Phát triển đội ngũ giáo viên Trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa : Luận án TS. Khoa học giáo dục: 91401

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC ANH

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM CHUẨN HÓA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC ANH

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM CHUẨN HÓA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. Đặng Xuân Hải
2. PGS.TS. Phạm Văn Thuần

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong Luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công
trình nào của các tác giả khác.
Tác giả

Phạm Ngọc Anh

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng gửi cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đặng Xuân Hải và
PGS.TS. Phạm Văn Thuần, những người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học
Giáo dục, cán bộ giảng viên Khoa Quản lý Giáo dục - Trường Đại học Giáo dục đã
giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Sở GD-ĐT Hà Nội, lãnh đạo
UBND Quận Cầu Giấy, các trường THCS đã giúp đỡ tôi thực hiện Luận án.
Tôi xin tri ân sự khích lệ và ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn
bè và đồng nghiệp trong thời gian thực hiện Luận án.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2018

Tác giả Luận án

Phạm Ngọc Anh

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng .....................................................................................................h
Danh mục các biểu đồ ................................................................................................. j
Danh mục các hình ......................................................................................................k
MỞ ĐẦU......................................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM CHUẨN HÓA ...............6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..............................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực ..............................................6
1.1.2. Các nghiên cứu về chuẩn nghề nghiệp, chuẩn hóa trong giáo dục............11
1.1.3. Các nghiên cứu về sự phát triển đội ngũ giáo viên ....................................19
1.1.4. Khoảng trống cần nghiên cứu ....................................................................24
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ....................................................................25
1.2.1. Giáo viên, đội ngũ giáo viên .......................................................................25
1.2.2. Phát triển nguồn nhân lực ..........................................................................26
1.2.3. Phát triển đội ngũ giáo viên .......................................................................28
1.2.4. Chuẩn, chuẩn hóa, chuẩn hóa trong giáo dục, chuẩn nghề nghiệp ...........29
1.3. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở ........33

1.3.1. Vị trí, vai trò của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ..................................33
1.3.2. Nhiệm vụ của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở .......................................35
1.3.3. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở ...........................................36
1.3.4. Đặc trưng cơ bản của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ở các
thành phố trọng điểm và Thủ đô Hà Nội ..............................................................41
1.4. Một số tiếp cận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở .......................46
1.4.1. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận phát triển
nguồn nhân lực .....................................................................................................46
1.4.2. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận phát triển
năng lực .................................................................................................................47
iii


1.4.3. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận chuẩn hóa ............49
1.5. Nội dung phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo quan điểm
chuẩn hóa...................................................................................................................50
1.5.1. Quy hoạch, tuyển chọn đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo quan
điểm chuẩn hóa ......................................................................................................50
1.5.2. Đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo quan
điểm chuẩn hóa .....................................................................................................51
1.5.3. Duy trì và phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học
cơ sở theo quan điểm chuẩn hóa ..........................................................................53
1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở
theo quan điểm chuẩn hóa .........................................................................................55
1.6.1. Yếu tố bên ngoài .........................................................................................55
1.6.2. Yếu tố bên trong ..........................................................................................57
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM
CHUẨN HÓA ......................................................................................60

2.1. Kinh nghiệm phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo quan
điểm chuẩn hóa của một số nước trên thế giới và kinh nghiệm bồi dưỡng,
phát triển giáo viên tại một số trường trung học cơ sở ở Việt Nam .........................60
2.1.1. Kinh nghiệm phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo quan
điểm chuẩn hóa của một số nước trên thế giới .....................................................60
2.1.2. Kinh nghiệm bồi dưỡng, phát triển giáo viên trung học cơ sở tại
một số trường Việt Nam ........................................................................................64
2.2. Khái quát về giáo dục trung học cơ sở thành phố Hà Nội .................................65
2.2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội thành phố Hà Nội............65
2.2.2. Khái quát về Giáo dục - Đào tạo và giáo dục trung học cơ sở thành phố
Hà Nội ...................................................................................................................67
2.3. Quá trình tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................70
2.3.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................70
2.3.2. Đối tượng khảo sát......................................................................................70
2.3.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................70
iv


2.3.4. Phương pháp khảo sát ................................................................................70
2.4. Thực trạng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng
chuẩn nghề nghiệp.....................................................................................................71
2.4.1. Thực trạng về số lượng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ........................71
2.4.2. Thực trạng về cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ...........................71
2.4.3. Thực trạng về chất lượng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở.....................75
2.5. Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà
Nội theo quan điểm chuẩn hóa ..................................................................................79
2.5.1. Thực trạng về quy hoạch, tuyển chọn đội ngũ giáo viên trung học
cơ sở theo quan điểm chuẩn hóa ..........................................................................79
2.5.2. Thực trạng về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở
theo quan điểm chuẩn hóa ....................................................................................88

2.5.3. Thực trạng về duy trì và phát triển nghề nghiệp đội ngũ giáo viên
trung học cơ sở theo quan điểm chuẩn hóa ..........................................................98
2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo viên trung
học cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa .........................................111
2.7. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa ....................................................112
2.7.1. Ưu điểm .....................................................................................................112
2.7.2. Tồn tại, hạn chế ........................................................................................113
2.7.3. Nguyên nhân của ưu điểm, hạn chế ..........................................................114
CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM
CHUẨN HÓA ..................................................................................117

