Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương điện học vật lý 9 trung học cơ sở theo phương pháp lamap

Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương
"Điện học" Vật lý 9 Trung học cơ sở theo
phương pháp Lamap
Dương Văn Sự
Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Vật lý)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS. Đỗ Hương Trà
Năm bảo vệ: 2012
Abstract. Trình bày cơ sở lý luâ ̣n v ề dạy học theo LAMAP . Thiế t kế tiế n trình da ̣y
học theo LAMAP : mô ̣t số nô i dung kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9; tìm hiểu
̣
thực tế da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c” ; thiế t kế tiế n trình da ̣y ho ̣c
theo phương pháp LAMAP kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9. Tiến hành thực
nghiê ̣m sư phạm.
Keywords. Phương pháp giảng dạy; Vật lý; Điện học; Lớp 9

Content

̉
MƠ DẦU

1. Lý do chọn đề tài
Việc hình thành cho học sinh một thế giới quan khoa học và niềm say mê khoa học,
sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức đang
dần dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới. LAMAP (Bàn tay nặn bột) là một phương
pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt
là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu
mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học. Song
LAMAP ứng du ̣ng trong da ̣y ho ̣c các môn khoa ho ̣c ở Viê ̣t Nam còn rấ t ha ̣n chế nế u không
nói là bị lãng quên . Mă ̣c dù là phƣơng pháp tốt, nhƣng chƣa có “đất” để ứng dụng. Đứng

trước tình hình trên, tôi đã ma ̣nh da ̣n cho ̣n nghiên cứu đề tài : Tổ chưc dạy học nội dung kiế n
́
thưc chương “Điê ̣n học” Vật lí 9 - Trung học cơ sở theo phương pháp LAMAP.
́
2. Lịch sử nghiên cứu
Đã có mô ̣t số nghiên cứu đề câ ̣p đế n tiế n trinh da ̣y ho ̣c Vâ ̣t lí theo phương pháp
̀
LAMAP và đã đa ̣t đươ ̣c những kế t quả bước đầ u về da ̣y ho ̣c thực nghiê ̣m mô ̣t số bài Vâ ̣t lí
10, từ đó đề xuấ t những kế t luâ ̣n cầ n thiế t cho viê ̣c áp du ̣ng phương pháp này trong da ̣y ho ̣c
các môn khoa học tự nhiên . Cũng có một số đề tài nghiên cứu vận dụng phương pháp này
trong da ̣y ho ̣c như: Vận dụng phương pháp Lamap để tổ chức tiế n trình hoạt động nhận thức
một số kiế n thức “Thiên văn” chương trình vật lí phổ thông qua hoạt động ngoại khóa ; Vận
dụng phương pháp dạy học theo LAMAP để tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương


“điê ̣n học” sá ch giáo khoa vật lí 7 THCS. Hiê ̣n chưa có đề tài nào nghiên cứu viê ̣c vâ ̣n du ̣ng
phương pháp LAMAP để da ̣y ho ̣c kiế n thức chương Điên ho ̣c Vâ ̣t lí 9.
̣
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n của da ̣y ho ̣c theo LAMAP để vâ ̣n du ̣ ng vào viê ̣c tổ chức hoa ̣t
đô ̣ng da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiế n thức chương “ Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhằ m phát huy tinh tich cực ,
́
́
chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nô ̣i dung kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9.
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THCS Lê Quý Đôn
–
Cầ u Giấ y – Hà Nội.
5. Mẫu khảo sát

Học sinh lớp 9 tại Trường THCS Lê Quý Đôn – Cầ u Giấ y năm ho ̣c 2012- 2013 đươ ̣c
chọn làm đối tượng thực nghiê ̣m.
6. Vấ n đề nghiên cƣu
́
Vâ ̣n du ̣ng phương pháp LAMAP trong da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c”
Vâ ̣t lí 9 như thế nào để có thể phát huy đươ ̣c tinh tich cực , chủ động, sáng tạo của học sinh
́
́
trong ho ̣c tâ ̣p?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp LAMAP có thể tổ chức da ̣y ho ̣c nô ̣i dung kiế n
thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 nhằ m phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của học
sinh trong ho ̣c tâ ̣p.
8. Phƣơng pháp nghiên cƣu
́
8.1 Phương pháp nghiên cưu tài liê ̣u
́
- Nghiên cứu các tài liê ̣u về da ̣y và ho ̣c tích cực cũng như đổ i mới phương pháp da ̣y
học, các tại liệu dạy học nói chung và lý luận dạy học mơn Vật lí nói riêng để l
àm sáng tỏ
những quan điể m về sử du ̣ng phương pháp LAMAP trong quá trinh da ̣y ho ̣c Vâ ̣t lí .
̀
8.2 Phương pháp nghiên cưu thực nghiê ̣m
́
- Tiế n hành da ̣y ho ̣c thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m tra giả thuyế t khoa h ọc của đề tài.
8.3 Điều tra, khảo sát
Trao đổ i với giáo viên , phân tich sản phẩ m của ho ̣c sinh để đánh giá hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p
́
kiế n thức chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 của học sinh lớp 9.
8.4 Phương pháp chuyên gia

