Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲ NH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣THU HƢƠNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲ NH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Vận d ụng lí thuy ết kiến tạo trong dạy học
chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằ m phát triể n năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trung h ọc phổ thông”đƣợc hoàn thành nhờsựgiúpđỡtận tình nhiều quý
thầy, cô.Em đặc biệt cảm ơn TS. Phạm Thị Kim Giang, giảng viên Trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội là ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn đề tài từ khi hình
thành ý tƣởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, em trân trọng cảm ơn quý
thầy, cô giảng dạy ở Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục, đã có nhiều ý kiến
quý báu và lời động viên giúp em hoàn thành đƣợc đề tài nghiên cứu này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới ban chủ nhiệm khoa Sƣ phạm
cùng các thầy cô giáo, cán bộ công nhân viên đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện
cho em trong quá trình học tập tại trƣờng.
Em chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Tổ Bộ môn Hóa học và các em học
sinh Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ, Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh đã tạo điều kiện
thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng.
Em chân thành cảm ơn các bạn trong lớp K10 Lý luận và PPDH Bộ môn
Hóa học đã góp ý giúp em hoàn thiện luận văn này.
Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy, cô có thật nhiều sức khỏe,
hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Phú Thọ, ngày

tháng

năm 201

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hƣơng

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

DHHH

Dạy học hóa học

DHKT

Dạy học kiến tạo

DA

Dƣ̣ án

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

NXB

Nhà xuất bản

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

HS

Học sinh

KTTTĐ

Kiểm tra trƣớc tác động

KTSTĐ

Kiểm tra sau tác động

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTTQ

Phƣơng tiện trực quan

QĐDH

Quan điểm dạy học

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TDST

Tƣ duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các từ viết tắt............................................................................................. ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng biểu.................................................................................................. vi
Danh mục hình ........................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀ NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO .........................................................5
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay..............5
1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới ..............................................5
1.1.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam ..............................6
1.1.3. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng THPT..........7
1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo ..................................................................7
1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo .........................................................7
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo ....................................................8
1.2.3. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo ................................................10
1.2.4. Những đặc trƣng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo ........11
1.2.5. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo ...................11
1.2.6. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo

...........................................................................................................................12
1.3. Năng lực và phát triển năng lực .....................................................................17
1.3.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................17
1.3.2.Phân loại năng lực.....................................................................................18
1.3.3. Phát triển năng lực ...................................................................................19
1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực .......................................................19
1.4. Năng lực tƣ duy sáng ta ̣o ................................................................................20
1.4.1. Năng lƣ̣c tƣ duy sáng ta ̣o .........................................................................20
1.4.2. Thành tố của năng lực tƣ duy sáng tạo ....................................................21
1.4.3. Biể u hiê ̣n năng lƣ̣c TDST ở ho ̣c sinh THPT ............................................21
1.4.4. Bộ công cụ đánh giá năng lực TDST.......................................................23
iii


1.5. Bài tập hóa học ...............................................................................................24
1.6. Thực trạng sử dụng lí thuyế t kiế n ta ̣o ở trƣờng phổ thông.............................25
1.6.1. Mục đích điều tra .....................................................................................25
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ....................................................................................25
1.6.3. Kết quả điều tra ........................................................................................25
Tiể u kế t chƣơng 1 ......................................................................................................28
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG L Í THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DA ̣Y HỌC
CHƢƠNGOXI – LƢU HUỲ NH NHẰM PHÁ T TRIỂN NĂNG LƢ̣C TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT ...................................................................29
2.1. Cấ u trúc , nội dung chƣơng trình chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh lớp 10 ở trƣờng
THPT .....................................................................................................................29
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh ...........................................................29
2.1.2. Cấ u trúc nô ̣i dung chƣơng trình chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh .......................30
2.1.3. Nguyên tắ c sƣ pha ̣m và phƣơng pháp da ̣y ho ̣c chƣơng Oxi
- Lƣu huỳnh ......31
2.1.4. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp giảng dạy chƣơng Oxi –