3.1. Định hướng phát triển ngành giáo dục và đào tạo của thành phố Hà Nội
giai đoạn 2015-2020, tầm nhìn 2030 ......................................................................117
3.1.1. Định hướng phát triển kinh tế, xã hội của thành phố Hà Nội giai
đoạn 2015-2020, tầm nhìn 2030 .........................................................................117
3.1.2. Định hướng phát triển giáo dục và đào tạo thành phố Hà Nội giai
đoạn 2015-2020, tầm nhìn 2030 .........................................................................118
3.1.3. Dự báo nhu cầu giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội giai
đoạn 2015-2020, tầm nhìn 2030 .........................................................................121
v


3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp ...........................................................................122
3.2.1. Đảm bảo đúng định hướng đổi mới của ngành giáo dục và đào tạo .......122
3.2.2. Đảm bảo gắn với thực tiễn và hiệu quả ....................................................122
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ........................................123
3.2.4. Phát huy tính đồng bộ và lan tỏa ..............................................................123
3.3. Các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà

Nội theo quan điểm chuẩn hóa ................................................................................123
3.3.1. Nhóm giải pháp về quy hoạch, tuyển chọn đội ngũ giáo viên trung
học cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa ....................................123
3.3.2. Nhóm giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học
cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa ..........................................134
3.3.3. Nhóm giải pháp duy trì và phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ giáo
viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa ..................142
3.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp .......................................................................154
3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp .................................154
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm ..............................................................................154
3.5.2. Nội dung khảo nghiệm ..............................................................................155
3.5.3. Đối tượng khảo nghiệm ............................................................................155
3.5.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải
pháp đã đề xuất ...................................................................................................155
3.5.5. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
phát triển đội ngũ giáo viên theo quan điểm chuẩn hóa ....................................158
3.6. Thử nghiệm một nội dung của giải pháp trong các giải pháp đề xuất .................161
3.6.1. Nội dung và quy trình triển khai thử nghiệm ............................................161
3.6.2. Kết quả thử nghiệm ...................................................................................161
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................168
CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐỀN
LUẬN ÁN ................................................................................................................171
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................172
PHỤ LỤC ................................................................................................................184

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CBQL

: Cán bộ quản lý

ĐNGV

: Đội ngũ giáo viên

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GV

: Giáo viên

HT

: Hiệu trưởng

HS

: Học sinh

NNL

: Nguồn nhân lực

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

UBND

: Ủy ban nhân dân

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo
trình độ đào tạo ........................................................................................71
Bảng 2.2: Cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo
giới tính và độ tuổi ...................................................................................72
Bảng 2.3: Cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo
môn học ...................................................................................................74
Bảng 2.4: Tổng hợp kết quả khảo sát, đánh giá của cán bộ, giáo viên .....................76
Bảng 2.5: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về
thực trạng quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên theo quan điểm
chuẩn hóa .................................................................................................82
Bảng 2.6: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về
thực trạng tuyển chọn đội ngũ giáo viên theo quan điểm chuẩn hóa ..........85
Bảng 2.7: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về

thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên theo quan điểm
chuẩn hóa .................................................................................................96
Bảng 2.8: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực
trạng bố trí, sử dụng đội ngũ giáo viên theo quan điểm chuẩn hóa .............100
Bảng 2.9: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về
thực trạng kiểm tra, đánh giá đội ngũ giáo viên theo quan điểm
chuẩn hóa ...............................................................................................104
Bảng 2.10: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về
thực trạng phát triển nghề nghiệp đội ngũ giáo viêntheo quan điểm
chuẩn hóa................................................................................................109
Bảng 2.11: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi .........................................110
Bảng 2.12: Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên
về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo
viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa ......111
Bảng 3.1: Dự báo dân số và cung lao động.............................................................121
Bảng 3.2: Dự báo nhu cầu giáo viên Hà Nội giai đoạn 2015-2020 ........................122
h


Bảng 3.3: Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở thành phố
Hà Nội ....................................................................................................124
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất ......................156
Bảng 3.5: Kết quả khảo sát tính khả thi của các giải pháp đề xuất .........................157
Bảng 3.6: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ..........159
Bảng 3.7: Mức độ hiểu biết về học sinh của giáo viên trước khi thử nghiệm ........162
Bảng 3.8: Mức độ về phương pháp thu thập thông tin tìm hiểu đối tượng giáo
dục trước khi thử nghiệm .......................................................................163
Bảng 3.9: Mức độ sử dụng kết quả tìm hiểu học sinh để nâng cao chất lượng
dạy học ...................................................................................................163

i


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội
theo trình độ đào tạo ............................................................................72
Biểu đồ 2.2: Cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội ..............73
Biểu đồ 2.3: Cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội
theo độ tuổi ..........................................................................................73
Biểu đồ 2.4: Kết quả kiểm tra, đánh giá giáo viên trung học cơ sở thành phố
Hà Nội theo chuẩn nghề nghiệp ..........................................................75
Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ......160
Biểu đồ 3.2: Mức độ hiểu biết về học sinh của giáo viên trước và sau khi
thử nghiệm ........................................................................................165
Biểu đồ 3.3: Các mức độ về phương pháp thu thập thông tin tìm hiểu đối
tượng giáo dục trước và sau khi thử nghiệm .....................................165
Biểu đồ 3.4: Mức độ sử dụng kết quả tìm hiểu học sinh để nâng cao chất
lượng giáo dục trước và sau khi thử nghiệm .....................................166