Thông qua trao đổ i với giáo viên , qua dự giờ đ ể đánh giá tình hình dạy và học chương
“Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9 tại trường THCS.
9. Dƣ̣ kiế n luâ ̣n cƣ
́
9.1. Luận cư lý thuyế t
́
- Vâ ̣n du ̣ng cơ sở lý luâ ̣n về da ̣y ho ̣c theo LAMAP .
- Lý luận về tâm lí học dạy học để làm cơ sở cho n hững tác đô ̣ng sư pha ̣m nhằ m phát
huy tinh tich cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.
́
́
- Các biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo , tính tích cực, chủ động của học sinh
trong ho ̣c tâ ̣p.
9.2 Luận cư thực tế
́
- Phiế u điề u tra khảo sát, phiế u dự giờ.
- Biên bản quan sát da ̣y ho ̣c , tư liê ̣u ảnh chu ̣p , băng hình, các sản phẩm của học sinh ,
phiế u đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh.
10. Cấ u trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kế t luâ ̣n, phụ lục và tài liê ̣u tham khảo, luâ ̣n văn gồ m 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo LAMAP
Chƣơng 2: Thiế t kế tiế n trình da ̣y ho ̣c theo LAMAP mô ̣t số nô ̣i dung kiế n thức
chương “Điê ̣n ho ̣c” Vâ ̣t lí 9


Chƣơng 3: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m
CHƢƠNG 1
̉
́
CƠ SƠ LY LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO LAMAP

1.1. LAMAP Là gì?
1.1.1. Lịch sử ra đời
Phương pháp dạy học LAMAP tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP;
tiếng Anh là Hand’s on approach; tiếng Việt dịch “Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy học
khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa
học tự nhiên.
1.1.2. Các nguyên tắc của dạy học LAMAP
1.1.2.1. Nguyên tắc về tiến trình sư phạm
a) Học sinh quan sát mợt sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với
đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
b) Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể
thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có
những hoạt đợng, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
c) Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học
tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn.
d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên
tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian
học tập.
e) Học sinh bắt ḅc có mỗi em mợt qủn vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo
cách thức và ngơn ngữ của chính các em.
f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và kĩ
thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Ở đây, nguyên tắc 6 nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyện ngôn
ngữ (nói và viết) cho học sinh.
1.2. Cơ sở lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c và cơ sở tâm lí ho ̣c
1.2.1 Cơ sở lí luận
Dạy học khoa học dựa trên tìm tịi nghiên cứu là sự dạy học dựa trên hiểu biết về các
cách thức học tập của học sinh.
a) Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp LAMAP

Tiến trình tìm tịi nghiên cứu khoa học trong phương pháp LAMAP là một vấn đề cốt
lõi, quan trọng.
b) Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp LAMAP
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn đề
quan trọng đối với giáo viên
c) Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp LAMAP dựa trên. Phương pháp LAMAP cho thấy cách thức học tập
của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua
việc tham gia các hoạt động nghiên cứu.
e) Học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu
Biểu tượng ban đầu của học sinh thường là quan niệm hay khái quát chung chung về
sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học.
1.2.2. Cơ sở tâm lí học
1.2.2.1. Mố i quan hê ̣ giữa giáo dục và sự phát triể n trí thơng minh, óc sáng tạo của học sinh


Q trình tư duy đã sử dụng tồn bộ các phần khác nhau trên não bộ . Mỗi bán cầ u nao
̃
có một vai trò hế t sức khác nhau . Chức năng chủ yế u của nao phải và nao trái phân công như
̃
̃
sau:
Não trái
Não phải
- Lâ ̣p luâ ̣n
- Âm nha ̣c
- Toán học
- Sáng tạo
- Sự kiê ̣n
- Mơ mô ̣ng

- Ngôn ngữ
- Tưởng tươ ̣ng
- Chuỗi sớ
- Màu sắc
- Phân tich
- Tình cảm
́
Do đó viê ̣c vâ ̣n du ̣ng mô hinh da ̣y ho ̣c tich cực sẽ không những làm cho ho ̣c sinh có
̀
́
não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi học sinh được phát triển
cân bằ ng chức năng cả hai bán cầ u nao , bởi vì chức năng của hai bán cầu não đều cần thiết để
̃
con người giải quyế t các vấ n đề khác nhau , thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn
khác nhau.
1.2.2.2. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
Để tấ t cả ho ̣c sinh đề u có cơ hô ̣i phát triể n toàn diê ̣n thì quá trình ho ̣c tâ ̣p cầ n phải trải
qua đầ y đủ cả 3 giai đoa ̣n sau:
1. Nhập dữ liê ̣u: Nghe, nhìn, đo ̣c.
2. Xử lí: Qua nao bơ ̣; phân tich, tổ ng hơ ̣p, khái quát hóa.
̃
́
3. Xuấ t dữ liê ̣u: Nói, viế t, các hoạt động ngồi ngơn ngữ.
1.2.2.3. Các ́u tố thúc đẩy dạy và học tích cực
Sự gầ n gũi với thực tê.
Sự phù hợp với mức độ phát triể n.
Không khí và mố i quan hê ̣ trong nhóm.
Mức độ và sự đa dạng của hoạt đợng.
Phạm vi tự do sáng tạo.
Ngồi ra việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá.