Lƣu huỳnh ..........................................................................................................33
2.2. Lƣ̣a cho ̣n nô ̣i dung và quy trình da ̣y ho ̣c theo lí thuyế t kiế n ta ̣o ....................34
2.2.1. Lƣ̣a cho ̣n nô ̣i dung da ̣y ho ̣c theo lí thuyế t kiế n ta ̣o ..................................34
2.2.2. Quy trình da ̣y ho ̣c theo l í thuyế t kiế n ta ̣o nhằ m phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo cho ho ̣c sinh THPT ..............................................................................36
2.3. Thiế t kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lƣ̣c tƣ duy sáng ta ̣o .................................42
2.3.1. Yêu cầ u bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lƣ̣c ....................................................42
2.3.2. Thiế t kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lực TDST. ........................................42
2.4. Phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo thông qua bài tập hóa học ......................48
2.4.1 Thiết kế bảng kiểm và phiếu hỏi...............................................................48
2.4.2. Bài tập phát triển năng lực TDST cho HS ...............................................51
2.5. Thiế t kế mô ̣t số giáo án dạy học theo lí thuyết kiến tạo .................................65
Tiể u kế t chƣơng 2 ......................................................................................................90
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................91
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ pha ̣m ................................................91
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................91
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................91
iv


3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sƣ phạm ................................................................91
3.3.2. Đối tƣợng và cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................91
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................92
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................93
3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học ...................................................................93
3.5.2. Xử lí theo phần mềm ...............................................................................99
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .....................................................................100
3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi .............................................100
3.6.2. Đồ thị các đƣờng lũy tích ......................................................................100
3.6.3. Giá trị các tham số đặc trƣng .................................................................100

3.7. Đánh giá năng lực TDST của học sinh .........................................................102
3.7.1. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên ..............................102
3.7.2. Kết quả phiếu hỏi của học sinh lớp thực nghiệm ..................................102
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................104
1. Kết luận ...........................................................................................................104
2. Khuyế n nghị ....................................................................................................104
3. Hƣớng phát triển của đề tài .............................................................................105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................106
PHỤ LỤC ...............................................................................................................108

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên. ......................26
Bảng 1.3: Mức độ phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo của HS. ...............................26
Bảng 1.4: Các hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học ..................27
Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tƣ duy sáng tạo trong dạy học
dự án ..........................................................................................................................42
Bảng 2.2: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tƣ duy sáng tạo trong dạy học
bài mới .......................................................................................................................45
Bảng 2.3: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tƣ duy sáng tạo khi giải bài tập
hóa học ......................................................................................................................49
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A3 - Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ.
...................................................................................................................................93
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A4 – Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh.
...................................................................................................................................93
Bảng 3.3. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ và THPT Trƣờng Thịnh. ..........................................95

Bảng 3.4. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ và THPT Trƣờng Thịnh. ..........................................96
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập .................................................................96
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................99
Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động - Trƣờng THPT Thị
xã Phú Thọ ................................................................................................................99
Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động - Trƣờng THPT
Trƣờng Thịnh. ...........................................................................................................99
Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trƣờng THPT Thị xã
Phú Thọ. ....................................................................................................................99
Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trƣờng THPT
Trƣờng Thịnh. .........................................................................................................100

vi


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1.....................................97
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2.....................................97
Hình 3.3. Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1)............................98
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)............................98

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW
của BCH TƢ Đảng (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng

định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [20]. Một nền giáo dục hiện đại
không chỉ cung cấp những tri thức khoa học mà còn khơi dậy ở học sinh niềm đam
mê, sự sáng tạo.Vì vậy, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác
làm việc theo nhóm của ngƣời học.
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy học
từ truyền thụ một chiều sang dạy học theo hƣớng có sự tƣơng tác hai chiều giữa
ngƣời dạy và ngƣời học. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám
phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng
lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân
lí… chính là đặc trƣng của PPDH tích cực.
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các phƣơng pháp dạy học hiện đại trong đó có lí
thuyết kiến tạo (constructivism). Lí thuyết kiến tạo (LTKT) ra đời từ cuối thế kỉ 18 và
phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20. LTKT đang là một trong những lý thuyết về dạy
học vƣợt trội đƣợc sử dụng trong giáo dục Lí thuyết kiến tạo cho rằng: để nâng cao
chất lƣợng dạy học và để học sinh nắm đƣợc hệ thống tri thức một cách bền vững, có
khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình
học tập, nhận thức phải là một quá trình độc lập, tích cực [12]… Lí thuyết này khuyến
khích ngƣời học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm
vốn có và tƣơng tác với môi trƣờng học tập. Mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến
trình dạy học, còn giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức điều khiển và là ngƣời đại diện
cho tri thức khoa học chính thống, đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa tri thức mới của
bài học.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo là kiểu dạy học tập trung
vào ngƣời học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức của học sinh. Dạy học kiến tạo
(DHKT) không chỉ giúp ngƣời học nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà
quan trọng hơn là thúc đẩy đƣợc khả năng tƣ duy, sáng tạo của ngƣời học và những
trải nghiệm trong thực tế giúp ngƣời học hoàn thiện khả năng làm ngƣời đáp ứng
đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội. Do đó, vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học sẽ
đáp ứng đƣợc yêu cầu về đổi mới phƣơng pháp dạy họctrong giai đoạn hiện nay.

Chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh là một chƣơng quan trọng trong hóa học và trong
đời sống. Oxi- Lƣu huỳnh là các phi kim phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức
1


lý thuyết và bài tập về chƣơng này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra,
đề thi đại học, không những vậy nội dung kiến thức trong chƣơng này có khá nhiều
ứng dụng thực tế trong đời sống con ngƣời hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Vận dụng lí thuyết kiến
tạo trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằ m phát triển
năng lực tư duy sáng ta ̣o cho học sinh trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở
các bộ môn nhƣ: Hóa học, Toán, Vật lí, Sinh học … Những kết quả nghiên cứu đã
cho thấy ngƣời học chỉ đạt đƣợc kết quả tốt khi họ biết tự giác, tích cực, chủ động
với hoạt động học tập của mình. Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của
chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách
khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi
sự cần cù tìm hiểu hoặc giao tiếp.
Một số công trình khoa học trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu về lí thuyết
kiến tạo nhƣ sau:
Jean Piaget (1896 - 1980) và L.X. Vƣgốtxki (1896 - 1934) là đại diện tiên
phong của LTKT với hƣớng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em
(tiếp cận kiến tạo). J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải
quyết vấn đề trí tuệ với công trình nghiên cứu về "Sự phát sinh và phát triển cấu
trúc nhận thức và thao tác trí tuệ ở trẻ em" và "Các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ
em". Tiếp cận này đã thay đổi tận gốc cách hiểu các quá trình học và nó đã trở
thành kim chỉ nam đối với LTKT. Vận dụng quan điểm trong thuyết phát sinh nhận
thức của J. Piaget vào phân tích quá trình dạy học các bộ môn đã góp phần làm sáng
tỏ nhiều vấn đề về cơ chế học và nâng cao hiệu quả dạy học.

Nhiều tác giả lớn nhƣ J.P.Guilford (1950, 1956, 1967a, 1967b, 1970), Barron
(1955, 1952, 1981, 1995), Getzels J.W (1962, 1975), Jackson (Getzels J.W &
Jackson P.W, 1962) , Wallace D.B & Gruber H.E (1989),... Các nhà tâm lý học
Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc, Ba Lan, Đức,.. cũng có nhiều nghiên cứu về vấn đề phát
triển tƣ duy sáng tạo cả về mặt lý luận và thực nghiệm.
Trong nghiên cứu [1] năm 2005, tác giảĐào Thị Việt Anh đã nghiên cứu
vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng phổ thông, tác
giả đã đi sâu vào nghiên cứu các câu hỏi nêu vấn đề của bài học.
Năm 2007, tác giả Võ Văn Duyên Em, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội với
luận văn thạc sĩ giáo dục học đã nghiên cứu “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự
vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao”.

2


Tác giả Lê Thanh Hùngnăm 2009, trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đã nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Phương pháp kiến tạo và vận dụng trong
dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT”.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Hồ Thị Mỹ Dung (2011), trƣờng
Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến
tạo trong dạy học chƣơng Dẫn xuất Halogen -Ancol -Phenol hóa học lớp 11
THPT”…
Luận án tiến sĩ Giáo dục học - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam của tác giả
Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), “Phát triển NLST cho sinh viên thông qua dạy học
phần Hóa vô cơ và lí luận - phương pháp DHHH ở trường cao đẳng sư phạm”.
Tác giả Trần Văn Lực(2014) với luận văn Thạc sĩ giáo dục, Trƣờng ĐH Giáo
dục…. “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học
phi kim - Hóa học 10 nâng cao.”
Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh,
Tạp chí Giáo dục, số 342, “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Hóa học”
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về nội dung của lí thuyết kiến tạo
nhằm giúp ngƣời học học tập theo hƣớng tích cực. Tuy nhiên việc phát triển năng
lực TDST trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo thì còn ít đƣợc nghiên cứu. Đó là lý
do giúp tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu cho mình. Qua đó cho thấy việc
nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo
chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh nhằ m phát triể n năng lƣ̣c tƣ duy sáng ta ̣o cho ho ̣c sinh .
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-Nghiêncứucơsởlíluậnvàcơsởthựctiễncủađềtài.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức chƣơng Oxi – lƣu huỳnh theo
lí thuyết kiến tạo.
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo thiế t kế bài gi ảng chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh
nhằ m phát triể nnăng lƣ̣c tƣ duy sáng ta ̣o cho ho ̣c sinh
.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Giáo viên sử dụng nhƣ̃ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c nào để dạy học theo quan
điểm kiến tạo?
- Qui trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh nhƣ thế
nào?

