Dạy học phân hóa chủ đề "Các ứng dụng của đạo hàm" cho học sinh trung học phổ thông. Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học: 60140111

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƢƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ
“CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƢƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ
“CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số:60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Đức Hiệp

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS. Phạm Đức Hiệp, đã tận tình
hướng dẫn tôi trong suốt luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
- Phòng đào tạo sau đại học trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà
Nội, Khoa Toán trường Đại học Giáo Dục.
- Các thầy cô giáo ở trường Đại học Giáo Dục, trường Đại học Khoa Học Tự
Nhiên, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, đã hướng dẫn tôi học tập trong quá trình học
tập và nghiên cứu.
- Bạn bè, gia đình và đặc biệt là tập thể lớp sau đại học K10 Lý luận dạy học bộ
môn Toán trường Đại học Giáo Dục đã động viên cổ vũ tôi trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu làm luận văn.
- Ban Giám hiệu trường THPT Chương Mỹ A huyện Chương Mỹ thành phố Hà
Nội và các đồng nghiệp, đặc biệt là các đồng nghiệp ở tổ Toán trường THPT Chương
Mỹ A đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành đề tài của mình.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Học viên

Nguyễn Thị Thanh Thƣơng

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học

DHPH

: Dạy học phân hóa

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

tr

: Trang

Nxb

: Nhà xuất bản

GTLN

: Giá trị lớn nhất

GTNN

: Giá trị nhỏ nhất

TXĐ

: Tập xác định

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................................i
Danh mục các ký hiệu, các chữ cái viết tắt................................................................. ii
Danh mục các bảng ......................................................................................................vi
Danh mục các biểu đồ ................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................3
6. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ................................................................................4
7. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................4

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................................5
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................6
1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm .........................................................................6
1.1.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ....................................................6
1.1.2. Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm ....................................................... 9
1.1.3. Một số nhận định .................................................................................................10
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................ 10
1.2.1. Cơ sở triết học .....................................................................................................10
1.2.2. Cơ sở tâm lý học ..................................................................................................10
1.2.3. Cơ sở giáo dục học .............................................................................................. 11
1.3. Dạy học phân hóa ...................................................................................................11
1.3.1. Về khái niệm dạy học phân hóa ..........................................................................11
1.3.2. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa ............................................................. 13
1.3.3. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa ............................................................. 14
1.3.4. Những hình thức dạy học phân hóa .....................................................................17
1.3.5. Những biện pháp dạy học phân hóa ....................................................................17
1.3.6. Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH ............................................20
1.3.7. Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại .................................21

iii

1.4. Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán ........................................................ 24
1.4.1. Những căn cứ về phân bậc hoạt động ................................................................ 24
1.4.2. Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động ............................. 25
1.4.3. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động............................... 25
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại .....26
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ............................................................................................ 26
1.5.2. Các yếu tố khách quan ......................................................................................... 26
1.6. Thực trạng dạy học phân hóa ở trường phổ thông .................................................28
1.6.1. Thực trạng dạy học của GV theo quan điểm DHPH hiện nay ............................ 28
1.6.2.Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện nay ..............29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .............................................................................................. 30
CHƢƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “CÁC
ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” .................................................................................31
2.1.

Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp dạy học...................... 31

2.1.1. Đối tượng là học sinh khá giỏi. ...........................................................................31
2.1.2. Đối tượng là học sinh yếu, kém. ..........................................................................32
2.2. Một số biện pháp thực hiện dạy học phân hóa ....................................................... 34
2.2.1. Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra để đánh giá, chẩn đoán, phân loại đối tượng
HS theo trình độ .............................................................................................................34
2.2.2. Phân bậc nhiệm vụ trong thiết kế kế hoạch bài dạy ...........................................37
2.2.3. Rèn các kỹ năng tư duy thích hợp với từng đối tượng học sinh.......................... 51
2.2.4. Linh hoạt trong tổ chức hoạt động nhóm khi DHPH ..........................................60
2.2.5. Giao tiếp trong dạy học phân hóa ........................................................................65
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .............................................................................................. 66
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 67
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................67
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................................67