1.2.2.4. Các biểu hiện của tính tích cực, chủ đợng, sáng tạo của học sinh trong học tập
Dấu hiệu nhận biết tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh:
- Biểu hiê ̣n bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: Học sinh chú ý lắng nghe, quan
sát, theo dõi thầ y cô giáo , khao khát tự nguyê ̣n tham gia trả lời các vấ n đề , góp ý bổ sung các
câu trả lời của ba ̣n, nêu thắ c mắ c đòi hỏi giải quyế t vấ n đề còn chưa rõ .
- Biể u hiê ̣n bên trong : Tư duy có sự chuyể n biế n , có sự sáng tạo trong học tập hơn
trước, tâ ̣p trung chú ý vào vấ n đề đang ho ̣c.
- Biể u hiê ̣n qua kế t quả học tập : Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến
thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tâ ̣p, không nản lòng
trước những tinh huố ng khó khăn và đa ̣t đươ ̣c kế t quả ho ̣c tâ ̣p tố t hơn.
̀
1.2.3. Các thuyết học tập
1.2.3.1. Thút hành vi
-Mơ hình học tập theo thuyết hành vi:
Thông tin đầu vào → HS → GV kiểm tra kết quả đầu ra
1.2.3.2. Thút nhận thức
- Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức
Thông tin đầu vào → HS (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề ) → Kết quả đầu
ra
1.2.3.3. Thuyết kiến tạo
Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức
1.3. Tiế n trinh da ̣y ho ̣c theo LAMAP
̀
1.3.1. Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học


Phương pháp Lamap đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức
(hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận.
Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tịi, thực nghiệm, xây dựng
tập thể chứ khơng phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy.

1.3.2. Các bước của tiến trình dạy học theo LAMAP
Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp
LAMAP theo các bước cụ thể sau đây:
Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ
động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần
gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình
huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ.
Bƣớc 2: Dự đoán và nêu giả thuyết nghiên cứu
Giáo viên cho học sinh viết các dự đoán, giả thuyết vào vở thí nghiệm sau đó làm việc
nhóm, rồi thảo luận chung cả lớp về các giả thuyết của mình, của bạn, để cùng nhau tìm
hướng giải quyết vấn đề.
Ở bước này giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ, nêu quan điểm cá nhân và phải
chú ý tới những kinh nghiệm sẵn có của học sinh mà trong đó có thể tiềm ẩn mâu thuẫn với
giả thuyết để từ đó có thể yêu cầu học sinh đề xuất phương án giải quyết vấn đề.
Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:
- Khơng chọn hồn tồn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi.
Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.
- Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu
đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì học
sinh chưa được học kiến thức.


- Tuyệt đối khơng có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban
đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh.
- Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh (đối
với các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí
thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác. Giữ nguyên các
biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh.

Bƣớc 3: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Căn cứ vào những đề xuất của học sinh các em thảo luận rồi cùng nhau giải quyết vấn
đề theo những cách thức khác nhau. Có thể học sinh lựa chọn các con đường khác nhau như
sau:

Bƣớc 4: Trao đổi, lập luận về kết quả nghiên cứu
Sau khi thực hiện giải quyết vấn đề theo phương án đề xuất học sinh thảo luận nhóm,
thảo luận chung cả lớp thống nhất kết quả nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Bƣớc 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải
quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một
cách khoa học.
Tóm lại dạy học theo LAMAP người học ln được đặt vào những tình huống gần gũi
với đời sống khiến các em có khao khát tìm hiểu giải quyết.
1.3.3. Mối quan hệ giữa phương pháp LAMAP với các phương pháp dạy học khác
Phương pháp da ̣y ho ̣c là mô ̣t hê ̣ thố ng các hành đô ̣ng có mu ̣c đích của giáo viên tổ chức
các hoạt động trí óc và tay chân của học sinh , đảm bảo cho ho ̣c sinh chiế m linh đươ ̣c nô ̣i
̃
dung da ̣y ho ̣c, đa ̣t đươ ̣c mu ̣c tiêu xác đinh.
̣
1.4. Vai trò của giáo viên và ho ̣c sinh trong LAMAP
1.4.1. Vai trò của giáo viên
Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tịi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của
giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung
cụ thể đã xác định.
1.4.2. Vai trò của học sinh
Học sinh tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ
của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với
những địi hỏi phương pháp luận.

1.5. Vai trò của thí nghiêm trong LAMAP
̣
Học sinh cần thiết phải tự thực hiện và điểu khiển các thí nghiệm của mình phù hợp với
hiện tượng, kiến thức mà học sinh quan tâm nghiên cứu.
Học sinh sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí nghiệm do mình tự làm. Mặt khác, học
sinh đã có những ý tưởng về một số hiện tượng từ rất sớm.
1.6. Vai trò của vở thí nghiêm trong LAMAP
̣


Vở thí nghiê ̣m cho phép ho ̣c sinh ghi la ̣i những ý tưởng của minh theo những điề u đã
̀
đươ ̣c sửa chữa la ̣i, cho phép giữ la ̣i vế t tích của những thử nghiê ̣m liên tiế p của mình , sự tiế n
bô ̣ trong sử du ̣ng ngôn ngữ , trong chấ t lươ ̣ng của lí lẽ và nhâ ̣n thức khoa học.
1.7. Điều kiên vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c theo LAMAP
̣
1.7.1. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp LAMAP
Việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít
nhiều những quan niệm ban đầu về chúng. Việc lựa chọn nội dung dạy học ở đây là lựa chọn
theo chủ đề chứ không phải theo bài học trong sách giáo khoa.
- Việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải được tổ chức thành hệ thống từ thấp đến
cao trong phạm vi một lớp cũng như cả cấp học.
1.7.2. Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp LAMAP
1.7.2.1. Yêu cầu chung khi sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp LAMAP
Khi sử dụng phương pháp LAMAP, thiết bị dạy học có ý nghĩa to lớn đối với quá trình
dạy học vì học sinh được tri giác trực tiếp đối tượng. Con đường nhận thức này được thể hiện
qua việc học sinh quan sát các đối tượng nghiên cứu, thông qua các thiết bị dạy học để tiến
hành các thí nghiệm nghiên cứu.
1.7.2.2. Phát triển thiết bị dạy học tự làm trong phương pháp LAMAP