3


- Năng lực tƣ duy sáng tạo là gì? Biểu hiện của năng lực tƣ duy sáng tạo ở
học sinh THPT?
- Giáo viên lựa chọn n ội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập chƣơng
Oxi – Lƣu huỳnh nhƣ thế nào để phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo ở học sinh?

6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dƣ̣ng đƣợc nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học dƣ̣a trên
lí thuyết kiến tạo vào Chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh và sử dụng các ph ƣơngphápdạy học
theo hƣớng tích cƣ̣c mô ̣t cách phù hơ ̣p sẽ phát triể n đƣơ ̣c năng lƣ̣c tƣ duy sáng ta ̣o cho
học sinh.
7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
7.1.Đốitượngnghiêncứu:
Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh theo
lí thuyết kiến tạo nhằ m phát triể n năng lƣ̣c tƣ duy sáng ta ̣o cho ho ̣c sinh ở Trƣờng
THPT Thị xã Phú Thọ và Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh, Tỉnh Phú Thọ.
7.2. Khách thể nghiên cứu :
QuátrìnhdạyhọchóahọcởtrƣờngTHPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Cácphƣơng phápnghiêncứulý luận ;
- Cácphƣơng phápnghiêncứuthựctiễn;
- Cácphƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
- Thiế t kế các giáo án vâ ̣n du ̣ng lí thuyế t kiế n ta ̣o trong chƣơng Oxi – Lƣu
huỳnh, SGK Hóa ho ̣c 10.
- Học sinh đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học tập mới nhằm hình thành và
phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của lí thuyế t kiế n ta ̣o và năng l ực tƣ
duy sáng ta ̣o.
Chƣơng 2: Vâ ̣n du ̣ng l í thuyế t kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c chƣơng Oxi
– Lƣu
huỳnh nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh THP T.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ NĂNG
LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. PPDH là cách thức làm việc của thầy
và của trò với sự phối hợp thống nhất dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang đƣợc thực hiện ở nhiều nƣớc trên
thế giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và
khi đó ngƣời dạy phải hiểu đƣợc yêu cầu của ngƣời học để cung cấp thông tin, định
hƣớng mục tiêu học tập, tổ chức, hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy, nhận thức,
thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới PPDH mỗi
GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phƣơng thức hoạt động chung cho phù hợp với HS
nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học [4].
Vì vậy, các quốc gia, từ những nƣớc đang phát triển đến những nƣớc phát
triển đều nhận thức đƣợc vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn
những nhu cầu của sự phát triển đất nƣớc
Trên thế giới rất nhiều nƣớc đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình:
- Ở Mỹ: cố gắng nâng cao hơn nữa chất lƣợng giáo dục, tăng cƣờng kết quả học
tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lƣợng lao động có trình độ, có khả năng cạnh
tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu.
- Ở Nga: luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ƣu tiên cho các giá trị chung
của con ngƣời, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dƣỡng tinh thần công dân, lòng

yêu nƣớc, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nƣớc phải
dựa vào hiện đại hóa giáo dục, đổi mới nội dung và cấu trúc giáo dục”.
- Ở Trung Quốc: việc cải cách giáo dục đƣợc tiến hành ở các cấp song đặc
biệt chú ý đến giáo dục đại học theo hƣớng: điều chỉnh cơ cấu các trƣờng đại học và
cao đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, nhƣ mở
rộng giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học.[4]
5


Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nƣớc này cũng đã có
những thay đổi lớn về phƣơng pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn
mới, đào tạo ra những con ngƣời toàn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả
năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân.
1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Xu hƣớng phát triển đất nƣớc thành nƣớc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi
hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những ngƣời lao động có tính sáng
tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định đƣợc những thành công nhất
định, nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ
kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng đƣợc các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng
ta phải đổi mới PPDH theo hƣớng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phƣơng pháp tƣ
duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cƣờng trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Nhƣ vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học Hóa học nói riêng là một
yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một

môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm.
Tóm lại, Ở Việt Namđổi mới PPDH cần đƣợc nghiên cứu theo các hƣớng:
- Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..
- Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phƣơng pháp tích cực trong dạy học
hiện đại của một số nƣớc phát triển nhƣ dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ,
dạy học tích cực, dạy học tƣơng tác,…
- Lựa chọn các phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp
với mục tiêu bài học, đối tƣợng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phƣơng.
- Phối hợp một cách hợp lí các phƣơng pháp dạy học khác nhau để phát huy tối
đa hiệu quả của giờ học theo hƣớng dạy học tích cực.
6


1.1.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT
Hiện nay, ở nƣớc ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hƣớng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [23], những hƣớng đổi
mới đó là:
Hƣớng 1: Tăng cƣờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ngƣời học, tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn
luôn đổi mới.
Hƣớng 2: Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống,
sản xuất luôn biến đổi.
Hƣớng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện
đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
Hƣớng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
Hƣớng 5: Liên kết PPDH với các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phƣơng tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phƣơng tiện
kỹ thuật dạy học.