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................67
3.4. Giáo án thực nghiệm............................................................................................... 67
3.4.1. Bài soạn số 1 : Bài tập cực trị của hàm số ........................................................... 67
3.4.2. Bài soạn 2: Bài tập giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số ............................... 76
3.5. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................................. 87

iv


3.5.1. Thời gian thực nghiệm ........................................................................................ 87
3.5.2. Địa điểm thực nghiệm ......................................................................................... 87
3.5.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 87
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................87
3.6.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................87
3.6.2. Đề kiểm tra khảo sát sau thực nghiệm và đáp án: ...............................................88
3.6.3.Đánh giá định lượng kết quả TN sư phạm ........................................................... 96
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................103
1. Kết luận ...................................................................................................................103
2. Khuyến nghị ............................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................105

v


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 1 ............................. 96
Bảng 3.3: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 2 ............................. 98
Bảng 3.4: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 2................................... 98

Bảng 3.5: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 3............................. 99
Bảng 3.6: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 3................................. 100

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Pha da ̣y ho ̣c phân hóa...................................................................................18
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 1 .................................................... 97
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 2 .................................................... 99
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 3 ..................................................100

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng
trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng
lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu
hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”.
Dạy học phân hóa là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan. Bởi lẽ, nhu
cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau
về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng; học sinh trong cùng độ tuổi vừa có
sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường,
điều kiện, hoàn cảnh, nền nếp gia đình,...
Đặc điểm của dạy học phân hóa là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức,
tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực
trong học tập; dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy
học đồng loạt. Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Phân hóa ở cấp vĩ mô
(phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại

1


hình trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương
trình giáo dục khác nhau (trường chuyên, lớp chọn); phân hóa ở cấp vi mô (phân
hóa trong, đặc biệt quan trọng) là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một
lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, là việc sử dụng những biện pháp phân
hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa.
Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa là lấy trình độ phát triển chung của HS
trong lớp làm nền tảng; tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung; tìm cách đưa
diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ
bản. Bởi vậy, nguyên tắc của dạy học phân hóa là giáo viên phải thừa nhận người
học là khác nhau; xem trọng chất lượng hơn số lượng; tập trung vào người học, học

tập là sự phù hợp và hứng thú; hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân…
Như vậy, có thể thấy dạy học phân hóa có chức năng làm cho quá trình và hệ
thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của
nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục
tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội.
Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ để “Các ứng dụng của
đạo hàm” là một mảng kiến thức rộng đối với học sinh, hơn nữa trong phân phối
chương trình thời gian dành cho nội dung này rất ít nên việc nắm vững lý thuyết và
vận dụng vào làm bài tập đối với học sinh là rất khó khăn, học sinh gặp không ít
lúng túng, sai sót khi làm bài tập. Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp
dụng như nhau đối với mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho
mọi học sinh đều có chung mức độ khó dễ thì sẽ không phát huy được khả năng tư
duy sáng tạo của học sinh khá, giỏi. Đối với học sinh yếu kém thì sẽ không nắm
được kiến thức và kỹ năng cơ bản. Đồng thời một số giáo viên còn gặp trở ngại khi
giảng dạy mảng kiến thức này.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học phân hóa trong chủ đề
“Các ứng dụng của đạo hàm” cho học sinh THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, đã có những đề tài nghiên cứu về vấn đề phân hóa trong giáo
dục phổ thông và việc thực hiện trong quá trình xây dựng và triển khai Chương
trình giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trước yêu cầu phát triển chương trình giáo dục

2


phổ thông sau 2015, cần có những nghiên cứu sâu về dạy học phân hóa, đặc biệt ở
cấp THPT, đáp ứng với mục tiêu phát triển chương trình theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Trên thực tế đẽ có nhiều luận văn thạc sĩ đề cập đến dạy học phân hóa trong
môn Toán, có thể lấy một vài luận văn như:

+ Vũ Thị Ninh, Dạy học phân hóa phần Phương trình lượng giác trong
chương trình toán lớp 11 ban cơ bản, 2012.
+ Phạm Viết Chính, Dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề
giải hệ phương trình, 2014.
+ Nguyễn Trung Nghĩa, Dạy học phân hóa bất đẳng thức cho học sinh lớp
10 THPT, 2015,…
Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu tập trung phân tích nội dung
chương trình chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm” đưa ra các biện pháp cụ thể dạy
học phân hóa cho học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được các biện pháp dạy học phân hóa trong nội dung “Các ứng
dụng của đạo hàm”, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học Giải tích ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Hệ thống hóa một số vấn đề lý thuyết về dạy học phân hóa
+ Bằng điều tra và quan sát tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa ở nhà
trường phổ thông trong đó có chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”
+ Xây dựng được các biện pháp để dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng
của đạo hàm”
+ Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng bài tập phân hóa chủ đề
“Các ứng dụng của đạo hàm”.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể
Giải tích lớp 12 nâng cao, chương : “Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và
vẽ đồ thị của hàm số”
Học sinh lớp 12 trường THPT Chương Mỹ A