Thiế t bi ̣da ̣y ho ̣c tự làm giúp giáo viên chủ động hơn trong quá trình xây dựng tiến trình
cho bài học và quá trình tổ chức hoạt động học cho học sinh lên lớp.
1.8. Nhƣ̃ng thuâ ̣n lơ ̣i và khó khăn khi áp du ̣ng LAMAP
1.8.1. Thuận lợi
- Viê ̣c ho ̣c tâ ̣p có thể diễn ra cả ở trong và ngoài không gian lớp ho ̣c.
- Gia đình và điạ phương có thể giúp các hoa ̣t đô ̣ng của lớp ho ̣c theo khả năng của
mình.
- Đồ dùng thí nghiệm để thực hiê ̣n viê ̣c da ̣y – học đơn giản, có thể tự làm.
1.8.2. Khó khăn
Cầ n nhiề u thời gian trong khi phân phố i chương trinh của môn ho ̣c có ha ̣n.
̀
- Giáo viên phải biết lựa chọn vấn đề sao cho gần gũi với cuộc sống thực.
- Cách kiểm tra đánh giá còn chưa phù hơ ̣p.
- Đòi hỏi ho ̣c sinh cầ n phải làm viê ̣c thực sự, điề u này còn ít ho ̣c sinh làm đươ ̣c.
CHƢƠNG 2
́
́
́
THIÊT KÊ TIÊN TRÌ NH DẠY HỌC THEO PP LAMAP
́
́
NỘI DUNG KIÊN THƢC CHƢƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9
2.1. Tổng quan nơ ̣i dung kiế n thƣc chƣơng “Điên ho ̣c” Vâ ̣t lí 9
̣
́
2.1.1. Cấu trúc nội dung kiế n thưc chương “Điê ̣n học”
́
Nội dung kiến thức chương điện học lớp 9 gồm 19 bài, chia thành 7 nội dung cơ bản
như sau:
1. Định luật Ôm. Điện trở của dây dẫn.

2. Điện trở của đoạn mạch mắc nối tiếp và song song.
3. Điện trở của dây dẫn phụ thuộc vào chiều dài, tiết diện và chất liệu làm dây dẫn.
Biến trở. Các loại biến trở trong kĩ thuật.
4. Cơng suất của dịng điện.
5. Cơng của dịng điện. Điện năng tiêu thụ.
6. Định luật Jun – Len xơ.
7. Sử dụng an toàn điện và tiết kiệm điện năng.
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.1.2.1. Mục tiêu kiến thức
2.1.2.2. Mục tiêu kĩ năng


2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học nợi dung kiế n thƣc chƣơng “Điên ho ̣c”
̣
́
2.2.1. Mục đích điều tra
Điề u tra thực tế da ̣y ho ̣c nô ̣i dung chương Điê ̣n ho ̣c thuô ̣c sách giáo khoa vâ ̣t lí 9 THCS
để thu được các thông tin.
2.2.2. Phương pháp điều tra
- Trao đổ i với giáo viên , dùng phiếu điều tra , tham khảo kế hoa ̣ch da ̣y học của giáo
viên.
- Dự giờ mô ̣t số tiế t da ̣y.
- Phân tích sản phẩ m của ho ̣c sinh để đánh giá hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p kiế n thức chương “Điê ̣n
học” Vật lí 9.
2.2.3. Kế t quả điều tra
Tháng 8 năm 2012 tôi tiến hành điều tra tại trường THCS Lê Q Đơn - Cầu Giấy – Hà
Nội.
2.2.3.1. Tình hình giáo viên
100% giáo viên Vật lí của trường đều được đào tạo chính quy tại trường CĐ sư phạm
Hà Nội, Đại học sư phạm Hà Nội, được phân công dạy đúng chun mơn, nhiệt tình với cơng

việc.
2.2.3.2. Tình hình học sinh
- Học sinh rất thụ động trong quá trình học tập: các em lười suy nghĩ, hoạt động thì
thực hiện theo cảm tính, chưa chú ý tới mục đích và nhiệm vụ của mình trong hoạt động.
2.2.3.3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
Trường được trang bị các đồ dùng dạy học khá đầy đủ theo danh mục tối thiểu.
2.2.3.4. Nguyên nhân và đề xuất giải pháp
* Nguyên nhân
- Hầu hết các giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về đổi mới phương pháp dạy học. Mặt
khác do tâm lí ngại thay đổi của một số giáo viên nên khi chuyển sang các PDH chưa thực sự
tốt.
* Đề xuất giải pháp
Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phải chú ý những yêu cầu sau:
- Xuất phát từ các quan niệm vốn có của học sinh để tìm hiểu.
- Tổ chức được các tình huống làm bộc lộ quan niệm ban đầu.
- Người học phải đưa vào hoạt động tìm tịi, nghiên cứu phát hiện vấn đề, đề xuất giải
pháp, thực hiện giải pháp.
2.3. Thiế t kế tiế n trinh da ̣y ho ̣c theo phƣơng pháp LAMAP kiế n thƣc chƣơng “Điên
̣
́
̀
học” Vật lí 9
2.3.1. Bài học 1: Điện trở của dây dẫn, định luật Ôm
2.3.1.1. Kiến thức cần xây dựng
2.3.1.2. Mục tiêu dạy học
2.3.1.3. Thiết bị dạy học
- Bô ̣ thí nghiê ̣m gồ m : 1 vôn kế , 1 ampe kế, 1 nguồ n điê ̣n có thể thay đổ i hiê ̣u điê ̣n thế
3V,6V,9V,12V, 2 bóng đèn khác nhau.
2.3.1.4. Tiến trình dạy học cụ thể
Hoạt đợng của giáo viên