j


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc chuẩn nghề nghiệp ......................................................................36
Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực ........................................................................48
Hình 3.1. Quy trình tạo động lực làm việc cho giáo viên .......................................151

k

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo có vai trò quan trọng trong sự tồn tại và phát triển của
mỗi dân tộc, mỗi quốc gia. Ngày nay, trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và
công nghệ, trong sự cạnh tranh và hội nhập của nền kinh tế toàn cầu, vai trò của
GD&ĐT càng trở nên quan trọng. Các quốc gia muốn thực sự phát triển đều coi
“Giáo dục là quốc sách ưu tiên hàng đầu” và họ quan niệm “nước nào đầu tư
nhiều nhất vào giáo dục nước đó sẽ có sức tranh đua mạnh nhất”.
Nhận thức được tầm quan trọng đó, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng vai
trò của GD&ĐT. Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ XII (2016) nêu
rõ: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển GD&ĐT nhằm nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học
đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn” [35, tr.114]. Chiến lược Giáo dục
2011-2020 của Chính phủ nêu rõ yêu cầu: “Chuẩn hóa trong đào tạo, tuyển chọn,
sử dụng và đánh giá nhà giáo và CBQL giáo dục” [22, tr.10].
Muốn phát triển giáo dục, ngoài các yếu tố như đường lối chính sách, đổi
mới cơ chế, phát triển cơ sở vật chất, đổi mới chương trình đào tạo thì vai trò người
GV rất quan trọng. Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam nêu
rõ: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” [66].
Chỉ thị số 40/CT-TU của Ban Bí thư Trung ương Đảng chỉ rõ: “Mục tiêu của chiến
lược phát triển GD&ĐT là xây dựng đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục được chuẩn
hóa, bảo đảm chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng
nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà
giáo” [3].
Thực tế ở thành phố Hà Nội trong các năm qua, đội ngũ GV ở các bậc học cơ
bản đã đáp ứng đủ về số lượng, trình độ đào tạo ngày càng được chuẩn hóa. Tỷ lệ GV
đạt chuẩn và trên chuẩn ngày càng cao, số GV đạt danh hiệu GV giỏi các cấp tăng
dần theo năm học và ngày càng có chất lượng. Đa số các GV đều có ý thức tự học để

nâng cao trình độ, nâng cao tay nghề ĐNGV nói chung và ĐNGV khối THCS nói
riêng đã dần đi vào ổn định về số lượng và ngày càng nâng cao về chất lượng. Việc
1


bồi dưỡng GV hàng năm luôn được quan tâm tạo điều kiện về thời gian, kinh phí để
GV các trường tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên [86, tr.3].
Tuy nhiên, vấn đề phát triển, nâng cao chất lượng đội ngũ GV mặc dù được
tiến hành hàng năm nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu chuẩn nghề nghiệp, chủ yếu
nặng về chuyên môn mà chưa chú trọng đến các năng lực khác của GV dẫn đến việc
đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp còn mang tính hình thức.
Với kinh nghiệm nhiều năm công tác trong ngành GD&ĐT, đã nghiên cứu và
hoàn thành luận văn Thạc sĩ về lĩnh vực phát triển ĐNGV THCS, và với cương vị
đang làm công tác quản lý giáo dục tại Quận Cầu Giấy, trong đó có nhiệm vụ quản
lý giáo dục đối với các trường THCS, ngoài việc đảm bảo hoàn thành tốt nhiệm vụ
theo chức năng, bản thân tôi luôn mong muốn học tập, nghiên cứu và đóng góp một
phần nhỏ bé vào hoạt động GD&ĐT của Quận Cầu Giấy nói riêng và sự nghiệp
phát triển ĐNGV THCS nói chung.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn hướng nghiên cứu “Phát triển đội
ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa” làm
đề tài Luận án tiến sĩ ngành Giáo dục học, chuyên ngành Quản lý Giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm chuẩn hóa để nghiên cứu lý luận và thực tiễn phát triển
ĐNGV THCS, đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV THCS theo chuẩn nghề
nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học của trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội
trong những năm tới.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Đội ngũ giáo viên THCS.
- Đối tượng nghiên cứu:

Phát triển ĐNGV THCS thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung vào việc trả lời các câu
hỏi nghiên cứu sau:
1) Dựa trên cách tiếp cận nào để phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở
thành phố Hà Nội?
2


2) Tiêu chí, chỉ báo nào để nhận diện và đánh giá mức độ phát triển đội ngũ
giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội?
3) Công tác phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm chuẩn hóa trên địa bàn
thành phố Hà Nội hiện nay có những bất cập gì? Nguyên nhân của những bất cập đó?
4) Làm thế nào để chuẩn hóa ĐNGV THCS thành phố Hà Nội đáp ứng yêu
cầu chuẩn nghề nghiệp trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay gắn với yêu cầu
phát triển ĐNGV của Thủ đô Hà Nội?
4.2. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, do nhiều nguyên nhân khác nhau mà ĐNGV THCS thành phố Hà
Nội đang hạn chế về chất lượng, không đồng bộ về cơ cấu, thiếu động lực hoạt
động; công tác phát triển ĐNGV THCS chưa đáp ứng so với yêu cầu dạy học và
yêu cầu chuẩn nghề nghiệp GV THCS của cấp quản lý ban hành.
Nếu đề xuất và sử dụng đồng bộ các giải pháp tác động đến hệ thống thành
tố cấu trúc của ĐNGV THCS theo chuẩn nghề nghiệp, phù hợp yêu cầu đổi mới
căn bản và toàn diện GD&ĐT hiện nay thì phát triển ĐNGV và quản lý phát triển
ĐNGV THCS sẽ khắc phục được những bất cập hiện tại.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển ĐNGV và quản lý phát triển
ĐNGV THCS theo quan điểm chuẩn hóa.
- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng ĐNGV THCS; phát triển ĐNGV

