣ̀ chƣ́c năng cho thấ y , toàn bộ não
hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con ngƣời và quá
trình tƣ duy là sự kết hợp phức tạp giữa ng ôn ngƣ̃ , hình ảnh, khung cảnh, màu sắc,
âm thanh, giai điê ̣u. Tƣ́c là quá trình tƣ duy đã sƣ̉ du ̣ng toàn bô ̣ các phầ n khác nhau
trên naõ bô .̣ Mỗi bán cầ u naõ có mô ̣t vai trò hế t sƣ́c khác nhau . Chƣ́c năng chủ yế u
của não phải và não trái phân công nhƣ sau:
Não trái

Não phải

-

Lâ ̣p luâ ̣n

-

Âm nha ̣c

-

Toán học

-

Sáng tạo

-

Sƣ̣ kiê ̣n

-

Mơ mô ̣ng

-

Ngôn ngƣ̃

-

Tƣởng tƣơ ̣ng

-

Chuỗi số

-

Màu sắc

-

Phân tích

-

Tình cảm

Do đó viê ̣c vâ ̣n du ̣ng mô hình da ̣y ho ̣c tích cƣ̣c sẽ không nhƣ̃ng là m cho ho ̣c
sinh có naõ phải phát triể n trô ̣i tim

̀ thấ y sƣ̣ thić h ƣ́ng mà còn làm sao để mo ̣i ho ̣c
sinh đƣơ ̣c phát triể n cân bằ ng chƣ́c năng cả hai bán cầ u naõ , bởi vì chƣ́c năng của
hai bán cầ u naõ đề u cầ n thiế t để con ngƣời g iải quyết các vấn đề khác nhau , thành
công trong các liñ h vƣ̣c hoa ̣t đô ̣ng thƣ̣c tiễn khác nhau.
1.2.2.2. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
Để tấ t cả ho ̣c sinh đề u có cơ hô ̣i phát triể n toàn diê ̣n thì quá t rình học tập cần
phải trải qua đầy đủ cả 3 giai đoa ̣n sau:
1.

Nhập dữ liê ̣u: Nghe, nhìn, đo ̣c.

2.

Xử lí: Qua naõ bô ̣; phân tić h, tổ ng hơ ̣p, khái quát hóa.

3.

Xuấ t dữ liê ̣u: Nói, viế t, các hoạt động ngoài ngôn ngữ.

Dạy học trải qua 3 giai đoa ̣n này là da ̣y ho ̣c quan tâm đế n sƣ̣ phát triể n đồ ng
đều các chức năng của cả hai bán cầu não , nghĩa là quan tâm đến sự phát triển toàn
diê ̣n nhân cách của tấ t cả ho ̣c sinh : nhƣ̃ng ho ̣c sinh có tƣ duy naõ trái trô ̣i hơn
tham gia vào giai đoa ̣n ba sẽ ho ̣c tâ ̣p đƣơ ̣c phong cách tƣ duy naõ phải

22

khi

, ngƣơ ̣c la ̣i

nhƣ̃ng ho ̣c sinh có naõ phải phát triể n trô ̣i hơn khi tham gia vào các giai đoa ̣n mô ̣t
và hai sẽ đƣợc rèn luyện tƣ duy logic...
Các mô hình dạy họ c tích cƣ̣c ngày nay luôn cố gắ ng ta ̣o điề u kiê ̣n cho ho ̣c
sinh trải qua cả 3 giai đoa ̣n ho ̣c tâ ̣p và đă ̣c biê ̣t chú ý đế n giai đoa ̣n

3. Vì các mô

hình dạy học tích cực đều quan niệm rằng : học sinh chỉ thực sự tích cực , chủ động
tham gia vào quá trình học tập khi vấ n đề học tập cầ n giải quyế t có mố i liên hê ̣ thực
sự với thực tiễn đích thực mà họ đang số ng. Vì kiến thức vật lí phổ thông đa phần là
kiế n thƣ́c cổ điể n cũng cầ n phải làm thế n ào để đặt học sinh vào những vấn đề đích
thƣ̣c của ngày hôm nay, có nhƣ thế mới phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh .
1.2.2.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
Sự gầ n gũi với thực tế : Xây dƣ̣ng tình huố ng có vấn đề , kích thích hứng thú
học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn

, gầ n gũi với cuô ̣c số ng

hàng ngày của các em , gắ n với thƣ̣c tế hoă ̣c nhƣ̃ng vấ n đề có tính mới mẻ nhƣng
không quã xa la ̣ với các em.
Sự phù hợp với mức độ phát triển : Cầ n có sƣ̣ lƣ̣a cho ̣n ki ̃ các vấ n đề vƣ̀a sƣ́c
và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề
cụ thể. Cầ n tiń h đế n sƣ̣ khác biê ̣t về trin
̀ h đô ̣ phá t triể n của tƣ̀ng đố i tƣơ ̣ng ho ̣c sinh ,
các yêu cầu đƣa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ đa nghĩa.
Không khí và mố i quan hê ̣ trong nhóm : Kích thích hứng thú học tập của học
sinh bằ ng cách ta ̣o ra môi trƣờng ho ̣c tâ ̣p thoải mái

, tạo điề u kiê ̣n để các em phải

làm việc, đô ̣ng viên và giúp đỡ lớp ho ̣c sao cho các ho ̣c sinh đề u ma ̣nh da ̣n tham gia
vào quá trình giải quyết vấn đề.
Mức độ và sự đa dạng của hoạt động

: Thay đổ i xen kẽ nhiề u hin
̀ h thƣ́c tổ

chƣ́c da ̣y ho ̣c nhƣ làm viê ̣c cá nhân , hoạt động nhóm , tâ ̣p thể lớp , đảm bảo hỗ trơ ̣
đúng mƣ́c.
Phạm vi tự do sáng tạo : Học sinh đƣợc lựa chọn hoạt động , đánh giá hoa ̣t
đô ̣ng, quyế t đinh
̣ quá triǹ h thƣ̣c hiê ̣n , giáo viên cần khuyế n khić h đô ̣ng viên ho ̣c
sinh tƣ̣ miǹ h giải quyế t vấ n đề .
Ngoài ra việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũng là động lực quan trọng tác
đô ̣ng trƣ̣c tiế p đế n hoa ̣t đô ̣ng tić h cƣ̣c của ho ̣c sinh.