Hoạt đợng của học sinh
Tình huống vấn đề
Giáo viên nêu vấn đề: Trong mạch điện dùng mợt bóng đèn thắp sáng, khi thay đổi hiệu
điện thế đặt vào hai đầu đèn thì hiện tượng gì sẽ xảy ra? Em có nhận xét gì về dịng điện
chạy qua đèn khi đó?
Dự đốn ( nêu giả thuyết)
GV: Quan sát vở thí nghiệm của một số Làm việc cá nhân: Học sinh đã được học
học sinh để nắm bắt nhanh các quan kiến thức này ở lớp 7, nên vấn đề đặt ra các


niệm ban đầu của học.
em có thể suy luận
Giáo viên: Hãy đề xuất phương án kiểm Làm việc cá nhân: Thiết kế phương án kiểm
tra những nhận xét trên và nêu cách làm? tra.
Làm việc nhóm nhỏ: - Thảo luận cùng thống
nhất ý kiến và có được phương án kiểm tra
phù hợp.
Làm việc chung cả lớp: Các nhóm trình bày
ý kiến của mình để các nhóm nhận xét.
Tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giáo viên cung cấp cho học sinh các Làm việc nhóm: Sau khi đã thống nhất
dụng cụ thí nghiệm theo yêu cầu của phương án thí nghiệm, trình bày cách mắc
nhóm.
mạch, các nhóm tiến hành thí nghiệm ghi kết
quả vào bảng số liệu trong vở thí nghiệm cá
nhân.
Trao đổi, lập luận về kết quả nghiên cứu
GV. Yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả Làm việc nhóm: Học sinh phát hiện thấy:
thí nghiệm và kiểm tra giả thuyết.
- U tăng đèn càng sáng.

- Tăng U thì đèn sáng mạnh, số chỉ của vôn
GV. Yêu cầu nhóm lặp lại thí nghiệm và kế, ampe kế tăng.
khơng ngắt khóa K; đồng thời ghi lại kết Làm việc cá nhân: Ghi kết quả và vẽ đồ thị
quả đo rồi vẽ đồ thị biểu diễn quan hệ trên phiếu học tập được phát đã có kẻ ô li.
giữa I và U trên cùng một đồ thị trong
hai trường hợp làm thí nghiệm.
GV. Từ đồ thị vẽ được có nhận xét gì về
quan hệ giữa I và U trong mỗi trường
hợp?
Giáo viên tiếp tục nêu vấn đề: Nếu thay bóng đèn trên bằng mợt bóng đèn khác thì hiện
tượng xảy ra như thế nào? Vì sao ?
Làm việc cá nhân: Học sinh có thể cho rằng:
Giáo viên yêu cầu trình bày quan điểm - Kết quả thu được tương tự như trên, vì dây
trước lớp theo nhóm.
tóc bóng đèn là dây dẫn có điện trở xác định.
Giáo viên giao cho mỗi học sinh bản giấy Làm việc nhóm: Học sinh thay đèn khác vào
A4 có kẻ ô sẵn, yêu cầu từ kết quả đo vẽ mạch tiến hành đo và quan sát hiện tượng.
đồ thị biểu diễn quan hệ của I và U ( I
trục tung, U trục hoành).
Tổng hợp, cấu trúc kiến thức
Giáo viên: Yêu cầu học sinh tổng kết lại Làm vệc cá nhân: Đại diện các nhóm học
kết quả nghiên cứu của nhóm mình.
sinh báo cáo kết quả nghiên cứu
- Thấy I tỉ lệ thuận với U;vI tỉ lệ nghịch với
R.
TỔNG KẾT KIẾN THỨC
CHƢƠNG 3
THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Trên cơ sở tiến trình dạy học đã được thiết kế, tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm

đánh giá khả năng áp dụng dạy học theo LAMAP đối với các môn khoa học thực nghiệm ở
trường phổ thông và giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm
Học sinh lớp 9 THCS Lê Quý Đôn – Cầu Giấy- Hà Nội


Lớp thực nghiệm: 9G có 45 học sinh do tôi trực tiếp dạy.
Lớp đối chứng: 9E có 43 học sinh do cô Nguyệt Ánh dạy.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm song song giữa hai lớp với cùng nội dung các bài dạy trong
chương 1 “Điện học” Vật lí 9.
3.4. Thời điể m thƣ̣c nghiêm
̣
Bắt đầu từ tuần học đầu tiên 15/8 đến tuần thứ 10 ngày 25/10.
3.5. Nhƣ̃ng khó khăn gă ̣p phải và cách khắ c phu ̣c khi làm thƣ̣c nghiêm sƣ pha ̣m
̣
Phòng học bộ mơn Vật lí thiếu trang thiết bị, đồ dùng thực nghiệm cũ nên gặp nhiều
khó khăn khi thực hành.
Học sinh lần đầu tiên làm quen với phương pháp mới lên lúng túng, phòng học thực
hành còn khó khăn do trùng giờ học của với lớp khác.
3.6. Diễn biến và kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.6.1. Tiêu chí đánh giá
3.6.2. Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm
3.6.2.1. Bài 1“Điện trở của dây dẫn – Định luật Ôm”
Hoạt động 1: Xây dựng mối quan hệ giữa cường độ dòng điện chạy qua đèn với hiệu điện
thế đặt vào hai đầu đèn.
Dạy học theo LAMAP trong đó sử dụng hình thức hoạt động nhóm. Lớp được chia
thành 6 nhóm trong đó 5 nhóm 7 học sinh, 1 nhóm 6 học sinh.
* Tình huống vấn đề:
Để làm xuất hiện vấn đề giáo viên nêu tình huống và câu hỏi yêu cầu: “Trong mạch

điện dùng mợt bóng đèn thắp sáng, khi thay đởi hiệu điện thế đặt vào hai đầu đèn thì hiện
tượng gì sẽ xảy ra? Em có nhận xét gì về dịng điện chạy qua đèn khi đó?”
* Xây dựng giả thuyết:
Sau khi nhận được vấn đề nghiên cứu học sinh làm việc cá nhân nêu các quan điểm
của mình vào vở thí nghiệm trong thời gian 3 phút.