Hƣớng 6: Chuyển hóa phƣơng pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hƣớng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trƣờng và các môn học.
Chính vì vậy, việc đổi mới PPDH hóa học cần đƣợc nghiên cứu theo các hƣớng:
+ Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học nhƣ phƣơng pháp thực
nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..
+ Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phƣơng pháp tích cực trong khoa
học giáo dục hiện đại của một số nƣớc phát triển nhƣ dạy học kiến tạo, hợp tác theo
nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tƣơng tác…
+ Lựa chọn các phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp
với mục tiêu bài học, đối tƣợng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phƣơng.
1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo
1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở triết học của LTKT là nguyên lý về mối liên hệ phổ biến. Nội dung
của nguyên lý này là các sự vật, hiện tƣợng tồn tại trong mối liên hệ, tác động qua

7


lại, chuyển hóa lẫn nhau. Không có sự vật, hiện tƣợng nào tồn tại độc lập với các sự
vật, hiện tƣợng khác.
Quan điểm biện chứng cho rằng các sự vật, hiện tƣợng và các quá trình khác
nhau vừa tồn tại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Quan
điểm duy vật biện chứng còn khẳng định tính thống nhất vật chất của thế giới là cơ sở
của mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng. Các sự vật, hiện tƣợng tạo thành thế giới
dù có đa dạng, phong phú, có khác nhau bao nhiêu, song chúng đều chỉ là những dạng
khác nhau của một thế giới duy nhất, thống nhất – thế giới vật chất. Nhờ có tính thống
nhất đó, chúng không thể tồn tại biệt lập tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua
lại chuyển hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định. Chính trên cơ sở đó triết học duy
vật biện chứng khẳng định rằng mối liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự quy

định sự tác động qua lại sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng hay giữa
các mặt của một sự vật, của một hiện tƣợng trong thế giới [8].
Quan điểm duy vật biện chứng cũng khẳng định mối liên hệ tác động qua lại
giữa các sự vật, hiện tƣợng chính là nguyên nhân làm cho chúng luôn có sự vận động,
phát triển. Phát triển là khuynh hƣớng chung của mọi sự vật, trong đó có nhận thức.
Sự vận động phát triển xét đến cùng là tự thân vận động, hay nói cách khác là do
chính sự vật quyết định, những tác động bên ngoài chỉ giữ vai trò quan trọng và chỉ
phát huy tác dụng khi bản chất, quy luật của sự vật cho phép. Sự vận động phát triển,
cái mới ra đời thay thế cho cái cũ bao giờ cũng mang tính kế thừa những gì còn phù
hợp ở sự vật cũ.
Nhƣ vậy, triết học có vai trò là phƣơng pháp luận, ảnh hƣởng của nó đến
LTKT về học tập trƣớc hết thể hiện quan điểm triết học của hai trong số những nhà
tâm lý học nổi tiếng (Piaget và L.X. Vƣgốtxki) có vai trò quan trọng trong việc hình
thành nên LTKT, sau đó những ảnh hƣởng của nó còn thể hiện trong các luận điểm
cơ bản của lí thuyết này.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý
luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vƣgốtxki.
Tƣ tƣởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trƣờng hợp riêng
của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt

8


động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là
bộ phận của hoạt động . Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng.
Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới, hòa nhập đƣợc với hệ thống
kiến thức cũ.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng
của môi trƣờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua

đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể
với môi trƣờng [11, 13].
Qua sự phân tích ở trên, chúng tôi rút ra kết luận về dạy học theo LTKT: Học
tập là của mỗi cá nhân; mỗi ngƣời học theo cách riêng của mình, kiến tạo kiến thức từ
kinh nghiệm, hiểu biết của mình.
Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng
phát triển gần nhất” của L.X. Vƣgốtxki cho thấy: việc học tập theo LTKT là việc cá
nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản
thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trƣờng xã hội, có sự tƣơng tác giữa HS –
HS, HS – GV hoặc ngƣời khác để giúp HS vƣợt qua vùng phát triển gần nhất.
Tóm lại, học tập theo LTKT là học theo đúng quy luật nhận thức của ngƣời
học, ngƣời học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt lõi
của các QĐDH tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động. Chúng ta có thể phân
biệt giữa dạy học kiến tạo và dạy học truyền thống theo bảng 1.1 sau:
Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo.
Dạy học truyền thống

Dạy học kiến tạo

1. Tập trung vào hoạt động của GV, học 1. Tập trung vào hoạt động của HS, học
là quá trình lĩnh hội..

là quá trình kiến tạo.