THCS và quản lý phát triển ĐNGV THCS đáp ứng theo chuẩn nghề nghiệp.
- Đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm chuẩn hóa.
- Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp phát triển
ĐNGV THCS thành phố Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa đã đề xuất.
- Lựa chọn thực nghiệm một giải pháp phát triển ĐNGV THCS theo quan
điểm chuẩn hóa trên địa bàn thành phố Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: “Chuẩn hóa” trong đề tài Luận án được đi sâu nghiên cứu về
chuẩn nghề nghiệp GV THCS được Bộ GD&ĐT phê duyệt.
- Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu tại các trường THCS
trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Về khách thể điều tra: ĐNGV và CBQL của các trường THCS trong thành
phố Hà Nội.
3


- Về thời gian khảo sát: Nghiên cứu các số liệu tại một số trường THCS trên
địa bàn thành phố Hà Nội giai đoạn 2010-2015.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu: Tiếp cận hệ thống và phương pháp luận duy
vật biện chứng là phương pháp luận để tiến hành nghiên cứu Luận án.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và
hồi cố tư liệu có liên quan đến công tác phát triển ĐNGV THCS.
7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát
+ Tiến hành điều tra thống kê để nắm được số lượng, cơ cấu, trình độ đào
tạo, thâm niên công tác, phân bố của ĐNGV THCS trên địa bàn khảo sát;
+ Tiến hành điều tra bằng anket để khảo sát nhu cầu về nội dung, phương
pháp, hình thức đào tạo, bồi dưỡng GV; thực trạng công tác phát triển ĐNGV

THCS thành phố Hà Nội.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Nghiên cứu các sản phẩm của GV như kế hoạch dạy học, giáo án, đồ dùng
dạy học, kế hoạch tự bồi dưỡng để đánh giá trình độ, việc tự bồi dưỡng của GV;
+ Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của Sở GD&ĐT và một số
phòng GD&ĐT, một số HT các trường có liên quan đến việc phát triển GV để đánh
giá thực trạng phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm chuẩn hóa.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm phát triển ĐNGV THCS của
một số tỉnh, Thành phố.
- Phương pháp chuyên gia
Hỏi ý kiến chuyên gia để hoàn thiện phiếu hỏi và trả lời các phiếu hỏi, bao gồm:
- Các nhà quản lý các đơn vị sử dụng ĐNGV THCS;
- Các nhà khoa học, các chuyên gia về giáo dục học, tâm lý học, quản lý
GD&ĐT...;
- Các GV trực tiếp giảng dạy tại một số trường THCS.
7.4. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
Phương pháp thống kê toán học, phương pháp dự báo, phương pháp so sánh.
4


8. Những luận điểm bảo vệ
- Phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm chuẩn hóa kết hợp với lý thuyết
phát triển NNL có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu thực
tiễn phát triển nghề nghiệp GV trong các trường THCS hiện nay.
- Phát triển ĐNGV THCS theo hướng chuẩn hóa đòi hỏi phải thực hiện các
nội dung của phát triển NNL cho phát triển đội ngũ này (quy hoạch phát triển; tuyển
dụng, sử dụng hợp lí; đánh giá, bồi dưỡng; tạo điều kiện môi trường cho ĐNGV
THCS tự phát triển…) theo chuẩn nghề nghiệp; phối hợp trách nhiệm của các cấp
quản lý trong việc tạo cơ chế đồng bộ cho đội ngũ phát triển thì các quan điểm phát

triển đội ngũ GV nêu trên có thể được hiện thực hóa.
9. Điểm mới của vấn đề nghiên cứu
- Góp phần hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc hơn lý luận về phát triển
ĐNGV nói chung, GV THCS nói riêng theo quan điểm chuẩn hóa.
- Xác định được khoảng cách giữa thực trạng ĐNGV THCS hiện nay và yêu
cầu của ĐNGV THCS đáp ứng các tiêu chuẩn trong bộ chuẩn nghề nghiệp GV THCS.
- Đề xuất một số giải pháp phát triển ĐNGV THCS, phù hợp với bối cảnh
đào tạo, bồi dưỡng GV THCS ở nước ta theo hướng chuẩn hóa.
10. Cấu trúc Luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án có cấu
trúc gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở theo
quan điểm chuẩn hóa.
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố
Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa.
Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố
Hà Nội theo quan điểm chuẩn hóa.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM CHUẨN HÓA
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực
Phát triển được coi là một trong những hoạt động không thể thiếu trong quản
trị NNL của một tổ chức. Do đó, nhiều công trình nghiên cứu đã bàn về phát triển
NNL ở các góc độ khác nhau, song tập trung vào các nội dung chủ yếu sau:
Một là, tập trung làm rõ khái niệm, mục đích phát triển NNL.