Hình 3.2: Hoạt đợng nhóm
Hình 3.1: Hoạt đợng cá nhân
Cá nhân trình bày ý kiến với nhóm mình để tổng hợp những ý kiến chung nhất của
nhóm.

Hình 3.3: Đại diện nhóm trình bày
Đại diện nhóm trình bày quan điểm đã được thống nhất trong nhóm. Trong hoạt động
này các nhóm đều có một số lựa chọn đúng và lựa chọn sai. Sự lựa chọn của các nhóm nổi


lên các quan điểm như: Khi thay đổi hiệu điện thế thì độ sáng của đèn cũng thay đổi, cường
độ dịng điện cũng thay đổi, có nhóm thì cụ thể hơn nếu tăng U thì đèn càng sáng, I qua đèn
càng tăng và ngược lại.
* Phƣơng án giải quyết vấn đề
Giáo viên nêu yêu cầu: Hãy đề xuất phương án kiểm tra những giả thuyết trên và nêu cách
làm?
Cá nhân: Cá nhân thiết kế phương án trên vở thí nghiệm bằng hình vẽ.

Hình 3.4: Cá nhân thiết kế phương án thí nghiệm
Làm việc nhóm để cùng nhau đưa ra một phương án thí nghiệm hợp lí nhất của mình.

Hình 3.5: Phương án thí nghiệm của nhóm 1 và nhóm 6
Làm việc chung cả lớp: Các nhóm nhận xét nhóm 2 nhận xét: sơ đồ thí nghiệm của nhóm 1
cần kí hiệu rõ các chốt âm dương của dụng cụ đo; của nhóm 6 mắc vôn kế chưa đúng.

Làm việc nhóm: Các nhóm tiến hành thí nghiệm theo phương án đã thống nhất. Từ kết quả
thí nghiệm các em đã thấy rằng: tăng U thì đèn sáng mạnh, số chỉ của vơn kế và ampe kế
tăng, cường độ dịng điện chạy qua đèn tăng tỉ lệ thuận với hiệu điện thế đặt vào hai đầu đèn.

Hình 3.6: Kết quả thí nghiệm của nhóm 1 và nhóm 3
Giáo viên tiếp tục nêu vấn đề: Nếu khơng ngắt khóa K mà tiến hành đo liên tục thì kết quả
cịn đúng nữa khơng?
Làm việc nhóm: Học sinh lặp lại thí nghiệm nhưng khơng ngắt khóa K mà tiến hành đo liên
tục và ghi lại kết quả thí nghiệm.


Hình 3.7: Tiến hành thí nghiệm của các nhóm 1, 2,6
Giáo viên Yêu cầu học sinh vẽ đồ thị biểu diễn quan hệ giữa I và U trong hai lần đo trên cùng
một mặt phẳng tọa độ.
Làm việc cá nhân: Mỗi học sinh vẽ đồ thị trên giấy ô li đã được xác định trục tọa độ: trục
tung là OI, trục hồnh là OU.

Hình 3.8: Kết quả thí nghiệm của Nguyễn Quang minh, nhóm 6
Giáo viên nêu vấn đề: Hãy vận dụng kiến thức về phân tử và nhiệt học giải thích hiện tượng
“khi nhiệt độ của dây tóc đèn tăng lên thì điện trở cũng tăng theo”?
Học sinh làm việc cá nhân: Các em so sánh qua 2 trường hợp vừa đo thì thấy khi giữ nguyên
U ở cả hai đèn thì I tỉ lệ nghịch với R: với đèn một các giá trị I đo được nhỏ hơn đèn ở đèn 2.
* Tổng hợp kiến thức
Giáo viên: tổng kết sau khi các nhóm báo cáo, thảo luận, thống nhất: Cường độ dòng điện
chạy qua đèn tỉ lệ thuận với hiệu điện thế đặt vào hai đầu đèn, tỉ lệ nghịch với điện trở của
dây tóc đèn. Quan hệ này được nhà khoa học simon Ơm tìm ra và khái qt thành định luật
mang tên ơng.
GV. Dặn dị: Về nhà xem lại kiến thức điện học lớp 7 về mạch nối tiếp, song song.
Kết quả đạt đƣợc sau khi học xong bài 1
Sau khi trải qua bài học đầu tiên dạy theo phương pháp LAMAP. Chúng tôi nhận thấy:

Về mặt kiến thức:
- Các em đã tự mình đi tìm kiến thức của bài học.
- Các em đã tự phát biểu được nội dung kiến thức của bài học.
- Phát biểu được nội dung định luật Ôm qua thực nghiệm.
- Vẽ được đường biểu diễn quan hệ giứa I và U.
Về kĩ năng
- Lúc đầu trong 6 nhóm thì có tới 4 nhóm mắc mạch chưa đúng, chủ yếu các em cịn
mắc sai ampe và vơn kế.
- Sau khi được hướng dẫn quy trình lắp mạch điện thì các nhóm đã mắc đúng và đo
được kết quả tương đối tốt.
- Hoạt động nhóm của các em khá hiệu quả, các em có tinh thần hợp tác tốt.
Rút kinh nghiệm sau giờ dạy đầu tiên
Ưu điểm
- Tiến trình soạn thảo khá phù hợp với thực tế.
- Học sinh đã thấy mình được tự chủ và tích cực nghiên cứu kiến thức.
- Khơng khí lớp học sơi nổi. Hầu hết các em đều tích cực tham gia vào q trình nhận
thức.
Mặt hạn chế