3


5.2.Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy và học nội dung“Các ứng dụng
của đạo hàm”có sự phân hóa đối tượng học sinh.
6. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
6.1. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể dạy học phân hóa cho hoc sinh chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”
như thế nào?
6.2. Giả thuyết nghiên cứu
Dạy học phân hóa nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm”bằng các biện
pháp phân hóa nhằm tạo hứng thú, tính tích cực chủ động của từng học sinh và nâng
cao hiệu quả giờ dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”ở trườngTHPT.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học của thầy và trò trong chủ đề Ứng dụng đạo
hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số ở khối 12 trường THPT Chương Mỹ A
- Hà Nội.
- Học sinh khối 12 trường THPT Chương Mỹ A – Chương Mỹ- Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận: Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, phương pháp dạy học môn toán
có liên quan đến đề tài.
Tìm hiểu, phân tích nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách
giáo viên, sách chuyên đề Giải tích 12 nâng cao.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát
- Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh chủ đề " Ứng dụng đạo hàm để
khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số”
- Quan sát, đàm thoa ̣i, trao đổ i, khảo sát...
- Tổ ng kế t kinh nghiê ̣m quản lý giáo du ̣c.
7.3. Nghiên cứu sư phạm: phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của một số nội
dung được xây dựng trong đề tài.

4


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Minh họa cho lý luận về dạy học bằng phương pháp dạy học phân hóa cho
học sinh THPT trong chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Xây dựng được một số giáo án có tính khả thi và hiệu quả trong việc giảng
dạy nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm” trong chương trình toán THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp dạy học phân hóa chủ đề ““Các ứng dụng của đạo
hàm”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
1.1.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở cửa,
ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng
chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng
hơn và nhiều hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về
việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay. Vấn đề dạy học lấy
học sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá nhiều trong các tài liệu dạy học ở

trong nước và ngoài nước.
Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại
và phát triển lâu dài của mình. Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh
làm trung tâm đã có từ lâu. Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạn
ngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Học thầy học bạn, vô vạn phong lưu”, “Học
một biết mười”, … Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào
học tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh. Giáo sư Lê Khánh
Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy học sinh làm trung” tâm trên hai phương diện vĩ mô
và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến
những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người.
Trên phương diện vĩ mô, trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm,
cần phải chú ý đến những yêu cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của
học sinh và đáp ứng được những yêu cầu đó. Học sinh là nhân vật trung tâm, giáo
viên là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách khái quát, người dạy đại diện cho
nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với người
học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai
yêu cầu cơ bản là:
-Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà truờng đào tạo ra
đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.

6


-Thứ hai là chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức là quan tâm đến các đặc
điểm tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của học sinh, tạo cho học sinh có
niềm vui và hạnh phúc trong học tập.
Hai yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy, khi mâu thuẫn này nảy
sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp.

Trên phương diện vi mô (trong quá trình dạy học), việc lấy học sinh làm
trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu,
động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Ở đây, cần thấy học sinh là học sinh
như nó đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã
biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của học sinh.
- Cần đòi hỏi học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu
một cách thụ động. Học sinh cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.
- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng học sinh, không gò bó theo
cách suy nghĩ đã định trước của giáo viên.
- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh tự kiểm tra, tự đánh
giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và
thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.
Trong quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm, người dạy đóng vai trò
rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người thầy vừa
phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. Giáo viên là người
hướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt
cho học sinh. Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt
động của học sinh, giúp học sinh học tập tốt. R.R.Singh đã viết: “Trong dạy học lấy
học sinh làm trung tâm, giáo viên không chỉ là người truyền thụ những kiến thức
riêng rẽ. Giáo viên giúp cho học sinh thường xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học
tập ngày càng rộng lớn hơn. Giáo viên đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn,
người mẫu mực cho học sinh. Giáo viên không phải là chuyên gia ngành hẹp, mà là
một cán bộ tri thức, là người học hỏi suốt đời. Trong việc thực hiện quá trình dạy
học, người dạy và người học cùng nhau tìm tòi khám phá. Theo S.Raxếch thì với sự
tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng

7

tạo ở người học thì sẽ khó duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy
và trò. Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của học
sinh, mà là dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển của học sinh
thông qua sự tham gia tích cực của các em … Một giáo viên sáng tạo là người biết
giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là
người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.”
Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm ngày
càng được chú ý so với kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. GS. Lê Khánh
Bằng đã đưa ra so sánh sau:

Nội dung

Phương pháp

Giáo viên làm trung tâm

Học sinh làm trung tâm

Các kiến thức sẵn có

Các khái niệm vấn đề

Ghi nhớ

HS tìm tòi

Tập trung vào bài giảng

Khám phá và giải quyết vấn
đề

HS thụ động

HS chủ động tham gia bài học

Giáo viên chiếm ưu thế, là người Giáo viên là người hướng dẫn,
có quyền lực

thúc đẩy, động viên.

Không khí trong lớp học hình Học sinh tự chủ, thân mật,
thức, máy móc.
Môi trường

không hình thức

Sắp xếp chỗ ngồi cố định, giáo Chỗ ngồi linh hoạt
viên ở vị trí trung tâm.
Sử dụng phương tiện dạy học một Sử dụng thường xuyên các kỹ
cách tối thiểu

thuật dạy học

Tri thức sẵn có

Tri thức tự tìm

Trình độ phát triển nhận thức Phát triển cao hơn về nhận
Kết quả

thấp, có hệ thống. Chủ yếu là ghi thức, tình cảm và hành vi
nhớ
Phụ thuộc vào tài liệu

Tự tin

Chấp nhận các giá trị truyền thống Biết tự xác định các giá trị

8


Vấn đề “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được hiểu đúng và đầy đủ
trong trường hợp không chỉ có người dạy mà cả người học thấy rõ được quá trình
dạy và học luôn gắn liền với đời sống xã hội. Ngày nay, để thích ứng với cơ chế thị
trường, thanh niên học sinh đã có những chuyển biến về mục đích, động cơ học tập.
Thay cho mục đích cứng nhắc trước kia, học để trở thành cán bộ nhà nước, có việc
làm ổn định suốt đời là học để chuẩn bị cho cuộc sống, cho có việc làm ngày càng
tốt hơn. Thay cho tâm lí ỷ lại là sự tháo vát, tự xoay xở. Cùng với những điều chỉnh
trong xã hội về sử dụng lao động, tiền lương, đãi ngộ, khắc phục tiêu cực … thanh
niên ngày nay đã ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường đồng nghĩa với thành
đạt trong cuộc đời, phấn đấu trong học tập là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên
đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của họ. Điều này đòi hỏi nhà
trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp đào tạo để có những sản phẩm
ngày càng tốt hơn cung cấp cho thị trường lao động. Việc dạy học lấy học sinh làm
trung tâm ngày càng có thuận lợi để phát triển nhanh chóng.
1.1.2. Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm
Các biện pháp cơ bản có thể là:
- Mềm hóa quá trình đào tạo. Đây là biện pháp chung và cơ bản để phát huy
cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. Phương thức và quy trình đào tạo
cũng không nhất thiết phải giống nhau. Mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo

mềm dẻo là nhằm kích thích tinh thần tích cực, chủ động của học sinh thông qua
việc học sinh tự xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập.
- Thực hiện cá biệt hóa, phân hóa và sàng lọc qua các giai đoạn và các năm
học;
- Tăng cường và nâng cao hiệu suất quá trình tự học của học sinh;
- Tăng cường giúp đỡ riêng bằng cách cho học sinh đăng kí lần lượt gặp gỡ,
trao đổi những vấn đề về học tập;
- Tăng cường các loại bài tập sáng tạo, bài tập tình huống để học sinh
suy nghĩ tìm ra các phương án giải quyết tối ưu;
- Kiểm tra, thi cử khách quan, khuyến khích học sinh có những ý kiến
sáng tạo, tránh gò ép theo quan điểm duy nhất của giáo viên.