Nadler (1984) trong cuốn The Handbook of Human Resource Development
cho rằng: “Phát triển NNL là các kinh nghiệm học tập có tổ chức được diễn ra trong
những khoảng thời gian nhất định nhằm tăng khả năng cải thiện kết quả thực hiện
công việc, tăng khả năng phát triển của tổ chức và cá nhân” [123]. Tác giả đã phân
tích làm rõ một số khái niệm liên quan như sau: (1) Các kinh nghiệm học tập có tổ
chức: Con người học bằng những cách khác nhau, tuy nhiên trong phát triển NNL
thì việc học mang tính chủ định, người học thực hiện cam kết học tập với mục tiêu,
kế hoạch học tập rõ ràng và có sự chuẩn bị cho việc đánh giá. Học có chủ định được
tổ chức chính thức hoặc không chính thức. Học chính thức liên quan đến sử dụng
trang thiết bị, tài liệu. Học không chính thức thường cá nhân hóa hơn là học chính
thức, ví dụ như đào tạo qua công việc. (2) Gia tăng khả năng cải thiện kết quả thực
hiện công việc: Phát triển NNL không thể cam kết rằng kinh nghiệm học tập sẽ thay
đổi kết quả thực hiện công việc. Kết quả thực hiện công việc bị ảnh hưởng bởi
nhiều nhân tố và chúng nằm ngoài sự quản lý của người làm công tác phát triển
NNL. Người quản lý trực tiếp mới là nhân tố hàng đầu trong việc ảnh hưởng đến
kết quả thực hiện công việc của người lao động. Vì vậy, thông qua hoạt động phát
triển NNL chỉ có thể tăng khả năng cải thiện kết quả thực hiện công việc, khả năng
phát triển tổ chức. (3) Nâng cao kết quả thực hiện công việc: Phần lớn hoạt động
phát triển NNL đều quan tâm trực tiếp đến kết quả thực hiện công việc, cả công việc
hiện tại và công việc tương lai. Đây là hoạt động định hướng công việc và các tổ
chức cung cấp nguồn lực thực hiện để công tác phát triển NNL có tác động đến kết
quả thực hiện công việc. (4) Phát triển tổ chức: Tổ chức cung cấp cơ hội học tập
6


cho người lao động, giúp người lao động phát triển và từ đó sẽ giúp tổ chức phát
triển. Nó không có nghĩa là phát triển nghề nghiệp mà nó thường gắn với công việc
tương lai trong tổ chức. Sự thay đổi thường xuyên diễn ra và trong tổ chức nếu có
một số người luôn được khuyến khích để nghĩ về sự phát triển không liên quan đến
công việc thì họ sẽ sẵn sàng đi cùng tổ chức trong nhiều đường hướng không dự

đoán trước được. (5) Phát triển cá nhân: Khái niệm này rất rộng, chủ yếu nói đến
kinh nghiệm học tập, không liên quan đến công việc mà con người tìm kiếm để có
được sự thỏa mãn tinh thần. Hiện nay còn đang có tranh luận liệu tổ chức có chịu
trách nhiệm cung cấp kinh nghiệm học tập cho người lao động hay không. Điều này
thể hiện văn hóa của quốc gia, của tổ chức cũng như sự sẵn có về nguồn lực cho
việc học này [123].
Nghiên cứu mối quan hệ giữa chiến lược và phát triển NNL, Luoma (2000)
chỉ ra có ba cách tiếp cận về chiến lược với phát triển NNL, bao gồm: (i) Với cách
tiếp cận về động cơ nhu cầu, phát triển NNL là cách thức đánh giá và xác định
những yếu tố năng lực còn thiếu trong tổ chức. Cách tiếp cận này chia tổ chức theo
các chức năng nhất định và yêu cầu cụ thế đối với những chức năng này trong từng
bối cảnh, nếu NNL thực hiện không tốt các chức năng này thì có nghĩa rằng có
khoảng trống về năng lực, vì vậy, phát triển NNL nhằm mục đích lấp đầy khoảng
trống này. (ii) Cách tiếp cận về động cơ cơ hội cho rằng có nhiều cách phát triển tổ
chức và không nên giới hạn việc phát triển NNL chỉ dựa vào nhu cầu thực tế của tổ
chức. Vì vậy, phát triển NNL cần phải xác định được những nhân tố có thể bổ sung
thêm giá trị cho tổ chức. (iii) Cách tiếp cận về động cơ năng lực cho rằng phát triển
NNL để truyền tải năng lực của tổ chức và do đó phát triển NNL đóng vai trò quan
trọng trong hoạt động của tổ chức. Tác giả đã tích hợp cả ba cách tiếp cận trên để
mô tả những đóng góp tiềm nang của phát triển NNL đối với sự thành công trong
hoạt động của tổ chức và đi đến kết luận: Phát triển NNL được định nghĩa như là
việc thiết các hoạt động có định hướng nhằm làm tăng các kỹ năng, năng lực và/hoặc
kiến thức của người lao động, hướng dẫn họ vì lợi ích của tổ chức [118, tr.769-790].
Ở Việt Nam, Nguyễn Minh Đường (1996) đưa ra quan điểm: “Phát triển
NNL được hiểu là gia tăng giá trị cho con người trên các mặt trí tuệ, kỹ năng lao
động, thể lực, đạo đức, tâm hồn... để họ có thể tham gia vào lực lượng lao động, làm
giàu cho đất nước, góp phần cải tạo xã hội, cũng như phát huy truyền thống của dân
7