- Lúc đầu học sinh còn bỡ ngỡ nên chưa bắt nhịp được tiến trình dạy học.
- Thời gian một tiết khơng đảm bảo để các em được tìm hiểu sâu và mở rộng kiến thức.
- Mất nhiều thời gian do dụng cụ thí nghiệm chưa đảm bảo yêu cầu.
3.6.3. Phân tích kế t quả thực nghiê ̣m về mặt đinh tính
̣
3.6.3.1. Phân tích kết quả đối với việc phát huy được tí nh tích cực , chủ đợng, sáng tạo của
học sinh trong học tập
Với hình thức tổ chức dạy học mới ban đầu khiến các em có bỡ ngỡ, các hoạt động
trong giờ học còn lúng túng, chậm chạp nhưng qua những tiết học thứ 3 trở đi các em học
sinh đã nhanh chóng làm quen và rất hứng thú trong việc tự mình đi tìm kiến thức mới, các kĩ

năng được phát huy rõ rệt cụ thể như sau:
* Phát triển ngơn ngữ (nói và viết)
* Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học với việc phát huy tính tích cực, chủ đợng
của học sinh.
Thơng qua quan sát hoạt động của học sinh, qua quá trình làm việc cá nhân, thảo luận
nhóm, tiến hành thí nghiệm, kết quả kiểm tra, tự đánh giá của học sinh.
* Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học với việc phát huy khả năng sáng tạo của
học sinh.
Dựa vào bảng tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ chức
dạy học theo LAMAP với quá trình làm việc cá nhân, nhóm và tập thể lớp, qua vở thí
nghiệm, thơng tin phản hồi của học sinh…chúng tơi nhận thấy:
* Tính hình ở lớp đối chứng
Khơng khí học tập chỉ sổi nổi với các em có khả năng nhận thức tốt hơn, phần đơng cịn
lại thì thụ động, khơng tự tin đưa ra ý kiến của mình. Việc vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề còn hạn chế.
3.6.4. Phân tích kế t quả thực nghiê ̣m về mặt đinh lượng
̣
3.6.4.1. Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh trong các giờ học
Đối tượng kiểm tra và hình thức: Chúng tơi cho toàn học sinh lớp đối chứng và thực
nghiệm cùng làm một bài kiểm tra trong thời gian 1 tiết học.
3.6.4.2. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả kiểm tra


Tính các tham số đặc trưng a , S2, S, V, vẽ đồ thị phân bố tần suất và tầm suất tích lũy
hội tụ lùi.


+ Trung bình cộng: a 

1 n

 f i .ai
N i 1

Với ai là điểm số , fi là tần số, N tổng số học sinh của lớp.
+ Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu
quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
Bảng 3.1: Thống kê điểm kiểm tra
Lớp
Sĩ
Điểm
Điểm TB
số
0 1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
41
0 0
0
0
0
0
3
6
14 15 3

8,22
TN
44
0 0
0
0
0
2
4
9
14 12 3
7,88
ĐC
Điểm

Bảng 3.2: Xử lí kết quả để tính tham số
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng

ai

fi

5

0

(

)2

fi
2

)2

(
8,29


6

3

4,93

4

3,53

7

6

1,49

9

0,77

8

14

0,05

14

0,01

9

15

0,61

12

1,25

10

3

3,16

3

4,49



41

10,24

44

18,34

Bảng 3.3: Các tham số đặc trƣng
Tham số


Lớp

a

Điểm

S

V (%)

8,22
7,88

TN
ĐC

S2
0,25
0,43

0,5
0,65

6,08
8,35

Bảng 4.3: Bảng phân bố tần suất và tấn suất lũy tích hội tụ lùi
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng

TN (i)(%)

fĐC(i)

ĐC (i)(%)

ĐC ( i)(%)

2

4,54

4,54

7,32

4

9,10

13,64

14,63

21,95

9

20,45

36,36

14

34,15

56,09

14

31,82

45,46

9

15

36,58

92,68

12

27,27

84,09

10

3

7,32

100

3

6,82

100

ai

fTN(i)

5

0

6

3

7,32

7

6

8

TN ( i)(%)

Đồ thị đường phân bố tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi cho lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng.


Đồ thị 3.1: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất

Đồ thị 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất lũy tích hợi tụ 𝑤( )
* Đánh giá kết quả:
- Điểm trung bình lớp TN (8,78) cao hơn lớp đối chứng (8)
- Độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN nhỏ hơn lớp đối chứng do
hệ số biến thiên VTN= 6,6 % < VĐC= 8,9 %.
- Đường tần suất lũy tích hội tụ lùi của lớp TN nằm bên phải và ở dưới đường tần suất

lũy tích hội tụ lùi của lớp ĐC, chứng tỏ khả năng nắm vững và vận dụng kiến thức của học
sinh lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
Song các kết quả trên có thực sự do áp dụng dạy học theo LAMAP mang lại hay
không? Các số liệu có đáng tin cậy không? Chúng tôi áp dụng kiểm định trong thống kê toán
học.
Đầu tiên, ta kiểm định sự khác nhau của các phương sai
và
.
Với mức ý nghĩa α = 3%
Giả thiết H0: Sự khác nhau của hai phương sai của hai lớp là không có ý nghĩa.
H1: Sự khác nhau của hai phương sai của hai lớp là có ý nghĩa.
Đại lượng kiểm định là: F =
Lập các giả thiết
H0: F= F0= 0,34
H1: F > F0
α = 3%
n= 2
Độ lệch chuẩn là