9


1.1.3. Một số nhận định
Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người
học – với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa là
mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ
giúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được
phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho
cá nhân, gia đình và xã hội. Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy
học sinh làm trung tâm. Đây là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạt
động mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ
giáo viên. Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao
được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn
tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội.
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
1.2.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học Macxit thì con người vừa là thực thể của tự

nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy định bởi các yếu tố sinh
học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng. Mỗi con người khác biệt nhau về tố chất:
thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ
thống các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối
quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có một bộ mặt nhân cách riêng, không
ai giống ai.
Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng Sản(1948) Mác nhấn mạnh: “Phát huy
cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sư phát triển của từng người là tiền đề cho
sự phát triển của mọi người”.[2]
1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại
thần kinh qua đặc tính của các thái độ, hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý học
chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại.
Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu thế giới xung quanh, thường
năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với thành công và thất bại, dễ thích ứng với cái
mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc.

10


Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít
quan tâm đến sự vật xung quanh, thiên về phân tích tâm trạng, sống tâm lý và đa
cảm.[5]
Những học sinh thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có phản
ứng khác nhau về cường độ và tốc độ.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển. Cứu
cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực để
xã hội phát triển.
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục: Lý luận giáo dục học theo nguyên tắc “tính

phù hợp” cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư
tưởng của dạy học phân hóa: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính
vừa sức riêng trong dạy học, đảm bảo thống nhất giữa tính vừa sức và tính cá biệt
trong dạy học.[2]
Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có ước mơ,
hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh,
có phong cách học tập, có mục tiêu học tập khác nhau,…cho nên họ học khác nhau.
Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và dạy học theo năng lực của
học sinh thì có thể thu hẹp được sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri
thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy
tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nâng
lên một cách thực chất, bền vững.
Dạy học phân hóa đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm
hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học
nói chung thích ứng tốt hơn với khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt
hiệu quả cao hơn.[11]
1.3. Dạy học phân hóa
1.3.1. Về khái niệm dạy học phân hóa
Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra nhiều bộ phận khác hẳn nhau
[25]. Khi dạy học phân hóa, ta phải chia người học thành nhiều loại khác hẳn nhau
để có cách dạy phù hợp với từng đối tượng. Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn

11


chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú. Ở
đây ta chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu người học.
Dạy học phân hóa tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đăc điểm tâm
lý khác nhau của HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với nhu cầu và năng
lực của mình.

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ
yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thời
khuyến khích và phát triển tối đa những khả năng của cá nhân.
Nguyên tắc của dạy học phân hóa đòi hỏi phải tính đến đặc điểm lứa tuổi và
đặc điểm cá nhân của HS trong công tác giáo dục, phải tính đến đặc điểm diễn biến
của quá trình nhận thức, xúc cảm và ý chí, hành động của từng lứa tuổi HS, phải
chú ý đến những nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, vốn kinh nghiệm của
mỗi HS.
Dạy học phân hóa cũng đòi hỏi phải sát đối tượng. Cần phải xuất phát từ tình
hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, sinh lý của các em, mặt
mạnh mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới đối tượng học sinh rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,…Dạy
học theo một chương trình giống nhau với cách thức thực hiện như nhau cho tất cả
mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học.
Như vậy, có thể quan niệm: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi
hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của
người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những
kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công
bằng trong giáo dục.[24]
Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ:
Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy
học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng học sinh
khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau.
Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong), là tổ chức quá trình dạy học
với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của một lớp

12

học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh,
năng lực, nhu cầu,… cá nhân HS. Hình thức phân hóa này là cần thiết, đó là nhiệm
vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà
trường.
Trong khuôn khổ của cuốn luận văn này, chúng tôi chỉ xin trình bày dạy học
phân hóa ở cấp độ vi mô trong môn Toán, cụ thể là trong chủ đề “Các ứng dụng của
đạo hàm”.
1.3.2. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa
Tư tưởng chủ đạo về DHPH đã được Nguyễn Bá Kim [15, tr.256] đề cập như
sau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát
triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân. Việc kết hợp giữa giáo dục
diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học
toán ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Việc dạy học
toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng.
Nội dung và PPDH trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung này.
GV căn cứ trên tình hình thực tế HS để sắp xếp nội dung cho phù hợp với chuẩn
kiến thức, kĩ năng, thực tế HS.
- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ
chung: GV cần cố gắng vận dụng tất cả các biện pháp trong khả năng của mình để
đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học
tập đồng loạt theo trình độ chung.
- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt
được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản: Thực
tế cho thấy trong một lớp học trình độ, nhận thức của các HS là khác nhau, có
những em vượt trội hơn cả so với mặt bằng chung. Vì vậy, GV luôn chuẩn bị sẵn
các nội dung và biện pháp phù hợp để giúp các HS này nâng cao trình độ trên cơ sở
kiến thức chung.