23


1.2.2.4. Các biểu hiện của tính t ích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học
tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời sản xuất ra
của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn
hoá mỗi thời đại. Tính tích cực trong hoạt động học tập là tích cực nhận thức, đặc
trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Lĩnh hội những tri thức của loài ngƣời đồng thời tìm kiếm “khám phá”
ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã
nắm đƣợc qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ

đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp tƣ duy độc lập. Suy
nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngƣợc lại.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái, chủ động, tự
giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chƣa biết
dựa trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc
sống …
Dấu hiệu nhận biết tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh:
- Biể u hiê ̣n bên ngoài qua thái độ , hành vi và hứ ng thú : Học sinh chú ý lắng
nghe, quan sát , theo dõi thầ y cô giáo , khao khát tƣ̣ nguyê ̣n tham gia trả lời các vấ n
đề, góp ý bổ sung các câu trả lời của bạn , nêu thắ c mắ c đòi hỏi giải quyế t vấ n đề
còn chƣa rõ.
- Biểu hiê ṇ bên trong: Tƣ duy có sƣ̣ chuyể n biế n , có sự sáng tạo trong học
tâ ̣p hơn trƣớc, tâ ̣p trung chú ý vào vấ n đề đang ho ̣c.
- Biểu hiê ̣n qua kế t quả học tập

: Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt

nhƣ̃ng kiế n thƣ́c , kĩ năng đã học đ ể nhận thức vấn đề mới , kiên trì hoàn thành các
bài tập, không nản lòng trƣớc nhƣ̃ng tin
̀ h huố ng khó khăn và đa ̣t đƣơ ̣c kế t quả ho ̣c
tâ ̣p tố t hơn.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phƣơng pháp dạy
học truyền thống mà cần cải tiến, phát triển những mặt tích cực, kết hợp đa dạng các
phƣơng pháp dạy học, đồng thời học hỏi, vận dụng một số phƣơng pháp dạy học

24


mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nƣớc ta để giáo dục từng bƣớc

phát triển vững chắc. Các phƣơng pháp dạy học đều hƣớng tới tăng cƣờng sự tham
gia hợp tác tích cực của học sinh, tạo điều kiện phân hóa trình độ học sinh, đáp ứng
các phong cách học, phát huy khả năng tối đa của học sinh, đảm bảo cho học sinh
học sâu và học thoải mái. Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình
bày tìm kiếm, thu thập, xử lý thông tin, giải quyết vấn đề.
1.2.3. Các thuyết học tập
1.2.3.1. Thuyết hành vi
-Mô hình học tập theo thuyết hành vi:
Thông tin đầu vào → HS → GV kiểm tra kết quả đầu ra
- Đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi:
+ Dạy học đƣợc định hƣớng theo các hành vi đặc trƣng có thể quan sát đƣợc.
+ Các quá trình học tập phức tạp đƣợc chia thành một chuỗi các bƣớc học tập
đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự đƣợc quy định sẵn.
Những hành vi phức tạp đƣợc xây dựng thông qua sự kết hợp các bƣớc học tập đơn
giản
+ GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của ngƣời học, tức là sắp xếp
việc học tập sao cho ngƣời học đạt đƣợc những hành vi mong muốn và sẽ đƣợc
phản hồi trực tiếp (khen thƣởng và công nhận).
+GV thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến
bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
- Thuyết hành vi đƣợc ứng dụng đặc biệt trong dạy học chƣơng trình hóa, dạy
học bằng máy vi tính, trong dạy học thong báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị
kiến thức nhỏ, tổ chức cho học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thƣờng
xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập.
1.2.3.2. Thuyết nhận thức
Cơ chế của quá trình học tập: Thuyết nhận thức coi học tập là quá trình xử lí
thông tin
- Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

25


Thông tin đầu vào → HS (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề ) → Kết
quả đầu ra
- Đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:
+ Mục đích của việc dạy học là tạo ra những khả năng để ngƣời học hiểu thế
giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt đƣợc mục tiêu học tập, không chỉ
kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tƣ duy là đều quan trọng.
+ Nhiệm vụ của ngƣời dạy là tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng
xuyên khuyến khích các quá trình tƣ duy, học sinh cần đƣợc tạo cơ hội hoạt động và
tƣ duy tích cực
+ Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ
duy.
+ Các phƣơng pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
học sinh
+Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cƣờng
những khả năng về mặt xã hội.
+ Cần có sự kết hợp thích hợp những nội dung do giáo viên truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh
-Thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Các
phƣơng pháp, quan điểm dạy học đƣợc đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học định hƣớng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
1.2.3.3. Thuyết kiến tạo
Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức
-Trong mô hình học tập theo thuyết kiến tạo thì học sinh tự tìm hiểu kiến thức
chứ không tham gia các chƣơng trình dạy học đƣợc lập trình sẵn.
-Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:
+Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thong qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập.

+ Dạy học phải định hƣớng theo các lĩnh vực và vấn đề phức hợp gần với cuộc
sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể.

26