2. GV truyền đạt kiến thức cho HS, 2. GV tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động
chứng minh chân lý của GV.

của HS, dạy HS cách tìm ra chân lý.

3. HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi 3. HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm

chép và học thuộc.

nhỏ → chủ động lĩnh hội kiến thức mới.

4. GV căn cứ vào nội dung quy định 4. GV huy động vốn kiến thức và kinh
trong SGK để xây dựng bài. GV chú nghiệm sống của HS để xây dựng bài.
trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. GV chú trọng hình hành các năng lực
HS học để đối phó với thi cử, sau đó có cho HS, dạy phƣơng pháp và dạy cách
thể bị bỏ quên hay ít dùng đến.

học. HS học để đáp ứng với yêu cầu của
9


thực tế cuộc sống.
5. GV quyết định nội dung và quy trình 5. Khuyến khích HS nêu những ý kiến cá
tổ chức về vấn đề đang học.

nhân về vấn đề đang học.

6. Kiến thức đƣợc cung cấp từ GSK. 6. Kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau.
Yêu cầu HS trả lời đúng các câu hỏi mà Khuyến khích HS nêu thắc mắc trong khi
GV đã chuẩn bị từ trƣớc.

nghe giảng những vấn đề mà HS quan
tâm.

7. Cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS giải 7. HS vận dụng kiến thức vừa học vào
những bài tập tƣơng tự. GV tự mình giải quyết các tình huống khác nhau. GV
nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS.

khuyến khích HS nhận xét, bổ sung câu
trả lời của bạn.

8. Phƣơng pháp chủ yếu: phƣơng pháp 8. Phƣơng pháp chủ yếu: phƣơng pháp
diễn giảng, truyền thụ kiến thức một tìm tòi, giải quyết vấn đề, dạy học tƣơng
chiều.

tác.

9. Hình thức tổ chức cố định trong 9. Hình thức tổ chức linh hoạt: học ở lớp,
phạm vi của lớp học.

ở phòng thí nghiệm, học theo nhóm….

10. Bài làm đúng barem nhƣ SGK hoặc 10. Khuyến khích HS có những ý tƣởng
đúng lời GV giảng thì mới đƣợc điểm cao. mới trong bài kiểm tra.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo
Theo Từ điển Tiếng Việt “kiến tạo” là xây dựng nên. Ở đây, kiến tạo là một
động từ chỉ hoạt động của con ngƣời tác động lên một đối tƣợng nhằm tạo nên một
đối tƣợng mới theo nhu cầu của bản thân.
Theo lí thuyết kiến tạo những tri thức của mỗi cá nhân đƣợc hình thành
thông qua chủ thể tự nhận thức một cách có cấu trúc những kiến thức về sự vật hiện
tƣợng của thế giới khách quan vào hệ thống tri thức của bản thân chủ thể mang tính
chủ quan.Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi ngƣời học là một quá trình kiến tạo tích
cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì ngƣời học
lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống
cụ thể.
Từ đó cho thấy, cơ sở giáo dục học của LTKT dựa trên nguyên tắc phát huy
tính chủ động, tích cực của HS.

Nhƣ vậy, dạy học theo LTKT là một lí thuyết tổng quát nó đƣợc xây dựng
dựa trên 4 lí thuyết sau:
10


1. Học trong hành động
2. Học là vƣợt qua trở ngại
3. Học trong sự tƣơng tác xã hội
4. Học thông qua giải quyết vấn đề [12].
1.2.4. Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân là quá
trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí tuệ nhằm đáp ứng các
kích thích của môi trƣờng, qua đó giúp cá nhân thích ứng với môi trƣờng đó.
Thứ hai: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Tức
là cá nhân phải tự mình hình thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự trƣởng
thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và
kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hành động với đối tƣợng; vào tƣơng tác của các
yếu tố xã hội và vào tính chủ thể của hành động.
Thứ tư: Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng hóa và
điều ứng. Để có tri thức, kĩ năng hoặc phƣơng pháp nào đó, ngƣời học phải tự mình
tiến hành các hành động với đối tƣợng học trong môi trƣờng học tập do GV tạo ra.
Thứ năm: Tƣơng ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ, có
các cấu trúc nhận thức khác nhau, đƣợc hình thành bởi các hành động khác nhau nên ở
mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau có kiểu hành động học tập khác nhau.
1.2.5. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
* Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
GV có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo LTKT. Trong dạy học theo
LTKT, tuy đề cao vai trò trung tâm của ngƣời học trong quá trình dạy học, nhƣng
không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học” của GV. Thay cho

việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV phải là ngƣời
chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các
tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trƣờng
mang tính xã hội để HS kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho mình. Nhƣ vậy, GV là
ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ, cố vấn và cùng tổ chức quá trình học tập [8].
Muốn thành công trong việc vận dụng LTKT vào dạy học thì GV chủ động
tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa các tri thức
11