13


1.3.3. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa
- Đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục: Nắm vững chủ trương đổi mới giáo
dục phổ thông của Đảng, Nhà nước; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới
thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK,
sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết
quả giáo dục; nắm vững yêu cầu trong DHPH đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho
GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nói chung và DHPH nói
riêng. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH (trong đó có
DHPH) trong nhà trường một cách hiệu quả. Động viên, khen thưởng kịp thời
những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời phê bình nhắc nhở những người chưa
tích cực đổi mới PPDH.
- Đối với GV: Có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần thiết
để đảm bảo hiệu quả DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH, GV cần có
những biện pháp thích hợp để thu nhập các thông tin cơ bản về HS bao gồm: Học
lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính hòa đồng với các bạn trong lớp và hoàn cảnh
gia đình. Để làm được điều này, GV tìm hiểu thông qua: Hồ sơ học bạ của HS; dựa
vào kết quả của HS ở năm học trước, học kỳ trước…; dựa vào kết quả bài kiểm tra
chất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến hành; trao đổi với các GV
cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh HS, HS trong lớp; quan sát và
trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập.
Dựa trên các thông tin thu thập được GV có thể phân loại HS thành các lớp
đối tượng (mang tính chất tương đối):
Thứ nhất : Phân loại theo học lực, bao gồm :
HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với các
HS khác. Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách
dễ dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao.
HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ

năng cơ bản. Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được năng lực
sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn. Khả năng tự học chưa cao.
Thứ hai: Dựa trên thái độ học tập, bao gồm:
HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, chủ động

14


học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ý
tưởng, kiến thức mình có với thầy cô cùng các bạn trong lớp.
HS có thái độ học tập thụ động: Là những HS trong các tiết học, buổi học, ít
phát biểu và bày tỏ chứng kiến của mình với thầy cô và bạn bè, cho dù các HS này
biết hay không biết tính đúng đắn của vấn đề.
HS cá biệt: HS cá biệt ở đây được hiểu là những HS có thái độ học tập “rất
tệ” so với mặt bằng chung của lớp, của trường như: Có thái độ bất hợp tác, thường
xuyên nghỉ học, bỏ tiết, nói chuyện riêng trong lớp,…
Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có thể
linh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo nhóm hỗn
hợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập.
- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Mục tiêu và nội dung dạy học phải
đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS. Trong quá trình dạy học
GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu chương trình, khối lượng tri thức
HS cần đạt và thời lượng cho phép. Căn cứ Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định
mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu
về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ
năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS, dựa trên sự hiểu biết của GV với
HS.
- Đối với phương pháp dạy học:
+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Các kết quả nghiên cứu cho
thấ y: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú

với cùng môn học. GV có thể căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ
chức dạy học phù hợp: Nhóm có cường độ hứng thú mạnh thì có thể giao những
nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo; nhóm có cường độ hứng thú thấp thì có nhiệm
vụ làm theo mẫu… Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đó
thì GV dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá. Về lâu dài HS sẽ có nhiều
hứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn.
+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên cơ sở
hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận người học ở tâm lý, động cơ, lợi ích. Với
nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao

15


hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS tự học để HS có vốn
tri thức cao hơn so với mặt bằng chung; đối với nhóm HS có nhu cầu học tập bộ
môn không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và bổ sung
những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập.
- Đối với kiểm tra, đánh giá: Phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của
từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng
của mỗi HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học và phải là động lực thúc đẩy
đổi mới PPDH. Chỉ đạo, kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học
tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên
định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì chính xác,
khách quan, công bằng. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá
được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến
thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì kiểm tra
học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp
HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng
đánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực

tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết
thực hành, thí nghiệm.
Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá
kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS
cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập
trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong
việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hóa cao
trong đánh giá.
Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
HS, mà còn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy
học. Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá
trình dạy học.

16