tộc và góp phần tô điểm thêm bức tranh muôn màu của nhân loại. Do vậy, phát triển
NNL phải được tiến hành trên cả ba mặt: phát triển nhân cách, phát triển sinh thể,
đồng thời tạo ra môi trường xã hội thuận lợi cho NNL phát triển” [40].
Theo Trần Xuân Cầu (2008), phát triển NNL là quá trình phát triển thể lực,
trí lực, khả năng nhận thức và tiếp thu kiến thức tay nghề, tính năng động xã hội và
sức sáng tạo của con người; nền văn hóa; truyền thống lịch sử… Với các tiếp cận
phát triển từ góc độ xã hội, phát triển NNL là quá trình tăng lên về mặt số lượng
(quy mô) NNL và nâng cao về mặt chất lượng NNL, tạo ra cơ cấu NNL ngày càng
hợp lý. Với cách tiếp cận phát triển từ góc độ cá nhân, phát triển NNL là quá trình
làm cho con người trưởng thành, có năng lực xã hội (thể lực, trí lực, nhân cách) và
tính năng động xã hội cao [18].
Ở giác độ vi mô, Nguyễn Thế Phong (2010) cho rằng: “Phát triển NNL trong
doanh nghiệp là quá trình thực hiện tổng thể các chính sách và biện pháp thu hút,
duy trì và đào tạo NNL nhằm hoàn thiện, nâng cao chất lượng NNL trên cả ba
phương diện thể lực, trí lực, tâm lực; điều chỉnh hợp lý quy mô, cơ cấu NNL một
cách bền vững và hiệu quả” [61].
Như vậy, dù các tác giả có thể tiếp cận khái niệm phát triển NNL ở các góc
độ khác nhau nhưng tựu trung đều nhấn mạnh đến nội hàm của khái niệm này, đó
là: Phát triển NNL nhằm hoàn thiện và nâng cao năng lực lao động và năng lực sáng
tạo của nguồn lực con người trong tổ chức cho phù hợp với công việc hiện tại và
thích ứng với sự đổi mới trong tương lai. Đó là một quá trình mang tính liên tục và
chiến lược nhằm nâng cao năng lực của tổ chức về nguồn lực con người. Do đó,
phát triển NNL có nội dung trọng yếu là chất lượng, xét trên cả ba phương diện thể
lực, trí lực và tâm lực.
Hai là, các nghiên cứu chỉ ra các bước phát triển NNL trong một tổ chức
Thomson và Mabey (1994) cho rằng phát triển NNL được thể hiện thông qua
ba cấu phần là phát triển tổ chức, phát triển nghề nghiệp, đào tạo và phát triển; với
các thành tố chính bao gồm:
- Nguồn lực hiệu quả, tuyển dụng và sử dụng nguồn lực chất lượng cao;
- Nhận diện và cải thiện các kỹ năng và động lực của những nhân viên hiện

tại và tương lai;
8


- Thường xuyên đánh giá công việc trong mối quan hệ với các mục tiêu tổ
chức và các kỹ năng cá nhân;
- Xem xét việc sử dụng công nghệ, đặc biệt để thay thế các nhiệm vụ
thường ngày;
- Quản trị và đánh giá hiệu quả thông qua xác định các nhiệm vụ then chốt;
- Chú trọng các kỹ năng cũng như các năng lực phổ quát hơn là bằng cấp;
- Cung cấp các chương trình đào tạo để cải thiện hiệu suất hiện tại và hỗ trợ
phát triển nghề nghiệp;
- Mang đến các cơ hội để phát triển bản thân và bản thân tự phát triển;
- Hỗ trợ mọi người quản lý công việc của chính họ;
- Khuyến khích chấp nhận những thay đổi cũng như nắm lấy cơ hội… [139].
Tuy nhiên, những năm gần đây, sự nhấn mạnh trong các nghiên cứu đã được
chuyển từ đào tạo và phát triển sang học tập. Đào tạo NNL được coi là quá trình
liên tục nhằm phát triển kiến thức và kỹ năng liên quan tới hiệu suất công việc và
hoàn thiện nhân cách con người, như thái độ, hành vi và động lực. Nadler (1984)
xác định đào tạo chính là cung cấp việc học tập để cải thiện hiệu suất trong công
việc hiện tại [122]. Siddheshwar S. Salvi, Amherst (2013) cho rằng đào tạo là một
quá trình giáo dục; mọi người có thể học hỏi những thông tin mới, học lại và củng
cố các kiến thức, kỹ năng đang có, và quan trọng nhất là có thời gian để suy nghĩ và
xem xét nhưng lựa chọn mới có thể giúp họ cải thiện hiệu quả trong công việc (dẫn
theo Saadat U. Kirmani, 2013 [131, tr.356-365]). Học tập dường như được diễn ra ở
các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toàn bộ tổ chức; với kiến thức
như là sản phẩm đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập (Harrison, 1998 [108];
Walton, 1999 [140]). Theo Mankin (2001), đó là đặc điểm tiến bộ làm cho phát
triển NNL có bản sắc riêng và độc đáo, đóng góp vào sự phát triển của tổ chức cũng
như có vai trò trong việc thách thức những chuẩn mực, giá trị và niềm tin mang tính