đã có của bản thân với các tri thức hiện tại cần nhận thức; GV kiến tạo bầu không
khí tri thức và xã hội tích cực giúp ngƣời học tự tin vào bản thân và tích cực học
tập. GV phải luôn giao cho HS những bài tập, nhiệm vụ ở mức độ khó vừa phải,
khuyến khích HS làm việc cá nhân và làm việc nhóm trong giải quyết tình huống
học tập, giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và giúp đỡ HS xác nhận
tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
* Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích
cực và chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập. Vai trò đó đƣợc thể hiện ở
những điểm sau [9]:
Thứ nhất:Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình
huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có
vào khám phá tình huống học tập mới.
Thứ hai:Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó
khăn của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
Thứ ba:Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn bè và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của
chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới
hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó nhằm tạo cơ hội cho HS trao đổi, thảo
luận cách hiểu và cách tiếp cận vấn đề của mình.

Thứ tư:Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội đƣợc các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học
tập. Đồng thời, HS phải biết vận dụng kiến thức vừa học vào các tình huống khác
nhau, phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Nhƣ vậy, quá trình học theo LTKT là học trong hoạt động; học là vƣợt qua
chƣớng ngại, học thông qua sự tƣơng tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết
vấn đề.
1.2.6. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
1.2.6.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo
Các phƣơng pháp dạy học theo LTKT đƣợc sử dụng:
- Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c dƣ̣ án .
- Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c khám phá .
12


- Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c giải quyế t vấ n đề
- Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác
- Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c theo tình huố ng.
Trong luâ ̣n văn của miǹ h tôi nghiên cƣ́u, vâ ̣n du ̣ng các phƣơng pháp :
* Dạy học dự án là một PPDH nhằm tổ chức cho HS khám phá theo LTKT, trong
đó ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp lí thuyết và
thực hành (đƣợc coi là các dự án học tập), tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá
kết quả. Có thể hiểu, dạy học dự án là giao các bài tập lớn để ngƣời học tự thực
hiện, ngƣời dạy đóng vai trò hƣớng dẫn, định hƣớng và tổ chức. Qua đó, giúp ngƣời
học tìm kiếm thông tin qua các nguồn tƣ liệu khác nhau trong xã hội [5].
Tiến trình dạy học dự án phân chia các giai đoạn sau:
- Xác định chủ đề và mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất ý
tƣởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động.
- Thực hiện dự án: HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch, kết hợp lí

thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm.
- Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm, giới thiệu và công bố sản
phẩm dự án.
- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả, rút ra
kinh nghiệm và kết quả cần thiết.
Trong dạy học dự án thể hiện đƣợc đặc trƣng của dạy học theo LTKT ở chỗ:
mỗi cá nhân tự lực giải quyết các nhiệm vụ phức hợp kết hợp giữa lí thuyết và thực
tiễn (quá trình đồng hóa); có sự hƣớng dẫn, tổ chức của GV và hợp tác theo nhóm để
tạo ra đƣợc sản phẩm của dự án (quá trình điều ứng) nhằm phát huy tính tự giác, tích
cực, tính trách nhiệm và sáng tạo của HS trong quá trình thực hiện các dự án học tập.
* Dạy học khám phá là một PPDH theo hƣớng tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá
phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới, qua đó rèn luyện tính tích cực cho
bản thân. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con
đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã
hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc
đối thoại, đƣa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri
thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Qua đó, HS có khả
13


năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cƣờng tính mềm dẻo trong tƣ duy và
năng lực tự học.
Quy trình dạy học khám phá đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức (HS xác định nhiệm vụ nhận thức và
liên kết các kiến thức đã học có liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội).
- Bƣớc 2: Tìm tòi, khám phá (HS trực tiếp tham gia vào các tình huống, qua
đó hình thành nên sản phẩm ban đầu của mình. Qua thảo luận nhóm, HS trao đổi,
góp ý, bổ sung, hoàn chỉnh thành kiến thức chính xác, khoa học).
- Bƣớc 3: Giải thích (HS bắt đầu chuyển hóa kết quả thu đƣợc mang tính trừu
tƣợng sang hình thức có thể truyền đạt đƣợc, và ngôn ngữ là cách sắp xếp các sự