Chọn thống kê Z=
X có phân phối chuẩn, suy ra Z ~ N(0,1)
Từ P(Z>zα) = α = 0,03 => zα= 1,62
z=
= 1,72

1,526

suy ra z < zα chưa có cơ sở để bác bỏ giả thuyết

H0.
Vậy sự khác nhau giữa các phương sai là không
có ý nghĩa.
Tiếp theo, kiểm định sự khác nhau của hai giá trị trung bình
với phương sai như nhau.
Chọn mức ý nghĩa α = 2,5% (xác suất sai lầm)
Giả thiết H0: (
, tức là sự khác nhau giữa hai giá trị trung bình là khơng có ý
nghĩa.
Giả thiết H1: (
, sự khác nhau giữa hai giá trị trung bình là có ý nghĩa.
Đại lượng kiểm định:

T=

Với NA, NB là tổng số học sinh của lớp đối chứng, lớp thực nghiệm.
Với S =

= 1,5 . Do đó, T = 26,74

Vì tổng số học sinh hai lớp NA+ NB = 85 > 60 nên ta tra trong bảng phân phối chuẩn
với mức ý nghĩa là α = 2,5% tìm được Tα = 2,368
Vì T > Tα nên bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thiết H1, tức sự khác nhau giữa hai
giá trị trung bình là có ý nghĩa.
Như vây, qua kết quả kiểm định có thể kết luận: Điểm trung bình của lớp thực nghiệm
thực sự cao hơn lớp đối chứng. Tức là phương pháp mới thực sự đem lại hiệu quả cao hơn so
với phương pháp cũ.
́
́
KÊT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHI ̣

1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu đối chiếu với nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi đã giải quyết được
những vấn đề về lý luận và thực tiễn như:
- Làm rõ cơ sở lý luận và so sánh PP LAMAP với các phương pháp dạy học tích cực
khác.
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo LAMAP vào việc tổ chức dạy học nhằm
phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
Với kết quả trên, đề tài đã đạt được mục đích đề ra và khẳng định được giả thuyết khoa học
ban đầu.
2. Hƣớng nghiên cứu tiếp
Việc thực nghiệm có thể tiếp tục với phạm vi rộng hơn và ở các lớp thuộc khối THPT. Kết
quả đạt được sẽ tạo điều kiện để đi sâu nghiên cứu vận dụng LAMAP để tổ chức dạy học các
phần kiến thức Vật lí khác ở THCS.
3. Khuyến nghị
Qua điều tra thực tế và thực nghiệm ở trường phổ thông, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
Việc đổi mới phương pháp đóng vai trị quyết định đến chất lượng giáo dục vì vậy cần được
triển khai đồng bộ từ việc xây dựng chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên đến đồ dùng
dạy học…Mặt khác cần có sự thay đổi trong quá trình đào tạo giáo viên theo hướng phát triển
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.

References
1
Bô ̣ Giáo du ̣c và đào ta ̣o. Luật Giáo dục. NXB Tư pháp, 2005.
Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o. Những vấ n đề chung về đổ i mới giáo dục trung học
2
cơ sở môn Vật lí. NXB Giáo dục, 2005.


Nguyễn Thị Thu Hà. Vận dụng phương pháp dạy học theo LAMAP để tổ chức
3

dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học” sách giáo khoa Vật lí 7 THCS.
Luận văn thạc sĩ giáo dục Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011.
Vũ Quang (tổng chủ biên), Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Đoàn Duy Hinh,
4
Nguyễn Phƣơng Hồng. Sách giáo khoa Vật lí 7, NXB Giáo dục Việt
Nam,2011.
Vũ Quang (tổng chủ biên), Đoàn Duy Hinh (chủ biên), Nguyễn Văn Hịa –
5
Ngơ Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm. Sách giáo khoa Vật lí 9, NXB Giáo dục
Việt Nam,2011.
Vũ Quang (tổng chủ biên), Đoàn Duy Hinh (chủ biên), Nguyễn Văn Hịa –
6
Ngơ Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm. Sách giáo viên Vật lí 9, NXB Giáo dục
Việt Nam,2011.
Lê Đức Ngọc. Đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục. Tập bài giảng cho
7
lớp cao học k6, 2011. [9, tr. 35-40]
Nguyễn Đƣc Thâm, Nguyễn Ngo ̣c Hƣng, Phạm Xuân Quế. Phương pháp
́
8
dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đa ̣i ho ̣c sư pha ̣m, 2002.
Phạm Hữu Tịng. Dạy học Vật lí ở trường phở thơng theo định hướng phát
9
triển hoạt đợng học tích cực, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB Đại học sư
phạm, 2007.
Đỗ Hƣơng Trà. Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở
10
trường phở thơng. NXB Đa ̣i ho ̣c sư phạm. 2011
Đỗ Hƣơng Trà. Dạy học Vật lí theo phương pháp Lamap. Tâ ̣p bài giảng
11

phương pháp da ̣y ho ̣c Vâ ̣t lí cho lớp cao ho ̣c k6, 2011.
Các trang web
13. : Dạy học theo LAMAP
14. />15.
16.
17. : Độ lệch chuẩn, sai số chuẩn