tổ chức và cá nhân thông qua quá trình học tập [116, tr.65-85].
Ở một góc độ khác, Jerry W. Gilley và cộng sự (2002) chỉ ra mô hình phát
triển NNL bao gồm bốn yếu tố: (i) Phát triển cá nhân: Liên quan đến phát triển kiến
thức, kỹ năng và năng lực, nhờ đó mà thay đổi hành vi phù hợp với công việc hiện
tại và nhu cầu của tổ chức cũng như cá nhân. Phát triển cá nhân nhấn mạnh đến sự
phát triển thông qua các hoạt động học tập chính thức hoặc không chính thức. (ii)
9


Phát triển nghề nghiệp: Nhấn mạnh vào cung cấp sự phân tích cần thiết để phát hiện
các mối quan tâm, các giá trị, năng lực, hoạt động và nhiệm vụ cần thiết để phát
triển các kỹ năng cho nghề nghiệp tương lai. Phát triển nghề nghiệp bao gôm các
hoạt động cá nhân (lập kế hoạch nghề nghiệp, nhận biết về nghề nghiệp và phát hiện
nhu cầu đào tạo, phát triển và tận dụng các cơ hội để tham gia đào tạo) và tổ chức
(hệ thống thông báo nghề nghiệp, hệ thống tư vấn, phát triển và duy trì trung tâm
phát triển nghề nghiệp, sử dụng CBQL như những người tư vấn về nghề nghiệp,
cung cấp các hội thảo về phát triển nghề nghiệp, lập kế hoạch về NNL, đánh giá kết
quả thực hiện và các chương trình hướng nghiệp). (iii) Phát triển tổ chức: Hướng tới
xây dựng các giải pháp tổ chức mới và sáng tạo cho các vấn đề về kết quả thực hiện
công việc và những vấn đề thiếu hiệu quả của tổ chức bằng cách nâng cao sự tương
thích các yếu tố của tổ chức như văn hóa, cơ cấu, sứ mệnh, chính sách và quy trình,
thực tiễn quản lý, chiến lược và lãnh đạo. Phát triển tổ chức có mục tiêu nâng cao
năng lực thực hiện, phát triển năng lực cạnh tranh của tổ chức. Điều này liên quan
đến khả năng của tổ chức trong việc phát hiện các vấn đề, các điểm yếu và tìm ra
các nguồn lực cần thiết để phát triển. (iv) Quản lý kết quả thực hiện công việc: Đây
là cách tiếp cận rộng hơn để nâng cao kết quả thực hiện công việc của tổ chức. Mục
đích của quản lý kết quả thực hiện công việc là đảm bảo các cá nhân có kiến thức,
kỹ năng, sự động viên và hỗ trợ từ môi trường làm việc để thực hiện công việc của
họ một cách hiệu quả. Như vậy, phát triển NNL là quá trình thúc đẩy việc học tập
có tính tổ chức nhằm nâng cao kết quả thực hiện công việc, tạo ra sự thay đổi thông

qua thực hiện các giải pháp đào tạo, phát triển, các sáng kiến và biện pháp quản lý
nhằm mục đích phát triển tổ chức [112].
Myers (1992) chỉ rõ các bước trong phát triển NNL gồm: Xác định nhu cầu phát
triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn, lựa chọn cách thức phát triển
NNL, thực hiện việc phát triển NNL và đánh giá hiệu quả của phát triển NNL [121].
Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) cho rằng, phát triển NNL
gồm ba loại hoạt động: giáo dục, đào tạo và phát triển. Trong đó, giáo dục được
hiểu là các hoạt động học tập để chuẩn bị cho con người bước vào một nghề nghiệp
hoặc chuyển sang một nghề mới, thích hợp hơn trong tương lai. Đào tạo (hay còn
được gọi là đào tạo kỹ năng) được hiểu là các hoạt động học tập giúp người lao
động có thể thực hiện có hiệu quả hơn chức năng, nhiệm vụ của mình. Đó chính là
10


quá trình học tập làm cho người lao động nắm vững hơn về công việc của mình, là
những hoạt động học tập để nâng cao trình độ, kỹ năng của người lao động nhằm
thực hiện nhiệm vụ lao động có hiệu quả hơn. Phát triển là các hoạt động học tập
vượt ra khỏi phạm vi công việc trước mắt của người lao động, nhằm mở ra cho họ
những công việc mới dựa trên cơ sở những định hướng tương lai của tổ chức [34].
Theo Phạm Viết Long và Đỗ Thị Thanh Vinh (2015), nội dung phát triển
NNL trong một tổ chức bao gồm ba nhóm nội dung cơ bản là: Đánh giá NNL hiện
có, lập kế hoạch và thực hiện phát triển NNL. Từ đó, các tác giả đề xuất, để phát
triển NNL thì cần thực hiện các giải pháp: Hoàn thiện chính sách phát triển và sử
dụng NNL chất lượng cao; xác định và đánh giá nhu cầu đào tạo nhằm đảm bảo đào
tạo và phát triển đúng người lao động; vận dụng, triển khai phương pháp đào tạo
theo khe hở năng lực và đánh giá hiệu quả đào tạo; hoàn thiện các chính sách hỗ trợ
để phát triển NNL [54].
Tóm lại, các nghiên cứu liên quan đến phát triển NNL cho thấy:
Thứ nhất, phát triển NNL là một phần quan trọng của quản trị NNL, mục
đích của phát triển NNL được thực hiện thông qua các hoạt động có chọn lọc của