kiện logic nhất).
- Bƣớc 4: Vận dụng (HS đƣợc mở rộng vốn kiến thức đã học, kết nối các
kiến thức có liên quan và vận dụng những hiểu biết của mình vào những tình
huống quen thuộc).
- Bƣớc 5: Đánh giá (GV xác định những kiến thức HS đạt đƣợc qua hoạt động
khám phá và tiến hành kiểm tra giá trị nhận thức qua đó giúp HS tự đánh giá quá
trình học của bản thân).
Trong dạy học khám phá thể hiện đƣợc đặc trƣng của dạy học theo LTKT là
quá trình đồng hóa diễn ra khi mỗi cá nhân HS tự sử dụng các kiến thức, kinh
nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống học tập để hình thành nên sản phẩm
ban đầu của mình; quá trình điều ứng đƣợc thể hiện qua thảo luận nhóm, HS trao
đổi góp ý và bổ sung hoàn chỉnh thành kiến thức chính xác, khoa học dƣới vai trò
hƣớng dẫn của GV, từ đó HS kiến tạo tri thức mới một cách tích cực, chủ động.
* Dạy học giải quyết vấn đề là một PPDH, trong đó ngƣời học đƣợc đặt vào một
tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp ngƣời học lĩnh hội
tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
là đặt ra trƣớc HS một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái chƣa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích HS tự
giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tƣ duy tích cực
của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho HS tích cực tự giác trong
việc giành lấy kiến thức một cách độc lập.

14


Cấu trúc chung của quy trình dạy học giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các
bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề (Phân tích tình huống, ý thức đƣợc vấn đề và
trình bày vấn đề).
- Bƣớc 2: Tìm phƣơng án giải quyết (So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết,

tìm các phƣơng án giải quyết).
- Bƣớc 3: Quyết định phƣơng án giải quyết (Phân tích, kiểm tra các giải
pháp, quyết định giải pháp).
- Bƣớc 4: Vận dụng (Vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình
huống khác nhau).
1.2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng trong dạy học kiến tạo
Mô ̣t số kỹ thuâ ̣t thƣờng sƣ̉ du ̣ng trong da ̣y ho ̣c theo l í thuyế t kiế n ta ̣o:
- Kỹ thuật động não;
- Kỹ thuật khăn phủ bàn;
- Kỹ thuật các mảnh ghép;
- Kỹ thuật sơ đồ tƣ duy;
- Kỹ thuật KWL;
- Kỹ thuật dạy học hợp tác .
* Kỹ thuật các mảnh ghép
Kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp
giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
+ Mục tiêu:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức
hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và
thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
- Tăng cƣờng tính độc lập trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân HS.
* Kỹ thuật KWL: Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các
kiến thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học.
+ Mục tiêu:
- HS xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập
thông qua những việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến thức mới và

15

đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu đƣợc HS tự
điều chỉnh cách học của mình.
- Tăng cƣờng tính độc lập của học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.
- GV có thể đánh giá đƣợc kết quả của giờ học thông tự đánh giá, thu hoạch
của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp.
* Kỹ thuật học tập hợp tác
Kỹ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hƣớng tới xã hội hợp tác
sau này mà còn có thể giúp quá trình học tập tốt hơn. Khi kỹ thuật hợp tác đƣợc sử
dụng trong giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều đƣợc cải thiện. Tuy nhiên sự
tiến bộ này không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần đƣợc khuyến
khích sự phối hợp với nhau và các học sinh phải đạt đƣợc mức độ thành thạo nhất
định khi làm việc cùng nhau.
Tóm lại, việc vận dụng LTKT trong dạy học thực chất là sự vận dụng phối
hợp các PPDH nêu trên, trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể và các kỹ thuật
dạy học để làm tăng cƣờng hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm giúp ngƣời học
chủ động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức mới.
1.2.6.3. Ưu, nhược điểm của việc sử dụng thuyết kiến tạo trong dạy học
* Ưu điểm của dạy học sử dụng thuyết kiến tạo
- Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và
sản phẩm đƣợc kiến tạo theo từng cá nhân (tƣơng tác giữa đối tƣợng học tập và
ngƣời học).
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể.
- Quá trình học tập, học sinh phải đồng hoá và điều ứng để thích nghi với
môi trƣờng học tập.Học sinh học tập một cách tích cực và chủ động, tự xây dựng đƣợc
quá trình lĩnh hội tri thức cho bản thân.
- Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ

từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá
nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho ngƣời học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
16