quản trị NNL.
Thứ hai, phát triển NNL là hoạt động phức tạp và đa chiều; liên quan đến
phát triển tổ chức và có nhấn mạnh đến sự kết hợp giữa mục tiêu phát triển cá nhân
và mục tiêu phát triển tổ chức.
Thứ ba, phát triển NNL gắn liền với việc nâng cao chất lượng của NNL.
1.1.2. Các nghiên cứu về chuẩn nghề nghiệp, chuẩn hóa trong giáo dục
Ngày nay trong nền giáo dục thế giới đã xuất hiện xu hướng “cải cách dựa trên
các chuẩn” (reform based on standards). Nhiều nước đã tiến hành xây dựng bộ chuẩn
cho giáo dục của quốc gia: chuẩn chất lượng giáo dục, chuẩn nhà trường, chuẩn
CBQL giáo dục, chuẩn GV. Trong bộ chuẩn cho GV có chuẩn trình độ đào tạo, chuẩn
chức danh, chuẩn nghề nghiệp… Trong chuẩn nghề nghiệp, một số nước đã tiến đến
xây dựng chuẩn nghề nghiệp cho GV từng ngành học, cấp học, môn học.
Từ thập niên 1980-1990, các nhà giáo dục ở Hoa Kỳ, Vương quốc Anh,
Australia… đã xem xét các thành tố trong công việc của GV để tiến tới xây dựng
chuẩn nghề nghiệp GV. Hoa Kỳ được xem là quốc gia đi tiên phong trong nghiên
cứu và xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông.
11


Năm 1989, Ủy ban Quốc gia Chuẩn nghề dạy học (NBPTS) - Hoa Kỳ đã đưa
ra 5 đề xuất cốt lõi để các bang vận dụng xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV phổ
thông của mỗi bang [124].
Năm 1992, InTASC (Interstate Teacher Assessment and Support Consortium
- Hiệp hội Liên bang Đánh giá và Hỗ trợ GV) thuộc CCSSO (Council of Chief State
School Officers - Hội đồng các Nhà Giáo dục Cấp cao Liên bang) - Hoa Kỳ đã phát
hành một tài liệu về các tiêu chuẩn mẫu dành cho GV mới vào nghề [111]. Nghiên
cứu của Bercaw và Stooksberry (2004) nhấn mạnh tầm quan trọng của các tiêu chuẩn
đối với những GV mới vào nghề, vì các tiêu chuẩn này giúp hiểu rõ quá trình phát
triển thực tiễn giảng dạy [94]. Theo các tác giả, mọi đánh giá cần dựa trên nền tảng
văn hóa theo các giá trị cụ thể. Hiển nhiên, bộ tiêu chuẩn InTASC cũng không phải

ngoại lệ. Bộ tiêu chuẩn này chỉ ra những nguyên tắc mà GV thực tập cần biết, cần
thực hiện để có thể gặt hái thành công. Mỗi nguyên tắc được xây dựng trên ba tiêu chí
là kiến thức, tính cách và năng lực, và cùng với đó là mức độ hiểu biết văn hóa về các
vấn đề liên quan. Ví dụ, một đặc điểm tính cách GV mới vào nghề cần có là “đánh
giá cao hiểu biết văn hóa giao tiếp, có phản ứng phù hợp và tìm cách phát triển khả
năng giao tiếp tinh tế, có văn hóa với tất cả các HS trong lớp” [111, tr.21). Đến năm
2001, InTASC đã cập nhật, phát triển các tiêu chuẩn nghề nghiệp dành cho GV dựa
trên văn bản gốc năm 1992, với điểm khác biệt mới đó là các tiêu chuẩn này không
giới hạn dành riêng cho các GV “mới vào nghề”, mà đó là các tiêu chuẩn thực hành
chuyên nghiệp dành cho nghề nghiệp GV. Bộ tiêu chuẩn gồm 10 tiêu chuẩn dạy học
cốt lõi cho GV. Đây là một khung khổ được thiết kế để kết nối chuẩn nghề nghiệp
của liên bang với chuẩn nghề nghiệp được áp dụng ở các tiểu bang [98].
Theo đánh giá tổng quát của White, Makkonen và Stewart (2009) về chuẩn
nghề nghiệp GV, các bang Ohio, Illinois, North Carolina và California của Hoa Kỳ đã
phát triển chuẩn nghề nghiệp bao phủ tất cả các đối tượng GV, từ GV mới vào nghề
cho đến GV chuyên nghiệp, với cấu trúc, đối tượng mục tiêu và nội dung phù hợp với
quan điểm của mỗi bang [141].
Cụ thể, Ohio là bang đầu tiên của Hoa Kỳ phát triển các tiêu chuẩn dành cho
các những người làm việc trong trường học và các nhà quản lý kinh doanh trường
học. Bang Ohio đã xây dựng nhiều loại chuẩn, trong đó có chuẩn nghề dạy học.
Chuẩn này được xây dựng dựa trên các năng lực, gồm 7 tiêu chuẩn [128]:
12